1800. Blauwdrukken voor een samenleving

(2001)–J.J. Kloek, Wijnand Mijnhardt– rechtenstatus

15 Het geluk van de samenleving: onderwijs

Met grote inzet hadden de laatachttiende-eeuwse intellectuelen aan blauwdrukken voor de samenleving gesleuteld. Overtuigd als ze waren geraakt van de autonomie van de mens zetten ze echter vraagtekens bij de corporatief-juridische ordening van de samenleving. Die verdroeg zich immers niet met het principe van de gelijkheid. Daarom formuleerden ze bezwaren tegen een religieus-politiek regime dat aan godsdienstige opvattingen, die volgens hen een strikt privé-karakter droegen, zulke ingrijpende politiek-maatschappelijke gevolgen verbond en hadden ze nieuwe communicatiesystemen ontworpen en oudere geperfectioneerd met behulp waarvan kritiek en plannen konden worden verbreid. Ze droomden van een burgerlijk universum waarin met de feilen van het ancien régime korte metten zou worden gemaakt. Dat universum was, zoals we hebben gezien, sterk moreel gekleurd en bevatte een breed scala aan gedragsregels. Veel van die regels waren nauwelijks revolutionair of zelfs maar nieuw te noemen. Ze waren voor een groot deel terug te voeren op de klassieke werelden van de Romeinse Republiek en de joods-christelijke traditie. Nieuw was wel dat ze voor iedereen moesten gelden en dat niemand zich er meer op grond van armoede of rijkdom, religieuze overtuiging of geografische herkomst aan mocht onttrekken. Alleen de grenzen van de natie beperkten het gebied waar deze burgercode gold. Alle inwoners hadden zich aan de regels te houden, maar in ruil daarvoor kregen ze ook recht op een volwaardige plaats in de samenleving. Nieuw was ook de overtuiging dat de mate waarin een samenleving gelukkig was, afhing van het individuele geluk van haar leden. Om het tijdschrift de Borger te citeren:

Dat geheel is dan juist wat alle zyne deelen tzamengenomen zyn: gevolglyk, het geluk eens volks, eener borgerlyke maatschappy, is juist zo groot als het geluk van alle de byzondere menschen, van alle borgers t'zamen genomen.Ga naar eind1

Van de overtuiging dat elk individu een bijdrage aan het maatschappelijk geluk te leveren had, was het nog maar een kleine stap naar de idee dat dan ook de samenleving verantwoordelijkheid droeg voor het geluk van het individu. In Nutskringen werd deze boodschap van vervlechting van persoonlijk en maatschappelijk geluk in vele toonaarden uitgedragen. Op de Algemene Vergadering van het Nut van 1791 had Barent Zur-Mühlen haar van een algemeen religieuze basis voorzien en als volgt verwoord:

Het natuurlijk recht, door den volmaakten Wetgeever vastgesteld en onder alle rangen ingevoerd, heeft gewild, dat de onophoudelijke begeerte tot geluk, den menschen aangebooren, hem met zijn medemenschen zoude vereenigen, en noodzaaken, door het

naajaagen van zijn eigen geluk, het algemeen welzijn der Maatschappij meer en meer te bevorderen.Ga naar eind2

Nieuw was tenslotte ook de gedachte dat, wilden individueel en maatschappelijk geluk echt een kans krijgen, aan een aantal noodzakelijke voorwaarden moest worden voldaan. Anders geformuleerd: om herstel van het vaderland, burgerzin, een gelukkige toekomst en Europees respect te kunnen verwezenlijken was een meervoudige strategie nodig: niet alleen een moreel-cognitieve, maar ook een moreel-sociale. De eerste liet zich vertalen in onderwijsbevordering, de tweede in een welvaarts- en een gezondheidspolitiek. In dit hoofdstuk komen de onderwijspraktijken en het denken erover aan de orde, in het volgende armoedebeleid en gezondheidszorg.

Het onderwijs

Het onderwijs rond 1790 verschilde niet wezenlijk van dat in 1650. Nog steeds was het zo dat de school praktisch alle kenmerken miste die er later onlosmakelijk mee verbonden zouden zijn. Scholen waren om te beginnen meestal niet gevestigd in als zodanig herkenbare gebouwen; onderwijs werd gegeven in een ruimte in het schoolmeestershuis. Van gescheiden klaslokalen was geen sprake, van rijen schoolbanken evenmin. Waarschijnlijk begon het schoolbord er net in te komen. Klaslokalen, banken en borden waren ook niet nodig: het onderwijs was niet klassikaal ingericht. Veruit de meeste scholen waren eenmansscholen; op sommige grotere scholen werd de schoolmeester bijgestaan door een of twee ondermeesters maar altijd in dezelfde ruimte. De leerlingen zaten door elkaar, onafhankelijk van niveau en leeftijd en kregen hoofdelijk les. Dat betekent dat ze zelfstandig bezig waren - waarschijnlijk met hulp van oudere leerlingen - en dat ze individueel door de schoolmeester bij zich aan de lessenaar werden geroepen om te worden overhoord, hun werk te laten nakijken of een volgende opdracht te krijgen.

Van een vastgelegde lesstof of vakkenpakketten was geen sprake. Er was geen leerplicht noch een leerplan. Er waren geen leeftijdsbepalingen: sommige kinderen begonnen op vierjarige leeftijd, andere pas rond hun tiende. Er waren geen examens en geen eindtermen die het te bereiken niveau markeerden. Voor de schoolmeester was er geen andere opleiding dan de praktijk. Naar onze maatstaven moet het op de achttiende-eeuwse scholen een rommeltje zijn geweest. Prenten uit die tijd lijken dat te bevestigen: we zien daarop vaak kinderen van uiteenlopende leeftijden in een kale ruimte door elkaar krioelen terwijl een morsige, weinig bezield ogende meester, ostentatief gewapend met de plak, zich met een van hen bezig houdt. Het geheel ademt voor ons meer de sfeer van een kinderbewaarplaats dan van een school. Gedeeltelijk zal die associatie zeker gerechtvaardigd zijn. De onderwijscritici die in de tweede helft van de achttiende eeuw hun stem beginnen te verheffen, meten welsprekend de wanorde uit die op sommige scholen heerste en de ondoelmatigheid van de gebruikelijke didactiek. Aan de andere kant was aan deze pleidooien voor een totale reorganisatie van het onderwijs een zekere retoriek niet vreemd: wie verandering wil, stelt vooral de schaduwzijden van de bestaande toestand in het licht. Die toestand was uiterst veelvormig en ongetwijfeld werden ook vele scholen geleid door bekwame, gemotiveerde leerkrachten.

Het is overigens niet gemakkelijk een scherp beeld te krijgen van het onderwijssysteem van het ancien régime, juist omdat het nauwelijks een systeem was. Van een centrale sturing door de overheid was geen sprake. Op landelijk niveau was er in het geheel niets geregeld en op gewestelijk niveau bestonden er slechts enkele uiterst globale, in de zeventiende eeuw geformuleerde ‘schoolordres’ voor sommige schooltypen, zoals de Latijnse school. In de stad had de stedelijke regering de zeggenschap over het onderwijs.

Dit betekende niet dat de lokale overheid betrokken was bij al het onderwijs dat in de stad werd gegeven. Haar verantwoordelijkheid gold primair de zogenaamde stadsscholen. Deze scholen werden met financiële steun van de stad in stand gehouden, en de stad besliste over zaken als huisvesting, de benoeming en bezoldiging van schoolmeesters en de hoogte van het schoolgeld. Ook kon het stadsbestuur ingrijpen als er klachten over de school waren.

Naast de stadsschool of -scholen waren er in iedere stad zogenaamde ‘bijscholen’. Dit waren particuliere onderneminkjes die, omdat ze niet werden gesubsidieerd maar geheel uit de schoolgelden bekostigd moesten worden, duurder waren dan de stadsscholen maar doorgaans ook meer te bieden hadden. De bemoeienissen hiermee van overheidswege gingen doorgaans niet veel verder dan het verlenen van de vergunning om de school te drijven, al dan niet onder voorwaarden die een te sterke concurrentiepositie ten opzichte van de stadsscholen moesten voorkomen.

Helemaal in de periferie van de overheidsbemoeienis stonden bijscholen waarvoor geen vergunning benodigd was maar waartegen ook niet werd opgetreden. Dit betrof met name de scholen van katholieken, joden en andere minderheidsgroepen. Formeel waren deze scholen verboden: toegestaan was alleen onderwijs dat was verankerd in de gereformeerde leer. Catechisatieles was dan ook een verplicht onderdeel van het programma. In de loop van de achttiende eeuw was echter in veel steden een gedoogpraktijk ontstaan ten opzichte van katholieken en minderheidsgroepen; zolang ze zich niet te opzichtig manifesteerden, werd hun weinig in de weg gelegd.

Buiten de stadsscholen en de bijscholen was er nog een breed scala van onderwijsactiviteiten die in het geheel niet door de stadsregering werden gereguleerd. Dat was het domein van de particuliere onderwijzers. Iedere stad van enige betekenis bood een bestaan aan een legertje van rekenmeesters, onderwijzers in de diverse talen, teken- en muziekleraren, evengoed als aan dans-, rij- en scherminstructeurs en leraressen in naaien en breien en hogere vormen van handwerken. Sommigen van hen verdienden met hun privé-lessen een redelijk belegde boterham, voor anderen - met name ook voor schoolmeesters - waren ze een aantrekkelijke bijverdienste.

Dit breed verbreide particuliere onderwijs heeft per definitie nauwelijks sporen nagelaten maar het is goed om het bestaan ervan in gedachten te houden. Het feit dat zoveel onderwijsmogelijkheden in het geheel niet in wat wij als een schoolse vorm beschouwen werden aangeboden, houdt in dat aan iemands scholaire curriculum - of het ontbreken daarvan - geen overdreven betekenis kan worden gehecht. Wie het zich kon veroorloven had mogelijkheden te over om het onderwijs aan zoon of dochter met privé-lessen aan te vullen. Voor meer vermogenden was de school strikt genomen niet eens nodig. We hebben nog maar weinig inzicht in de omvang van dit particuliere onderwijssysteem, maar het is aannemelijk dat het meer leerlingen telde dan de scholaire instituties die wij tot nu toe

gewend zijn geweest als de kern van het onderwijssysteem van de Nederlandse Republiek te beschouwen.

