Taboe, ontwikkelingen in macht en moraal speciaal in Nederland

[p. 153]

2 De ontwikkeling van de taboespanning

In de achttiende eeuw - en met name in de tweede helft daarvan - begon het onderscheid tussen ouderen en jongeren scherpere contouren te krijgen. Ouderen gingen jongeren verder terughouden van wat hunzelf als te bruut en te pijnlijk voorkwam, terwijl zij, juist omdat hun eigen afkeer meer vanzelfsprekend werd, minder beseften wat ze deden.

Deze ontwikkeling, die een bevestiging vormt van eerdere bevindingen, tekende zich vooral bij burgerlijke groeperingen af. In de voorgaande hoofdstukken wees ik erop hoe met de groeiende economische bedrijvigheid en het toenemend gewicht van allerlei professies burgerlijke groeperingen aan sterkte wonnen ten koste van adellijke en patricische aristocratieën. In zekere zin was de levensstijl van de opkomende burgerij grover, minder gestileerd en bestudeerd dan die van de hogere lagen.¹³ Zij leefden niet in de relatief kleine hoffiguraties waar, bij de toenemende pacificering, de onderlinge rivaliteit en solidariteit van de vroegere krijgers steeds meer werd uitgeleefd in een verfijning van het leven waarin elk gebaar, elk kledingstuk doordachte prestigefuncties had.

Deze zorg was voor burgers minder groot. Hun omgang was gemakkelijker en minder uitgewerkt. Tegelijkertijd was hun leven echter aan grotere restricties gebonden en waren hun eisen van zelfcontrole, hoewel minder verfijnd, toch dwingender en indringender van aard. De toenemende pacificering binnen de sterker als ‘nationaal’ ervaren samenlevingsverbanden bracht voor burgers de sterkste restricties met zich mee, juist omdat zij in tegenstelling tot de adel het toenemend geweldsverbod minder als een aantasting en meer als een bevestiging van hun rechten beleefden. Zij stemden ermee in én uit een welbegrepen eigenbelang én op den duur uit een sterk verinnerlijkte afkeer. Zij waren geen vechters - oorlog was vanouds het métier van de adel - maar geloofden in wat zij het ‘vaderland’ of de ‘natie’ noemden - en zelfs soms de gehele wereld - als een eenheid van onderlinge identificatie en solidariteit, en er-

13 Zie voor deze beweringen behalve Norbert Elias, noot 5, en Die Höfische Gesellschaft, Neuwied-Berlin 1969; ook Philippe Erlanger, The Age of Courts and Kings, Manners and Morals, 1558-1715, Newton 1970.

[p. 154]

voeren hoe binnen die gebieden de activiteiten die hun maatschappelijke sterkte bepaalden, zoals handel en nijverheid, maar ook meer professionele en intellectuele activiteiten, zich beter konden ontplooien