Zelfs als we ervan uitgaan dat de scholen de kern van het onderwijsveld vormden en het privé-onderwijs een wijde periferie daaromheen, moeten we ons goed realiseren dat ook kern en periferie niet echt goed te scheiden waren. Ze vloeiden in elkaar over daar waar schoolmeesters privé-lessen gaven of privé-onderwijzers klasjes vormden. Soms trok een schoolmeester een privé-onderwijzer aan om lessen te geven in een vak dat hij zelf niet beheerste, bijvoorbeeld boekhouden of een vreemde taal. En ook kwam het voor dat een schoolmeester desgewenst zijn eigen leerlingen betaalde privé-lessen gaf in vakken die buiten het eigenlijke programma van de school vielen.

Tot het einde van de achttiende eeuw bleef in het officiële schoolsysteem de traditionele driedeling bestaan van ‘Nederduitsche’ of kortweg ‘Duitsche school’, ‘Fransche school’ en ‘Latijnsche school’. ‘Duits’ moet hier worden opgevat in de oude betekenis van ‘Nederlands’, terwijl ‘Fransch’ betekende dat Franse les onderdeel was van het geboden programma. In principe verzorgde de Duitse school het elementaire onderwijs in lezen, schrijven en steeds vaker ook rekenen. De Franse school leidde op voor een beroep in de handel. De Latijnse school vormde de opstap tot de universiteit, en daarmee tot een intellectueel beroep of een bestuursfunctie.

In de praktijk lagen de grenzen iets minder scherp. De Latijnse school was inderdaad een autonoom bastion, maar de Duitse en de Franse school overlapten elkaar. Op sommige Franse scholen werden ook leerlingen toegelaten die het lezen en schrijven nog niet onder de knie hadden, terwijl het eveneens voorkwam dat een Duitse school meer bood dan alleen lezen, schrijven en elementair rekenen en ook iets deed aan bijvoorbeeld boekhouden of aardrijkskunde. Bekijken we de verschillende scholen wat nader.

De Duitse school

Het ‘echte’ schoolleven begon op de Duitse school, al waren er voor de heel jonge kinderen ook bewaarscholen, de zogeheten kleinkinder- of matressenscholen. De Duitse school leverde basaal onderwijs voor iedereen. Van origine was het haar taak om de leerling niet alleen voor te bereiden op het maatschappelijke leven maar ook en vooral op zijn religieuze plichten. Sinds de Reformatie vielen de niet-particuliere scholen niet meer onder het gezag van de kerk maar onder dat van de overheid, wat echter niet wil zeggen dat de kerk al haar invloed op het onderwijs kwijt was. Zo bleef catechisatieles een dominante plaats innemen op de Duitse school - ook de bijscholen mochten zich hieraan niet onttrekken - terwijl bijbelse stof ook een belangrijke plaats innam in het lees- en schrijfonderricht.

Een andere bemoeienis van de kerk met het onderwijs was dat zij zogenaamde diaconieof armenscholen onderhield. De naam spreekt voor zichzelf. In beginsel rustte op de gewone stadsscholen de verplichting om kinderen van insolvente ouders voor niets, ‘om Gods wil’ op nemen. Met deze verordening werd blijkbaar de hand gelicht. Voor de schoolmeester waren zulke leerlingen ook niet erg aantrekkelijk: hij verdiende er niets aan en al te grote aantallen ervan degradeerden zijn school tot een armeluisinstelling. Vandaar dat de kerk deze taak soms overnam. De armenscholen waren doorgaans veel groter dan de stads- en bijscholen, wat mede daaraan te danken was dat op de ouders, zeker als ze van de bedeling

afhankelijk waren, pressie werd uitgeoefend om hun kinderen naar school te sturen. Een leerlingenaantal van enkele honderden was geen uitzondering. De omvang van de gewone stadsschool varieerde van enkele tientallen tot een dikke honderd leerlingen, de bijscholen waren half zo groot. Sommige armenscholen werden 's avonds gehouden, zodat deelname van kinderen aan het arbeidsproces niet werd verhinderd. Voor het overige onderscheidden ze zich niet wezenlijk van de eenvoudige Duitse scholen.

Aanvankelijk waren godsdienst, lezen en schrijven de enige vakken op de Duitse school geweest, maar in de loop van de achttiende eeuw had ook het rekenen zich er een vaste positie verworven. Dat wil niet zeggen dat alle leerlingen het ook metterdaad leerden. De schoolloopbaan, die maximaal een jaar of zes duurde, ving aan met leren lezen. Het schoolgeld was dan het laagst: op de dorps- en stadsscholen in de orde van vier stuivers per maand, op de particuliere bijscholen uiteraard meer. Wie het lezen na zo'n jaar of twee, drie onder de knie had, mocht zich op het schrijven toeleggen. Het schoolgeld werd dan tot zes stuivers verhoogd. Pas wie het schrijven beheerste, kon gaan rekenen, en moest dan tien tot twaalf stuivers betalen.

Uit didactisch oogpunt is er tegen zo'n strikt successieve orde van de vakken veel in te brengen. Ook het hoofdelijke onderwijs, waarbij bijna alles op zelfwerkzaamheid aankwam, en dat veelal in een volle, rumoerige klas werd gegeven, was natuurlijk allerminst ideaal. Het lesmateriaal was bovendien uiterst beperkt en werd in de loop van eeuwen nauwelijks geactualiseerd. Nog altijd was op sommige scholen het rekenboekje van de al in 1638 overleden Willem Bartjens in gebruik en werd het lezen geoefend aan de hand van de uit 1674 daterende Fransche tirannije.

Dit alles maakte dat het onderwijs weinig efficiënt was maar ook relatief goedkoop. Het hoofdelijk lesgeven in een klas met leerlingen van alle leeftijden en niveaus was financieel gezien uiterst doelmatig. Bovendien is het de vraag of een andere vorm mogelijk was geweest in een samenleving waarin schoolverzuim volstrekt geaccepteerd was wanneer de hulp van de leerling thuis gewenst was of wanneer er extra verdiend kon worden.

Tegen het eind van de achttiende eeuw kwam sterk het besef op dat het onderwijs, en in het bijzonder het elementaire onderwijs, hoognodig aan vernieuwing toe was. De bezwaren betroffen niet alleen de doelmatigheid. Ook de doelstellingen van het onderwijs werden bijgesteld. Dat leidde tot een aantal ambitieuze hervormingsplannen, die dadelijk aan de orde zullen komen.

De Franse school

Voor leerlingen die waren bestemd voor een bredere en diepgaander opleiding dan die van de Duitse school, was er in de eerste plaats de Franse school. Voor meisjes was dit trouwens de enige mogelijkheid: de Latijnse school was alleen voor jongens toegankelijk. (Zoals bij veel van dit soort beperkingen was er geen sprake van een formeel verbod: het gebeurde gewoon niet.) Kinderen van welgestelde katholieken werden veelal geplaatst op seminaries of internaten net over de grens.

Anders dan de doorgaans gemengde Duitse scholen waren de Franse scholen gescheiden. De meisjesscholen werden door een onderwijzeres gerund; niet zelden was dit de vrouw van de onderwijzer van de jongensschool. De Franse school onderwees de kennis die

nodig was voor een hoger maar niet-intellectueel beroep - dit betrof uiteraard alleen de jongens - en de algemene vorming die vereist was in een opvoeding tot ‘beschaafd’ mens. Naast kennis werden er wellevende omgangsvormen bijgebracht.

De Franse scholen waren doorgaans bijscholen en werden dus niet financieel gesteund door de stad. Soms was het stadsbestuur echter gevoelig voor het prestige dat een Franse school uitstraalde en gaf het daaraan uiting in de vorm van een subsidie. Ook kwam het wel eens tot een soort fusie tussen een Franse school en een Latijnse die het zelfstandig niet meer redde. Maar dit waren uitzonderingen.

Overigens was ‘Franse school’ een containerbegrip voor alle onderwijsinstellingen die een breder programma boden dan de Duitse scholen. Dat ‘meer’ kon weinig zijn en ook heel veel. Aan de ene kant van het spectrum stonden scholen waarbij het surplus daaruit bestond dat de schoolmeester tegen bijbetaling bereid was wat lessen elementair Frans te geven (of, als hij zelf het Frans niet beheerste, daarvoor een ondermeester inhuurde). Aan het andere uiterste stonden de scholen waarvoor tegen 1800 de benaming ‘instituut’ in zwang kwam. Dit waren meestal in een aangename omgeving gesitueerde kostscholen waar een rijk scala aan vakken werd verzorgd. Op deze scholen zal naar alle waarschijnlijkheid het Frans de voorgeschreven voertaal zijn geweest. Enkele boden ook Latijnse lessen en verschaften daarmee toegang tot de universiteit. De modale Franse school, voorzover daarvan gesproken kan worden, lag ergens tussen deze twee uitersten in. Er is weinig over bekend, maar uit krantenadvertenties en egodocumenten komt het beeld naar voren van een school voor leerlingen die het lezen, schrijven en elementair rekenen al beheersten. Het standaardpakket van de jongensscholen bestond uit praktisch toepasbare vakken als Frans en soms ook andere moderne talen, wiskunde, boekhouden en aardrijkskunde. Voor de meisjes lag het accent meer op de ‘beschaafde opvoeding’, waartoe behoorden kennis van het Frans, handwerkvaardigheid, een zekere algemene ontwikkeling en natuurlijk etiquette en beschaafde conversatie. Soms stond ook dansonderwijs op het programma, en ook wel muziek- en/of tekenonderwijs. In beginsel werd het hele programma verzorgd door de schoolhouder of -houdster met eventuele steun van een ondermeester of mademoiselle. Het onderwijs werd dus niet gegeven door vakleraren, ofschoon er soms een freelance docent werd aangetrokken voor een specialistisch vak als wiskunde of boekhouden, of voor een taal die de meester niet beheerste. We zullen ons de gemiddelde Franse school dan ook meer moeten voorstellen als voortgezet lager dan als middelbaar onderwijs.

De leerlingen waren meestal een mix van externe leerlingen en bij de schoolhouder of -houdster inwonende kostgang(st)ers. Naarmate de school meer vakken bood was het programma individueler: de ouders maakten voor het kind een keus uit het aanbod en betaalden naar rato. Eindtermen waren er niet: de leerling volgde de lessen voorzover en zolang de ouders dat nodig of financieel verantwoord achtten. Uit diverse levensbeschrijvingen blijkt dat het niet ongebruikelijk was om door wisseling van school de opleiding te verbreden of om buiten de school privé-lessen te volgen op terreinen waar de school niets of te weinig te bieden had.

Dit marktprincipe was de kracht en de zwakte van de Franse school. Haar kracht was dat de onderwijzers gedwongen waren een product te leveren waar vraag naar was en dat vergelijking met de concurrentie kon doorstaan. En het was dringen op de markt, omdat het jachtgebied van de Franse school, anders dan dat van de Latijnse, vrij was: iedereen kon

zich in principe als schoolmeester vestigen. Haar zwakte was dat het beste onderwijs slechts beschikbaar was voor de dikste portemonnee. De ‘instituten’ moeten een zeer goed en modern onderwijs hebben geboden maar ze waren voorbehouden aan kinderen uit de elite: het schoolgeld lag in de orde van vier- of vijfhonderd gulden 's jaars voor internen. Voor kinderen uit minder kapitaalkrachtige milieus was er de eenvoudige Franse school, eventueel aan te vullen met privé-lessen. Wie daarvoor het geld niet had moest op eigen kracht zien verder te komen dan het elementaire niveau van het modale vervolgonderwijs. Het was dan ook geen wonder dat sociaal bewogen onderwijshervormers in hun plannen behalve de Duitse school ook de Franse school betrokken. Het was evenmin een wonder dat zich daartegen een hechte oppositie vormde die meende dat in zo'n reorganisatie van bovenaf het beste van het bestaande systeem te gronde zou gaan.

De Latijnse school

Tenslotte de opleiding voor de - in de taal van de tijd - ‘geleerde stand’, de aanstaande intellectuelen en bestuurders. De Latijnse school was altijd een stadsschool. Zij was van oudsher het intellectuele visitekaartje van een stad en in bijna iedere stad was er dan ook een gevestigd. De bestuurlijke elite en de intelligentsia waren er doorgaans zelf gevormd en lieten er hun zoons vormen tot de elite en intelligentsia van morgen. Het belang dat aan een eigen Latijnse school werd gehecht uitte zich in het feit dat ook als de school nauwelijks leerlingen trok, zij toch in stand werd gehouden.

Anders dan de andere scholen had de Latijnse school een gelede curriculumstructuur van zes klassen. Gemiddeld deed de leerling daar ook een jaar of zes over, maar hij kon langer of korter dan een jaar over een klas doen. Een eindexamen was er niet: de rector bepaalde of de verworven kennis voldoende was. Formele toelatingseisen waren er evenmin; de leerling werd slechts geacht te kunnen lezen en schrijven. In theorie konden de aankomende latinistjes dus heel jong zijn. In het verleden hadden zulke vijf- of zesjarige pupillen zich ook wel aangediend, maar tegen 1800 was toch de praktijk gegroeid dat een leerling pas op z'n elfde, twaalfde jaar naar de Latijnse school ging. De modale Latijnse scholier zal meestal voor hij aantrad al enige jaren op de Franse school achter de rug hebben gehad en/ of privé-onderwijs hebben genoten.

Dat was geen overbodige luxe want het programma van de Latijnse scholen zag er nog net zo uit als onmiddellijk na de Reformatie. Wat de leerling leerde was veel Latijn, een beetje Grieks en een snufje oude geschiedenis en mythologie. Latijn moest hij niet alleen vloeiend kunnen spreken - na de eerste klas was het de voertaal -, hij moest in principe ook kunnen dichten en betogen in de stijlen van de verschillende klassieke dichters en orators. Anders dan de Franse school, die in principe eindonderwijs bood, was de Latijnse school een opleidingsschool: zij bood toegang tot de universiteit, waar het Latijn nog steeds de voertaal was en waar de klassiek-humanistische idealen van wetenschap en vorming onverminderd in ere werden gehouden.

Maar hoeveel aanzien deze klassiek-humanistische traditie rond 1800 ook nog steeds genoot, haar glorietijd was toch onmiskenbaar voorbij. Als taal van de internationale wetenschappelijke communicatie was het Latijn grotendeels verdrongen door de grote moderne talen. De opkomst van de natuurwetenschappen luidde onherroepelijk het einde in van een

humanisme dat de klassieke filologie, filosofie en geschiedenis noodzakelijk achtte voor een goed begrip van de wereld. De neergang van die traditie kwam ondubbelzinnig tot uiting in de kwantitatief bescheiden rol van de Latijnse school in het onderwijssysteem. In 1650 namen de gezamenlijke Latijnse scholen jaarlijks zo'n 1500 nieuwe leerlingen op, en na een steile neergang was dit aantal sinds 1750 gestabiliseerd op ongeveer 300. Een grote Latijnse school telde in 1650 enige honderden leerlingen, in 1800 was vijftig al veel. Voorheen was de Latijnse school het voortgezette onderwijs bij uitstek geweest, ook voor hen die niet gingen studeren. In 1800 fungeerde zij nog vrijwel uitsluitend als toeleveringsbedrijf voor de universiteit; wie een andere toekomst ambieerde koos voor de Franse school. In 1650 had die nog niet zoveel voorgesteld, maar rond 1800 trokken de Franse scholen gezamenlijk ruim dertien keer zoveel leerlingen als de Latijnse. De gemiddelde Latijnse school telde toen rond de twintig leerlingen, scholen in kleinere steden kwamen vaak niet eens tot tien. Als eenmansschooltje werd de instelling dan nog wel in stand gehouden, waarbij de rector alle ‘klassen’ onderwees. Gemiddeld beschikte de Latijnse school toen over twee leerkrachten, de rector en de conrector. Alleen de grootste scholen hadden daarnaast nog een of twee leraren, de zogenaamde praeceptoren.

Klaarblijkelijk vond een groeiend aantal ouders dat een breed, praktijkgericht onderwijs betere perspectieven bood dan een klassiek-wetenschappelijke opleiding met de bijbehorende eenzijdig filologische oriëntatie. Bovendien sloot de keuze voor een moderne opleiding de weg naar de universiteit niet per se af. We hebben al gezien dat enkele Franse instituten een klassieke scholing konden verzorgen. Maar ook waar dat niet het geval was kon een leerling natuurlijk privé-lessen nemen. Daar was altijd wel een plaatselijke predikant voor beschikbaar of - pecunia non olet - de rector van de kwijnende nabijgelegen Latijnse school. Het gevolg van dit alles was dat voor de elite de Latijnse school steeds minder de geëigende route naar de universiteit vormde. Voor hen werd het kostbare ‘instituut’ de onderwijsvorm bij uitstek. Rond 1800 was de Latijnse school het bolwerk van de middengroepen met sociale stijgingsaspiraties geworden. Een ambitieus man als de Dordtse boekhandelaar Pieter Blussé bijvoorbeeld, die zelf nooit naar de Latijnse school was geweest maar wel omhoog streefde en daar zijn hele leven noest en met succes aan heeft gewerkt, stuurde al zijn zoons naar de stedelijke Latijnse school. De Middelburgse Latijnse school huisvestte rond 1800 nog maar bijna uitsluitend kinderen uit de hoge middenstand wier vaders tijdens de Bataafse Revolutie in de ambten waren geraakt.

Beroepsonderwijs

De Franse en Latijnse school waren de belangrijkste vormen van voortzeget onderwijs maar bij lange na niet de enige. Er was een grote verscheidenheid aan beroepsonderwijs. Het steeds nadrukkelijker gevoerde pleidooi voor meer industriële bedrijvigheid leidde tot een variant van de Duitse school waarin ook werkervaring werd opgedaan. Op deze zogenaamde spin- en fabrieksscholen werd naast de elementaire vakken tevens basale vakkennis bijgebracht, terwijl de leerlingen bij een werkgever ook praktijkervaring opdeden. (Ze fungeerden dus ook als kosteloze arbeidskrachten.) Deze onderwijsvorm had zijn ontstaan mede te danken aan onvrede over de als beperkt ervaren traditionele, individuele praktijkopleiding als achtereenvolgens leerjongen en gezel. Op een hoger niveau waren in het bij-

.......
Voor de stad Utrecht bestaat een overzicht van de schoolsituatie in 1799, met een schatting van de aantallen leerlingen. Utrecht telde toen ca. 25.000 inwoners.

1 Latijnse school	50 leerlingen
7 Franse scholen	340
30 Duitse scholen:
4 stadsscholen	650
1 school van het burgerweeshuis	100
1 school van het ambachtskinderhuis	150
2 armenscholen	600
1 school van het roomse kinderhuis	100
1 oud-katholieke school	40
20 bijscholen	1400

Gemiddeld telde een Franse school dus 50 leerlingen, een particuliere Duitse school 70, een stedelijke Duitse school ruim 150 en een armenschool 300.
Bron: De Booy, Kweekhoven der wijsheid, 196.
.......

zonder de tekenscholen van belang, omdat voor veel ambachten het vermogen om technische of decoratieve ontwerp- en constructietekeningen te maken onmisbaar was. Technisch onderwijs werd gegeven op de in garnizoenssteden gevestigde artillerie- en geniescholen. Voor de hogere scheepsrangen waren er in havensteden zeevaartscholen. Zo ontstonden er voor allerlei beroepen scholen, waarbij we ons voortdurend wel moeten realiseren dat veel van die scholen in onze ogen weinig meer zouden zijn dan min of meer geïnstitutionaliseerde cursussen van privaatdocenten of verzorgd door vakgenootschappen.

Een representatief beeld van de onderwijsmogelijkheden in een middelgrote stad rond 1800 levert Zutphen. Uiteraard beschikte de stad over verscheidene Duitse scholen, een Franse school en een Latijnse school. Voorts was er een artillerie- en genieschool. Daarnaast bood de conrectore van de Latijnse school lessen aan in het burgerlijk recht en dominee Martinet in de natuurkunde. De laatste had een speciale meisjesklas. Een apotheker stelde zijn diensten beschikbaar voor onderwijs in de scheikunde, een veearts onderwees de beginselen van de veeartsenij. Voor het Nut verzorgde een oud-kapitein cursussen wiskunde.Ga naar eind3 Ongetwijfeld is er meer geweest, maar zoals gezegd, een groot deel van het particulier onderwijs onttrekt zich aan de waarneming.

Autodidactiek en genootschapsonderricht

Het spreekt haast vanzelf dat in een onderwijsveld waar het aanbod zo breed en divers was en het eigen initiatief een zo doorslaggevende rol speelde, de autodidact een andere status had dan tegenwoordig. In het hedendaags taalgebruik is de autodidact immers de dappere eenling die ondanks een ongunstige uitgangspositie veroorzaakt door afkomst of gebrek

aan middelen, toch een respectabel kennisniveau weet te verwerven buiten het reguliere schoolcircuit om. Dat positieve beeld verkeert ook makkelijk in zijn tegendeel en dan wordt de autodidact de betweter die, volgeladen met onverwerkte en slecht toepasbare kennis, hoofdzaken niet van bijzaken kan onderscheiden en een treffend bewijs is van het nut en de noodzaak van een doeltreffend onderwijscurriculum.

Het ontbreken van vaste curricula en het bestaan van een groot en gevarieerd aanbod op de onderwijsmarkt gaven autodidactiek tijdens het ancien régime een totaal ander karakter. Allereerst was voor nogal wat beroepen en bedrijven autodidactiek een standaardaanvulling op wat de school aanbood. Aankomende ambachtslieden leerden hun vak in de praktijk in een orale traditie waarin het schrift nog steeds een beperkte rol speelde. Het kennisaanbod van de ambachtsmeester kon in de vroegmoderne tijd echter steeds makkelijker worden aangevuld met gedrukt lesmateriaal. Voor tal van beroepen en bedrijven leverde de uitgeverij een grote variëteit aan beroepsvormende lectuur: praktizijnswoordenboeken voor de aankomende notaris, voorbeelden van nieuwe operatietechnieken voor de ondernemende chirurgijn, architectuurboekjes voor de aannemer, constructie- en voorbeeldboeken voor de timmerman en wiskundige oefenboeken voor technici en ingenieurs. Hoezeer die in een behoefte voorzagen, laten de klantenboeken van de al genoemde boekhandel van Van Benthem te Middelburg zien. Daar blijkt rond 1800 een enorme hoeveelheid praktisch kennismateriaal over de toonbank te gaan dat nergens in de stad in een onderwijsinstelling werd gebruikt. Het ging vooral om titels of wiskundig, biologisch en natuurwetenschappelijk terrein, maar ook oefenboeken in de vreemde talen - in het bijzonder het Frans - werden klaarblijkelijk door velen autodidactisch gebruikt. (Toen in de zomer van 1809 Engelse troepen geruime tijd het eiland Walcheren bezet hielden, steeg de vraag naar Engelse taalcursussen snel, om na de smadelijke aftocht van het bezettingsleger weer even snel te vervliegen.)

Het genootschapscircuit leverde eveneens aanvullende vorming. Middelburg verschaft ook hiervoor illustratiemateriaal. De daar gehouden lezingen boden een afwisselend palet van thema's, variërend van recente medische ontdekkingen in het Middelburgse departement van het Zeeuwsch Genootschap tot pleidooien voor onderwijshervormingen in de lokale afdeling van het Nut. De twee in Middelburg werkzame natuurkundige gezelschappen - een voor dames en een voor heren - boden wat meer geregeld thematisch onderricht. Daar werden aantrekkelijke proeven vertoond die de toeschouwers op de hoogte brachten van de recente ontwikkelingen op natuurwetenschappelijk gebied. De docenten in deze genootschappen schreven doorgaans populariserende leerboeken voor die weer bij de lokale boekhandel verkrijgbaar waren. Het tekencollege verzorgde tenslotte technisch tekenonderwijs voor belangstellende ambachtslieden. Zo ontstond de in onze ogen paradoxale situatie dat nog voordat er een geregeld schoolsysteem met duidelijk omschreven curricula tot ontwikkeling was gekomen er een alternatief circuit voorhanden was. Anders en beter gezegd: tijdens het ancien régime was autodidactiek ingebed in een omvangrijk, door privé-initiatief en marktoverwegingen gereguleerd alternatief onderwijssysteem dat het officiële, door stad en kerk in stand gehouden stelsel ruimschoots overvleugelde.

Het lijkt er op dat autodidactiek vooral voorkwam op het gebied van de moderne (natuur)wetenschappen. Voor een deel was dit een logisch gevolg van het feit dat er in het reguliere onderwijs vaak nauwelijks of geen aandacht aan deze vakken werd besteed. Maar

dat was niet de enige reden. Belangstelling was ook een factor van betekenis. De toename van de kennis van de biologie in de achttiende eeuw moet voor een goed deel op het conto van amateurs en autodidacten worden geschreven. Hetzelfde geldt bijvoorbeeld voor de sterrenkunde. In Friesland genoten de zogenaamde ‘boere-professors’ een grote faam. De bekendste onder hen was de Franeker wolkammer Eise Eisinga wiens perfect uitgevoerde en nog steeds voortreffelijk functionerende planetarium zoveel ruimte in zijn bescheiden woning in beslag nam dat zelfs de bedstede eraan opgeofferd moest worden. Het grote aantal bekwame rekenaars en instrumentbouwende autodidacten met astronomische belangstelling in deze streek bracht de Franeker hoogleraar Ekama er in 1809 zelfs toe - overigens meer bewogen door edel Fries-vaderlands gevoel dan door scherpte van observatievermogen - de Friese luchtgesteldheid een bijzondere geschiktheid voor de wiskundebeoefening toe te schrijven.

Het voorgaande levert al enige munitie om af te rekenen met de traditionele veronderstelling dat autodidactiek het meeste voorkwam waar het traditionele schoolsysteem tekortschoot. Voor het tijdvak na 1850 kan deze stelling misschien met succes staande gehouden worden. Voor de periode van het ancien régime, toen het officiële educatieve stelsel niet meer dan een zijvleugel van een indrukwekkend onderwijsgebouw vol particuliere voorzieningen vormde, heeft ze nauwelijks betekenis. In Friesland met zijn vele autodidacten op mathematisch en astronomisch gebied was een voor die tijd uitstekend netwerk van door staat en kerk beheerde onderwijsinstellingen voorhanden, waaronder de universiteit van Franeker. Van groot belang lijkt te zijn geweest dat bij deze nieuwe en opwindende wetenschappen de kloof tussen beroepswetenschappers en belangstellende leken nog klein was. Gemeenschappelijke belangstelling kon zelfs gemakkelijk standsverschil overbruggen zoals de contacten tussen Eisinga en de Franeker hoogleraar Jean Henri van Swinden laten zien.

Op het gebied van de alfawetenschappen roerden autodidacten zich beduidend minder. Wel kende de Republiek een groot aantal dichters die in de literatuur en de taalkunde liefhebberden, maar op die gebieden waren er nog nauwelijks echte professionals. Autodidacten die zich met ijver en succes op een van de gevestigde alfawetenschappen toelegden, waren veel schaarser. Voor een deel kan dat worden verklaard vanuit overwegingen van praktisch nut. Voor een arbeider of klerk lag het meer voor de hand zich bij te scholen op het gebied van de toegepaste wis- en natuurkunde dan zich te verdiepen in de wereld van de humaniora. Ook het feit dat in de alfawereld de rangen, standen, vakgebieden en competenties al veel duidelijker waren afgeperkt dan in de nog relatief jonge natuurwetenschappen moet van betekenis zijn geweest. Hoe groot de jalousie de métier bij de gevestigde vakken was, laat het voorbeeld van de theologie zien, het enige alfavakgebied waarop in de Republiek nogal wat autodidacten zich competent achtten. Geleerde genootschappen werden vaak geconfronteerd met verhandelingen van nieuwkomers en buitenstaanders. Schrijfsels van technische aard werden regelmatig gepubliceerd. Met theologisch-dogmatische producten van de hand van liefhebbers gebeurde dat maar zelden. Hoogstens werd de inzet van de auteurs door de beoordelende instanties - meestal predikanten en regenten - geprezen. Het reformatorisch adagium van het priesterschap van alle gelovigen bleek echter steeds verder te worden ingeperkt door het groeiende prestige en professionalisme van de predikant.

Universiteiten

De top van de officiële onderwijspiramide was de universiteit. Ook het hoger onderwijs muntte eerder uit in breedte dan in diepgang en kwaliteit, al herbergden de Nederlandse universiteiten aan het einde van de achttiende eeuw veel bekwame geleerden. Vergeleken met de omringende landen kon de aankomende student kiezen uit een overweldigend aanbod aan instellingen. Er waren maar liefst vijf volwaardige universiteiten: Groningen, Franeker, Harderwijk, Utrecht en Leiden. Elke stad die zijn prestige wilde vergroten en er het geld voor over had, stond het bovendien vrij een ‘illustere school’ of ‘athenaeum’ op te richten met net zoveel leerstoelen als ze bekostigen wilde. Zo waren er illustere scholen in Middelburg, Deventer en Amsterdam, en ook Nijmegen, Breda en Dordrecht hebben er enige tijd een op na gehouden. Van al deze instellingen kende alleen het Amsterdamse athenaeum een grote mate van continuïteit. De professoraten aan de overige illustere scholen dienden vooral om bekwame predikanten en medici aan de stad te binden. Vele leidden dan ook een sluimerend bestaan. Daarmee is de lijst van vormen van hoger onderwijs nog niet volledig. Alle protestantse denominaties hadden het recht eigen predikantsopleidingen of seminaries in te richten. Aan Neerlands wetenschappelijk firmament schitterden kortom vele sterren. Ze waren alleen niet alle van de eerste orde.

De spreiding van talent over vele instellingen had onvermijdelijk tot gevolg dat de kwaliteit ervan sterk kon wisselen. Franeker bijvoorbeeld had perioden van grote bloei gekend, maar was tegen het einde van de achttiende eeuw een relatief onbeduidende en kleinsteedse universiteit geworden. Leiden, dat de hoogste salarissen betaalde, wist ook toen nog het meeste talent aan te trekken. In de praktijk bestond er een zogenaamde gradus honorum, een trap van eer. Een academische loopbaan kon beginnen in Harderwijk of Franeker, worden vervolgd in Groningen of Utrecht om tenslotte zijn bekroning te vinden in Leiden. Overstappen in tegengestelde richting waren hoogst uitzonderlijk.

Over de kwaliteit van het universitaire onderwijs was niet iedereen aan het einde van de achttiende eeuw meer even tevreden. Dat lag zeker niet aan de hoogleraren. Het nog uit de middeleeuwen daterende onderwijssysteem was daar debet aan. Traditioneel kende de universitaire studie een tweefasestructuur. Het hart ervan bestond uit colleges in een van de drie volwaardige faculteiten: theologie, rechten of medicijnen. Daaraan vooraf ging een algemeen vormende basisopleiding in de filosofische of artes-faculteit. Het accent lag daar van oorsprong op retorica, geschiedenis en filosofie. Dit waren de vakken die Cicero al als onmisbaar voor de vorming van de Romeinse burger had beschouwd. Filosofie leverde vorming, geschiedenis de grote voorbeelden terwijl retorica als voorbereiding op het optreden in het openbaar diende. Rond 1800 herbergde de artes-faculteit echter allang niet meer alleen deze traditionele voorbereidende vakken. Aan de kapstok van de filosofie waren in de loop der tijd de nieuwe natuurwetenschappen opgehangen en die ontwikkelden zich in een adembenemend tempo. Zij groeiden daarmee hun disciplinaire huis uit. Ze werden bovendien gescheiden gehouden van hun annexen scheikunde en biologie, die vanouds tot de medische faculteit behoorden.

Niet alleen de ordening van disciplines was nog in een middeleeuws keurslijf geperst, ook de onderwijsmethoden vertoonden nog middeleeuwse trekken. Alle onderwijs was in het Latijn. Studenten volgden hoorcolleges waarin de hoogleraar het handboek uitleg-

de. Daarnaast debatteerden ze onder leiding van een hoogleraar in zogenaamde disputaties over een aantal gedrukte stellingen die in principe van de studenten maar niet zelden van de hoogleraar zelf afkomstig waren. Van de student werd wel een gedegen vooropleiding verwacht maar een toelatingsexamen voor de universiteit was er niet. Ook het voorbereidende onderwijs in de artes-faculteit werd niet getoetst, met als gevolg dat een groot deel van de studenten slecht voorbereid het onderwijs in de hoofdvakken volgde. Structuurloosheid was de crux van het Nederlandse universitaire onderwijs. Zoals de Duitse reiziger Friedrich Thiersch het in de vroege regentiende eeuw nog eens ironisch samenvatte: vrije toegang tot de universiteit, vrije keuze van de colleges en een onbeperkte studieduur.Ga naar eind4

Naast dit officiële curriculum was intussen een parallel onderwijssysteem tot ontwikkeling gekomen. Delen ervan bestonden al in de zeventiende eeuw, maar in de achttiende werd het geheel geperfectioneerd. Zo waren er aanvullende werkcolleges gekomen, in kleine groepjes, meestal bij de hoogleraar thuis. Daarnaast bestond er een stelsel van private colleges en waren de meeste hoogleraren ook bereid voor kleine groepjes studenten zogenaamde privatissima te verzorgen. Terwijl de universiteit nagenoeg gratis was, moest voor dit alternatieve lescircuit, dat uiteindelijk de meeste kans op studiesucces bood, apart betaald worden. Die bedragen konden fors oplopen. Voor deelname aan een privaat college moest ongeveer dertig gulden per semester worden betaald. De kosten verbonden aan de organisatie van een privatissimum konden, onafhankelijk van het aantal bezoekers, oplopen tot zo'n driehonderd gulden.

Ook al was de organisatie van de disciplines nog ouderwets, dat betekende niet dat de universiteiten in de Republiek traag waren in het integreren van intellectuele vernieuwingen. De Parijse Sorbonne had het cartesianisme met tegenzin pas in de eerste decennia van de achttiende eeuw geïncorporeerd terwijl het als het ware was uitgevonden aan de Nederlandse universiteiten van de jaren veertig van de zeventiende eeuw. Met het newtonianisme was het niet anders. Nederlandse hoogleraren als Boerhaave, 's-Gravesande en Van Musschenbroek bouwden met hun werk de voornaamste weg waarlangs de empirische opvattingen van Newton over Europa werden verbreid. Er valt veel te zeggen voor de stelling dat de internationale reputatie van de Leidse universiteit niet zozeer het resultaat was van geesteswetenschappelijke successen in de zeventiende eeuw, maar van haar belangrijke rol in de verspreiding van natuurwetenschappelijke kennis in de achttiende.

Ook al hielden de Nederlandse universiteiten de internationale wetenschap dus goed bij, ze trokken in de achttiende eeuw steeds minder studenten. Deels was dit te wijten aan ontwikkelingen waarop ze zelf geen greep hadden. De universiteiten van de Republiek hadden altijd geprofiteerd van de peregrinatio academica, de rondreis die studenten traditioneel langs beroemde Europese universiteiten maakten. Deze traditie verdween aan het einde van de achttiende eeuw. De Nederlandse universiteiten hadden ook flink geprofiteerd van een jaarlijkse instroom van grote aantallen Duitse studenten, die te danken was geweest aan de grote culturele achterstand waarin de Dertigjarige Oorlog Duitsland had gedompeld. In de loop van de achttiende eeuw werden er in het Duitse Rijk evenwel diverse nieuwe universiteiten gesticht. Uiteraard hadden de Nederlandse instellingen weinig mogelijkheden om de concurrentie daarmee aan te gaan. Anderzijds was het ook zo dat de nieuwe Duitse universiteiten - in het bijzonder Göttingen en Jena - moderne onderwijsprogramma's hadden

ontwikkeld, waaraan niet de tekorten kleefden die het Nederlandse stelsel steeds meer begonnen te ontsieren. Het waren echter niet alleen buitenlandse ontwikkelingen die voor de teruggang van de Nederlandse universiteiten verantwoordelijk waren. Ook in de Republiek zelf nam de belangstelling voor de universitaire studie af. In 1650 had nog zo'n kleine vijf procent van de Nederlandse mannelijke jeugd zich aan de universiteit ingeschreven. Rond 1700 was dat teruggelopen tot 2,5% en aan het begin van de negentiende eeuw bleef de teller bij iets meer dan één procent steken.

Dit proces lijkt het resultaat te zijn geweest van twee elkaar versterkende bewegingen. De universiteit zelf was steeds meer losgeraakt van de maatschappelijke ontwikkelingen en klampte zich steeds hardnekkiger vast aan de traditie. Dat betekende handhaving van het Latijn, van theoretische scholing en van het alleenrecht op het verlenen van academische titels. De belangstelling voor en het stimuleren van nieuwe natuurwetenschappelijke ontdekkingen was steeds meer een zaak geworden van de grote wetenschappelijke genootschappen die met hun prijsvragen de internationale ontwikkelingen snel konden volgen. Ook de ontwikkeling van praktische toepassingen van die nieuwe inzichten lieten de universiteiten steeds meer aan de genootschapswereld over. De universiteiten verwerden hierdoor tot beroepsopleidingen - met name voor die van arts en jurist - terwijl paradoxaal genoeg juist de voor deze beroepen noodzakelijke praktische kennis steeds meer buiten de universiteit werd gegenereerd.

Dat de universiteiten niet geheel leegliepen was het gevolg van het bijzonder grote sociale onderscheid tussen binnen en buiten de universiteit opgeleide beroepsbeoefenaren. Dat was in de zeventiende eeuw zo gegroeid en rond 1800 had dit onderscheid nog niets aan kracht verloren. Een chirurgijn beschikte misschien over een veel grotere medische kennis en zeker over meer praktijkervaring dan een aan de universiteit opgeleide arts, die doorgaans meer van natuurfilosofie dan van medicijnen wist, maar de laatste stond maatschappelijk aanzienlijk hoger. Hetzelfde geldt voor de twee concurrerende beroepsbeoefenaren in de juridische sector, de advocaat en de procureur. Ook hier won de universitair opgeleide advocaat het wat status betreft glansrijk, maar moest het in vakbekwaamheid tegen de procureur afleggen. De universiteit was de enige instelling die deze sociaal aantrekkelijke graden kon verlenen en dat was een privilege dat ze als een schat bewaakte. Toen grote geleerde genootschappen als de Hollandsche Maatschappij en het Bataafsch Genootschap privileges aanvroegen bij de Hollandse statenvergaderingen, haastte de Leidse universiteit zich om te bewerkstelligen dat het deze genootschappen werd verboden onderwijs te verzorgen. Zo zouden deze ook geen aanspraak kunnen maken op het voorrecht graden te verlenen.

De terugval in de studentenaantallen verliep overigens niet proportioneel per gewest. Van oudsher had Holland als het meest geürbaniseerde gewest het grootste aantal studenten geleverd. In de loop van de achttiende eeuw nam echter het aantal uit de landgewesten afkomstige afgestudeerden sterk toe, terwijl tegelijkertijd dat van de Hollanders en Zeeuwen daalde. Deze ontwikkeling wordt toegeschreven aan de emancipatie van de landgewesten in deze periode, maar erg bevredigend is die verklaring niet. Van zelfs maar de minste aantasting van het culturele overwicht van Holland lijkt geen moment sprake te zijn geweest. Veel aannemelijker is dat in de zeegewesten de behoefte aan modernisering van het onderwijs eerder en scherper werd gevoeld. Die nieuwe onderwijsvraag leidde daar tot

de ontwikkelingen die hiervoor al zijn geschetst: de groei van de Franse school, de oprichting van nieuwe instituten en opleidingen en het ontstaan van een enorm particulier aanbod van onderricht op alle mogelijke gebieden. De toegenomen belangstelling van de landgewesten voor de universitaire opleiding moet dan ook veeleer als een indicatie voor culturele achterstand worden geduid. Men bleef er oude vertrouwde routes volgen, terwijl in de zeegewesten nieuwe onderwijswegen werden verkend.

Het functieverlies van de universiteiten was overigens een ingewikkeld verschijnsel. Typerend voor die complexiteit is de dubbelrol van de hoogleraren, in het bijzonder die in de nieuwe wetenschappen. Vaak waren dezelfde hoogleraren verantwoordelijk voor zowel de versmalling van de universiteit tot theoretische beroepsopleiding als de uitbouw van de wetenschappelijke praktijk in het genootschaps- en alternatieve opleidingscircuit. Aan de Leidse hoogleraar Johan Lulofs, die behalve filosofie ook de moderne natuurwetenschappen in zijn leeropdracht had, was het te danken dat de Haarlemse Hollandsche Maatschappij een belangrijke denktank op het gebied van de waterstaat werd. In het nauw met de Utrechtse universiteit verbonden Provinciaal Utrechtsch Genootschap gebeurde door toedoen van de hoogleraar A.P. Nahuys voor de chemie iets vergelijkbaars. Dergelijke dubbelrollen werden niet alleen door hoogleraren vervuld. De regenten die als curatoren de besturen van de universiteiten bemanden, speelden doorgaans ook de eerste viool in de bestuurlijke gelederen van de geleerde genootschappen. Deze personele vervlechting maakte hervormingen tot een bijzonder moeilijke opgaaf. Voordat ook maar één wijziging in het curriculum kon worden doorgevoerd, moesten er zoveel posities worden geherdefinieerd en moest er op zoveel tenen worden getrapt dat maar weinigen het lef en de stamina bezaten om aan het karwei te beginnen.

Het onderwijs was rond 1800 dus nog lang niet het gereguleerde, coherente systeem dat het later zou worden. Behalve het elementaire lees-, schrijf- en rekenonderwijs en op de Latijnse scholen de klassieke talen waren er geen uniforme onderwijsprogramma's. Tot op grote hoogte werd alle vervolgonderwijs geregeerd door de wetten van vraag en aanbod. Naast de scholen en universiteiten was er bovendien een grote en gevarieerde vrije markt. Voor veel kinderen, met name uit de welgestelde kringen, werd een keus gemaakt niet uit het school- dan wel het marktaanbod, maar uit beide. Ouders die het konden betalen of over goede connecties in familie- en kennissenkring beschikten hadden vóór 1795 weinig moeite om hun kinderen een goede opleiding te verschaffen. Een goede opleiding was echter het product van privé-initiatief en niet van systeem, staat of kerk. Toen eenmaal na 1750 steeds meer verband werd gelegd tussen het opleidingsniveau en de kwalen van de Republiek, duurde het niet lang of het vigerende stelsel werd voorwerp van scherpe kritiek.

Hervormingsplannen

Het onderwijs verloor in de loop van de achttiende eeuw zijn goede naam, al waren de klachten over het primair onderwijs aanzienlijk frequenter dan die over het vervolgonderwijs. In de spectators geldt het als een van de plaatsen waar het nationale verval volop had toegeslagen. Regelmatig wordt geschimpt op het niveau van de schoolmeesters:

Alle brekebeenen, die in andere oefeningen niet konden te recht koomen, alle domkoppen zonder verstand of opvoeding, verloopen weetnieten, vervallen deugnieten schijnen bekwaam om kinderen op te voeden, en met de beginselen van taal en wetenschap de gronden van reden en oordeel te leggen, waarvan zij zelve niet den minsten zweem hebben.Ga naar eind5

Ook in de reorganisatievoorstellen worden de misstanden breed uitgemeten. Nu is er al eerder op gewezen dat spectators krachtens hun aard eenzijdig zijn: zij geven geen objectieve beschrijving van de werkelijkheid maar voeren pleidooien voor verandering. Daar komt nog iets bij. Het woord ‘verval’ lag de achttiende-eeuwers in de mond bestorven en dat is geen wonder: er leefden nog genoeg herinneringen aan de vorige eeuw om de achteruitgang ten opzichte van toen schrijnend te beseffen. Wat men zich onvoldoende realiseerde, was dat niet alles wat men als ontoereikend ervoer, vroeger ook werkelijk beter was geweest. Een deel van het onbehagen werd veroorzaakt door veranderde opvattingen. Zo is er de klacht van de overvolle schoollokalen. Het is zeer de vraag of de scholen inderdaad kinderrijker waren dan voorheen. Maar intussen waren de opvattingen van pedagogen als John Locke en anderen gemeengoed geworden, en daarmee het besef dat kinderen ruimte en frisse lucht nodig hebben. Hetzelfde geldt voor de litanieën dat de kinderen te weinig leerden. Naar alle waarschijnlijkheid leerden ze eerder meer dan minder dan een eeuw tevoren; het gevoel van ontoereikendheid illustreert voornamelijk dat de maatschappij hogere eisen aan de school begon te stellen.

De namen van John Locke en Jean-Jacques Rousseau als grote pedagogische vernieuwers zijn al eerder gevallen. De betekenis van Locke is vooral geweest dat hij de kinderziel niet beschouwde als ‘geneigd tot alle kwaad’ zoals de Heidelbergse catechismus, waaruit in de gereformeerde kerken elke zondag werd gepreekt, leerde, maar als van nature een blanco blad en dus vormbaar. Daarmee werd opvoeden tot een creatieve in plaats van een voornamelijk corrigerende activiteit. Een tweede vruchtbare gedachte van Locke was dat veel kwaad voortkomt uit onwetendheid en bijgeloof. Zijn heilige vertrouwen in de heilzame uitwerking van verstandelijke ontwikkeling spreekt uit het aan hem toegeschreven adagium ‘kennis is deugd’. Anderzijds wilde hij de geest van het kind vooral niet overladen en zeker niet met kennis die het nog lang niet kon verwerken; het kind moet spelend leren en lerend spelen.

Jean-Jacques Rousseau deelde Locke's uitgangspunt van de vormbare kinderziel. Maar dat betekende naar zijn overtuiging tevens dat het kind maar al te vatbaar was voor alle invloeden van de verdorven samenleving. Hij pleitte dan ook voor een opvoeding ver van de samenleving, in de pure natuur. Verder beklemtoonde hij dat het kind meer leerde van de eigen ervaring dan van de lessen of redeneringen van zijn opvoeders.

Zoals bij meer grote denkers is de vraag naar de precieze invloed van Locke en Rousseau een tamelijk zinloze. Gestrenge volgelingen hebben beiden niet zoveel gehad, maar hun gedachtegoed vormt om zo te zeggen het substraat van de discussies over opvoeding en onderwijs die in de tweede helft van de achttiende eeuw in heel West-Europa werden gevoerd. Ook in het Nederlandse debat klinken telkens echo's van hun opvattingen door.

Alvorens nader op dat Nederlandse debat in te gaan, moet eerst nog op een derde buitenlandse impuls worden gewezen. Het was in Duitsland dat de nieuwe pedagogische gedachten voor het eerst werden vertaald in experimenteel opgezette internaten. Dit gebeurde rond 1775. Het werk van deze vernieuwers, de zogenaamde philantropijen - genoemd naar de naam van de eerste van deze instellingen: het Philantropinum (‘school der mensenliefde’) te Dessau - ondervond in de Republiek grote belangstelling. Veel van hun theoretische beschouwingen, leerboekjes en onderwijshandleidingen werden hier vertaald. Bovendien werd de man die later min of meer de onderwijsideoloog van het Nut zou worden, Johan Hendrik Swildens, bij een bezoek aan de philantropijnen in 1777 sterk door hun ideeën geïnspireerd.

De beschouwingen van de spectators over het onderwijs gingen doorgaans niet veel dieper dan de klacht dat het op veel scholen treurig was gesteld. Een creatieve impuls kreeg het debat met de prijsvragen over opvoeding en onderwijs die door een reeks genootschappen vanaf 1760 werden uitgeschreven. Die prijsvragen waren immens succesvol. Ze trokken honderden deelnemers en ook deelneemsters, aantallen die voordien en ook na 1800 nooit meer gehaald zijn. De gepubliceerde antwoorden lokten op hun beurt weer een stortvloed aan geschriften over opvoeding en onderwijs uit. Tot een onbetwist hoogtepunt van de debatten leidde de prijsvraag die het Zeeuwsch Genootschap der Wetenschappen in 1778 uitschreef voor de beste verhandeling over de vraag: ‘Welke verbeteringe hebben de gemeene, of openbaare, vooral de Nederduitsche Schoolen, ter meerdere beschavinge onzer Natie, noch wel noodig? hoe zou die, op de voordeeligste wijze, konnen ingevoerd, en, op een' bestendigen voet, onderhouden worden?’

De prijsvraag spitste zich toe op de Duitse scholen, dus op het elementaire onderwijs, en dan alleen nog voorzover dit onder het gezag van overheid of kerk stond. Daarmee werd een richting ingeslagen die karakteristiek zou blijken voor de Nederlandse onderwijshervormingen. In bijna alle Europese landen werd tegen het einde van de achttiende eeuw aan het onderwijs gesleuteld en in weerwil van grote onderlinge verschillen waren er duidelijk gemeenschappelijke tendensen. In de eerste plaats bestond de globale driedeling zoals we die in Nederland hebben gezien - elementair onderwijs (Duitse school), voortgezet onderwijs (Franse school), voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (Latijnse school) - eigenlijk overal. Ook waren overal de afbakeningen tussen de drie types onscherp en bestonden er talloze tussenvormen. Overal was er, met name bij het elementaire onderwijs en bij het praktisch gerichte voortgezet onderwijs, alle ruimte voor particulier initiatief. Bij alle verscheidenheid was dus de basisconstellatie vergelijkbaar.

In alle landen wordt in de loop van de achttiende eeuw het onderwijs de inzet van discussies. Deze discussies hebben internationaal een aantal belangrijke kenmerken gemeen. Allereerst berusten ze allemaal op de nieuwe pedagogische inzichten. Het belangrijkste daarvan is dat ieder kind talenten heeft die tot ontwikkeling moeten worden gebracht. Dit betekent een principieel nieuwe benadering van opvoeding en scholing. De vorming van het kind wordt nu in beginsel niet meer alleen gedicteerd door de eisen die godsdienst en samenleving stellen maar ook door het belang en de mogelijkheden van het kind zelf. Die mogelijkheden - ook daarover is men het eens - worden het beste ontwikkeld wanneer het onderwijs is gericht op het bijbrengen van begrip in plaats van het gebruikelijke instampen

van kennis. In dit kader komen overal de povere programma's en de primitieve didactiek van het gangbare onderwijs onder vuur te liggen. Ook het feit dat dit nauwelijks kansen biedt aan getalenteerde kinderen van lage komaf ontmoet nu kritiek. Tekenend voor de nieuwe manier van denken is dat er voor het eerst wordt gepleit voor en geëxperimenteerd met onderwijsinstellingen voor blinde en doofstomme kinderen.

Ook de institutionele vormgeving van deze idealen gaat, bij alle veelvormigheid van de niet te tellen voorstellen tot verbetering of zelfs radicaal nieuwe opzetten, in één richting, die van het curriculaire onderwijs. Dat betekent dat het onderwijs wordt gereguleerd wat betreft de te volgen vakken en wat betreft de niveaus van kennis. Daarmee werd de enorme ommezwaai gemaakt van het traditionele hoofdelijke naar het klassikale onderwijs, waarbij iedere klas een eigen vast programma heeft. Een consequentie van deze opzet was ook dat de relatie tussen de verschillende schooltypes geregeld zou moeten worden. De leerling kon niet meer op elk gewenst moment de overstap van bijvoorbeeld de Duitse naar de Latijnse school maken.

Dit alles was voorlopig theorie. Want wat zich tevens als internationaal patroon aftekent, is het trage tempo waarin de nieuwe opvattingen leidden tot daadwerkelijke veranderingen. Verbazingwekkend is dat niet. Het ging immers niet om de hervorming of de oprichting van één specifieke school en zelfs niet van een bepaald schooltype, maar idealiter om een nieuwe opbouw van het hele onderwijssysteem. Zo'n revolutie kon zich moeilijk voltrekken zonder sturing van de overheid, maar niet alleen in Nederland had de overheid zich tot dan toe slechts marginaal met het onderwijs bemoeid. In de katholieke gebieden was het schoolwezen grotendeels in handen van de katholieke kerk en die voelde niets voor overheidsbemoeienis. Bovendien waren de belangen van velen in het geding: uiteraard die van de leerlingen en hun ouders, maar ook die van een enorm aantal particuliere schoolhouders, van stadsbesturen die kien waren op hun autonomie, van de kerk die niet graag haar invloed prijs gaf. En dan was er natuurlijk als heet hangijzer de vraag: wie moest de nieuwe onderwijzers en onderwijzeressen (die op hun beurt ook weer geschoold moesten worden), de nieuwe schoolboeken en de nieuwe gebouwen betalen?

Wat Nederland onderscheidde van de omringende landen was dat het zwaartepunt van de discussies eigenlijk voortdurend heeft gelegen bij het elementaire onderwijs en dat op dit terrein ook daadwerkelijk al vrij snel resultaten zijn geboekt. In de meeste landen werd vooreerst de meeste energie gestoken in de hervorming van het voortgezet onderwijs. In de bekende buitenlandse beschouwingen over de opvoeding gaat het dan ook bijna zonder uitzondering en met grote vanzelfsprekendheid over de kinderen uit de gegoede milieus. Locke en Rousseau waren daar geen uitzondering op en ook het Dessause Philantropinum was bestemd voor een welgesteld publiek. Tot op zekere hoogte lijkt dit ook voor de hand te liggen; de discussies over de onderwijshervormingen, zo luidt de gebruikelijke verklaring, werden immers gevoerd door een bovenlaag die primair haar eigen belangen behartigde. In de Republiek echter was alle aandacht gericht op het elementaire onderwijs. De gedachte dat dáár vernieuwing het meest urgent was, sprak al uit de prijsvragen van de jaren '60-'80 en werd om zo te zeggen axioma toen rond 1790 de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen met een reeks projecten de onderwijsdiscussie begon te monopoliseren. Dat de discussie in Nederland van meet af aan ging over wat later de ‘volksschool’ zou gaan heten, moet worden verklaard uit het feit dat zij tot ontwikkeling kwam binnen het grote kader

van het debat over het nationale verval en het daarin vervatte nieuwe burgerbegrip. Opvoeding van het lagere volk werd daarmee een hoofdpunt van het programma voor het nationale herstel. Het ligt voor de hand dat de aandacht zich automatisch richtte op de school als bij uitstek de instantie waarvan het bereik zich ook tot de armen uitstrekte en bovendien op een leeftijd dat hun karakter nog niet definitief was gevormd. Ook is het niet verwonderlijk dat vervolgens de mogelijkheid werd geopperd om schoolbezoek aan de kinderen van de armen als verplichting op te leggen. Een van de inzendingen op de Zeeuwse prijsvraag stelt optimistisch dat,

als alle ouders hunne kinders naar school stuurden, dat dan terstond de straten, en na verloop van 50 jaren, of nog wel eer, alle die galgen, die nu zo vol waren, byna ledig zyn zouden.Ga naar eind6

Het elementaire onderwijs was daarmee voor het eerst een zaak van nationaal belang geworden.

De ingezonden verhandelingen op de Zeeuwse prijsvraag van 1778 zouden een opmaat blijken te zijn voor de onderwijshervormingen van 25 jaar later. De traditionele doelstelling van het onderwijs: de opvoeding in de godsdienstige plichten, bleef bij alle inzenders onaangetast, maar daarnaast formuleerden zij met nadruk een tweede doelstelling: opvoeding tot lid van de maatschappij. De school kon en moest dit tweede doel langs twee wegen dienen: door het bijbrengen van kennis en door zedelijke opvoeding. Kennisvermeerdering werd daarbij algemeen beschouwd als een essentiële bijdrage aan het herstel van de economie. Uit het feit dat de meeste werklozen ongeschoold waren, leidde men af dat meer scholing tot minder werkloosheid moest leiden. Wat betreft de zedelijke opvoeding: die moest ertoe leiden dat ook de lagere klassen zouden beseffen plichten te hebben jegens de maatschappij.

Met deze beklemtoning van de maatschappelijke betekenis van het onderwijs, juist ook van dat voor de mindere standen, kreeg een onderwijsideologie gestalte die verreikende praktische consequenties had. In de eerste plaats moesten degenen die het allemaal moesten verwezenlijken, de onderwijzers, zelf geschoold en op geschiktheid geselecteerd worden, daarover waren alle inzenders het eens. Verscheidene van hen pleitten voor de oprichting van een kweekschool. Andere problemen die meer of minder uitgebreid werden besproken waren de financiële offers die een algemeen systeem van armenscholen vergde en de moeite die het zou kosten om de armen ertoe over te halen hun kinderen, die nu vaak een grijpstuiver meeverdienden, naar school te sturen. In dit verband werden allerlei nieuwe gedachten geopperd: algemene belastingen ten behoeve van het onderwijs, verbetering van de bezoldiging van de onderwijzers, een adequate schoolinspectie, een minimumleerplicht voor de onvermogenden.

Naast deze organisatorische voorstellen werden er suggesties gedaan ter verbetering van de inhoud van het onderwijs. Zo was er veel kritiek op de praktijk om kinderen bij het godsdienst- en leesonderwijs onbegrepen stof in het hoofd te laten stampen. Het klakkeloos memoriseren zou moeten plaatsmaken voor begrijpend leren, wat niet alleen aanpassing van de leerstof nodig maakte, maar ook een wezenlijke verandering betekende van de rol van de onderwijzer. Verder bleek een uniforme spellingsregeling algemeen als een deside-

Hermannus Johannes Krom, door M. de Sallieth.

ratum te worden ervaren. Veel ingrijpender waren enkele voorstellen ten aanzien van de didactiek, met name die van de beide winnaars van de Zeeuwse prijsvraag, predikant H.J. Krom en kostschoolhouder Kornelis van der Palm. Beiden verwierpen het gebruikelijke hoofdelijk onderwijs. In de plaats daarvoor gaven zij een ontwerp voor een methodische indeling van de leerstof, corresponderend met een klassikaal curriculum in drie klassen. (De klassen zijn in hun optiek overigens wel, zij het geordend, verenigd in één lokaal en de meester geeft elke klas afwisselend les terwijl de beide andere voor zichzelf werken.)

De prijsvraag van het Zeeuwsch Genootschap maakte duidelijk dat verbetering van het elementaire onderwijs nauwelijks te realiseren was in kleine stapjes op lokaal niveau. Inzender Krom trok de consequentie: hij oppert de op dat moment zeer radicale gedachte dat het belang van het onderwijs rechtvaardigde dat de zorg ervoor zou komen te liggen bij ‘'s Lands Vaderen’. Krom doelde daarmee niet op de nationale regering. Die bestond in Nederland niet. Het ging hem er om dat in elk van de gewesten de krachten zouden worden gebundeld om de verbeteringen te realiseren.

Dankzij het Nut radicaliseerde de discussie en werden hervormingen op nationale schaal overwogen. Het Nut had van zichzelf een expliciete visie op de verhouding nationaal/lokaal. Van meet af aan was het genootschap op beide niveaus actief. De nationale maatschappij met haar zetel in Amsterdam was verantwoordelijk voor het ontwikkelen van nieuwe initiatieven, de departementen dienden deze plannen op lokaal niveau te verwezenlijken. In het Nut liepen het traditionele regionale gemeenschapsgevoel en het nieuwe nationele eenheidsbesef naadloos in elkaar over. Een nationale organisatie van het onder-

wijs was daarmee voor de leden van het Nut een minder werelvreemde gedachte dan dat voor vele andere Nederlanders zal zijn geweest. De voorzet tot het te ontwikkelen beleid werd gegeven in een uitvoerig rapport: Algemeene denkbeelden over het nationaal onderwijs.

De Algemeene denkbeelden vormden de climax van drie decennia onderwijsdiscussie en legden de grondslag voor het denken over de relatie tussen staat, burger en onderwijs voor de komende anderhalve eeuw. Het rapport maakt een helder analytisch onderscheid tussen kennis en vaardigheden ‘welken van alle Burgers, zonder onderscheid, kunnen gevorderd worden’ en die ‘welken slechts een gedeelte der Burgers, ingevolge der onderscheidene betrekkingen, waarin zij tot de Maatschappij kunnen staan, moet bezitten’. In de ogen van de opstellers van het rapport mocht er geen enkel misverstand over bestaan dat de

Maatschappij, het eerste gedeelte aan allen verschuldigd is. De Jeugd, zonder onderscheid van stand of sexe moet van hetzelve gebruik kunnen maaken. Allen moeten ten kosten der Maatschappij die kundigheden kunnen verkrijgen, welke zij van hen zal vorderen. Dit gedeelte van het onderwijs moet derhalven staan onder het onmiddellijk toeverzicht, bestuur, en bezorging van hen, aan wien de Maatschappij de waarneeming en behartiging der algemeene belangen heeft opgedragen.Ga naar eind7

Over de doelen van dat nationaal basisonderwijs, die nog steeds weinig aan actualiteit hebben ingeboet, bestond volstrekte consensus:

Zal een Lid eener welgeregelde Maatschappij aan de verpligtingen, die hij als Mensch en als Burger te vervullen heeft, voldoen: zo is het volstrekt nodig, dat hij, ten eersten, de Taal van zijn Land verstaa; ten tweeden, dat hij door middel van het schrift zijne gedachten aan anderen weete mede te deelen. Ten derden, dat hij tot zoo verre in de Rekenkunde ervaaren zij, als noodig is, om zijne eigene zaaken te kunnen regelen. Ten vierden, dat hij de pligten kenne, welke hij aan het Opperwezen, zich zelven en zijnen medemensch verschuldigd is. Ten vijfden, dat hij onderricht zij van de grondwetten, volgends welke de Maatschappij, waar in hij zijn verblijf houdt, bestuurd wordt, om zich als een goed Burger naar dezelve te kunnen gedraagen.

Daarmee waren niet alleen criteria voor het (staats)burgerschap geformuleerd, maar was ook de opvoeding tot staatsburgerschap verheven tot staatsaangelegenheid waarvan iedereen kosteloos gebruik kon maken.

Voortgezet onderwijs daarentegen was geen staatszaak. Omdat iedere abituriënt hiervan alleen zelf de vruchten zou kunnen plukken, gold het profijtbeginsel: ‘[de maatschappij] kan derhalven dit onderwijs voor enkelen niet geeven, ten kosten van het Algemeen’. Wel heeft de staat de plicht dit type onderwijs te bevorderen en toe te zien op de kwaliteit ervan. Met zijn onderwijspropaganda schiep het Nut allereerst een klimaat waarin het voor het in 1795 aantredende revolutionaire staatsbewind volstrekt vanzelfsprekend was de verbetering van het onderwijs als een nationale taak te beschouwen. Wanneer we het Ontwerp van staatsregeling voor het Bataafsche volk van 1796, het eerste Nederlandse constitutievoorstel, erop nalezen, blijkt bovendien de Nationale Vergadering zich ook de inhoud van de Nutsvoorstellen volledig eigen te hebben gemaakt:

Het volk van Nederland wil, dat het onderwijs in alle Zedelijke en Burgerlijke deugden, kunsten, wetenschappen en allerlei noodwendige en nuttige kundigheden, voor ieder verkrijgbaar en gemakkelijk gemaakt worde.Ga naar eind8

Het voortgezet onderwijs

Bij het Nut was, zoals gezegd, alle aandacht op het nationaal onderwijs gericht omdat daar nu eenmaal de grondslagen voor verantwoord burgerschap werden gelegd. In het voortgezet onderwijs was inmiddels een aantal ontwikkelingen en experimenten in gang gezet die het denken over onderwijs ook daar steeds meer in de richting van een getrapt systeem stuurden waarbij het eene schooltype zou voorbereiden op het volgende. De onderste trap, die van het lager onderwijs, zou dan voor iedereen bestemd zijn. De niet-elementaire Franse school, die hier nu buiten viel, zou dan samen met de Latijnse school de kern van het voortgezet onderwijs moeten vormen. Samen met allerlei vormen van beroepsonderwijs zou de universiteit de derde verdieping van het onderwijsgebouw moeten gaan uitmaken.

Erg uitgekristalliseerd waren de denkbeelden hieromtrent vóór 1795 nog niet, maar het schoolsysteem ontwikkelde zich in de praktijk al in deze richting. We hebben immers al gezien dat nogal wat van oorsprong Franse scholen uitgroeiden tot volwaardige particuliere kostscholen voor voortgezet onderwijs met een breed vakkenpakket. Zelfs de klassieke talen konden er op verzoek van de ouders en tegen betaling worden onderwezen. Bij de Latijnse scholen voltrokken zich vergelijkbare veranderingen, die evenzo minder het resultaat waren van hooggestemde pedagogische idealen dan van een praktische noodzaak en de maatschappelijke vraag. De meeste rectoren van Latijnse scholen bevonden zich na 1750 namelijk in een penibele situatie. De leerlingenaantallen liepen drastisch terug, de stedelijke overheden waren in die omstandigheden maar zelden bereid de salarissen en traktementen te verhogen, terwijl de kosten van levensonderhoud sterk stegen. Om deze problemen het hoofd te bieden namen nogal wat rectoren hun toevlucht tot hetzelfde recept als de Franse kostschoolhouders. Ze bouwden hun etablissementen om tot gemengde kost- en dagscholen waar naast het klassieke vakkenpakket ook het moderne curriculum werd onderwezen.

Het is niet onaannemelijk dat deze transformatie van een aantal traditionele Franse en Latijnse scholen - de klassieke varianten werden ook nog steeds aangeboden - een belangrijk deel van de kritiek op deze scholen heeft ondervangen. Steun voor deze interpretatie wordt ruimschoots geleverd door de spectatoriale pers. Daar zijn de gewone Franse en Latijnse scholen het doelwit van felle kritiek. Op de Franse school leert men slecht Frans en te weinig moderne vakken en op de Latijnse school besteedt men weer te veel tijd aan de klassieke talen en kwamen de moderne vreemde talen, aardrijkskunde en geschiedenis helemaal niet aan bod. De gemoderniseerde Franse en Latijnse kost- en dagscholen werden echter herhaaldelijk aangeprezen, al waren ook deze nieuwe inrichtingen niet boven alle blaam verheven. Het onvoorspelbare karakter van het particuliere onderwijs bleef irritatie wekken. Niet alleen was het niveau niet gewaarborgd, ook de kwaliteit wisselde te sterk. Aan de andere kant hadden ouders ruime keuzemogelijkheden. De meeste scholen waren erg klein en hun aantal groot. In de advertentieafdeling van veel kranten presenteerden zich steeds weer nieuwe kostschoolmeesters die een graantje van deze markt wilden meepikken.

Het voortgezet onderwijs mocht dan rommelig en vaak onbetrouwbaar zijn, het aantal scholen was bijzonder hoog, zelfs gegeven de bevolkingsdichtheid, de verstedelijking en de relatief hoge graad van geletterdheid, en in ieder geval veel hoger dan in de omringende landen. Dat betekende dat de mogelijkheden om niet ver van huis een goede school te kiezen, of om lacunes in het schoolaanbod met particuliere lessen aan te vullen, navenant groter waren. Daarmee was de behoefte aan ingrijpende hervormingen op dit niveau waarschijnlijk minder groot dan op dat van het basisonderwijs. Men kon immers middels het ingeburgerde systeem van scholair winkelen precies het soort opleiding samenstellen dat men zelf nuttig en noodzakelijk vond.

Het is niet onmogelijk dat in deze omstandigheid ook de verklaring voor het geringe animo voor een debat over het universitair en hoger onderwijs gezocht moet worden. Spectatoriale kritiek op de universiteiten was er wel, maar die betrof meer het gedrag van de studenten. Het curriculum kwam zelden onder vuur. In 1782 lanceerde het Zeeuwsch Genootschap, als vervolg op de succesvolle prijsvraagdiscussie over het lager onderwijs, een prijsvraag over het universitair onderwijs. Inzendingen bleven, ondanks diverse herhalingen, uit en een publiek debat kwam niet op gang. Ongetwijfeld heeft de al eerder besproken complexiteit van de kwestie maar weinigen tot discussiebijdragen kunnen inspireren, maar misschien gold ook dat er, voor wie de weg wist en over voldoende middelen beschikte, altijd een voortreffelijk onderwijspakket samen te stellen was dat aan de hoogste eisen voldeed.

Wanneer er over het voortgezet onderwijs werd gedebatteerd, in de spectatoriale pers of daarbuiten, was niet alleen het vakkenpakket of de kwaliteit ervan een heet hangijzer, maar ook de vraag of kinderen thuis onder leiding van een gouverneur of op een publieke school moesten worden opgevoed. Het Provinciaal Utrechtsch Genootschap van Kunsten en Wetenschappen schreef hierover in 1790 een prijsvraag uit onder de titel: ‘Welke wijze van opvoeding is de meest verkiezelijke? Een publicque of eene huizelijke?’ die, zoals in het vorige hoofdstuk bleek, ook voor de discussie over de rol van de moeder bij de opvoeding van belang is geweest. Unaniem achtten de eerste en de tweede prijswinnaar een publieke, dus schoolse opvoeding te verkiezen boven huisonderwijs door gouverneurs of gouvernantes. In de sociabele filosofie die de Nederlandse culturele elite langzamerhand natiebreed als de grondslag van de burgerlijke maatschappij had aangemerkt, was ook weinig anders te verwachten geweest en beide winnaars waren dan ook snel met de vraag klaar.

Opmerkelijk is dat ze het leeuwendeel van hun verhandelingen besteden aan de hervorming van het voortgezet onderwijs, daarmee de eerste serieuze plannen voor een grootscheepse reorganisatie presenterend. Beide auteurs preluderen op de Nutsvisie dat de overheid door middel van een strikter toezicht verantwoordelijk hoorde te zijn voor de kwaliteit. De verhandeling van de winnaar van de tweede prijs, G.C.C. Vatebender, rector van de Latijnse school te Gouda, is de interessantste. Vatebender is de eerste die een consequent pleidooi houdt voor een trapsgewijze ordening. De verschillende schooltypes volgen elkaar logisch op en zijn aan leeftijden gebonden. Een ‘Hollandsche school’ van zes tot tien jaar, vervolgens voor de jongens twee en voor de meisjes één jaar ‘Fransche school’, en daarna gaan de jongens of terug naar huis om een vak te leren of naar een vierjarige Latijnse school. Voor de meisjes zou nog over een afsluitend school-

type moeten worden nagedacht. Bovendien wil Vatebender de genoemde schooltypes opnieuw, en natuurlijk uniform, inrichten. Zo stelt de rector een Latijnse school voor waarin de klassieke traditie zich paart aan moderne kennis en aan muzische, sociale en sportieve vaardigheden: naast Latijn en Grieks staan op het programma aardrijkskunde, geschiedenis, wiskunde, Frans, Duits, Engels, muziek, tekenen, dansen, schermen en paardrijden.

Minstens zo opmerkelijk is dat Vatebender er over de toegankelijkheid van ook het voortgezet onderwijs radicale ideeën op na houdt. Een stelsel van gesubsidieerde kostscholen moet het mogelijk maken dat dit onderwijs betaalbaar is voor iedereen. Omdat - zoals al eerder gezegd - de jeugd nu eenmaal eigendom is van de natie en de opvoeding niet mag worden toevertrouwd aan de particuliere pedagogische capaciteiten van ouders of andere amateurs, mag overheidszorg zich niet beperken tot de inrichting van eliteschooltjes,

maar ook over allen, zonder onderscheid van Personen, gaan moet, en wel daarom te meer, op dat men in staat zij te zien, welke Jonge Lieden, de meeste hoop geeven, dat zij eens bruikbaare Burgers voor den Staat zouden kunnen worden.Ga naar eind9

Vatebenders plannen waren pedagogisch en maatschappelijk uitzonderlijk radicaal, maar toch niet te radicaal om hem de tweede prijs te onthouden. Zijn idee dat het voortgezet onderwijs op nationale schaal moest worden georganiseerd, gemoderniseerd en ingepast in een samenhangend systeem met het basisonderwijs was voldoende aantrekkelijk voor de Nationale Vergadering om hem een plaats te geven in de Commissie die zich met de reorganisatie van het Nederlandse onderwijs moest gaan bezighouden. Van de Nationale Vergadering zou het afhangen of er van de plannen voor de herziening van het onderwijsstelsel iets terecht zou komen.

eind1: Borger, 1778, nr. 3.

eind2: Zur-Mühlen, ‘Over de verpligting van den mensch’, 148.

eind3: Frijhoff, ‘Van onderwijs naar opvoedend onderwijs’, 12.

eind4: Thiersch, Über den gegenwärtigen Zustand des öffentlichen Unterrichts, 46.

eind5: Nederlandsche spectator, II, 229.

eind6: De Booy, Weldaet, 119.

eind7: Algemeene Denkbeelden, 3 (cursiveringen van ons).

eind8: Titel VIII art. 8, aangehaald bij Los, ‘Huiselijke versus publieke opvoeding’, 119.

eind9: Verhandelingen Provinciaal Utrechtsch Genootschap, IX, 61.

Vorige Volgende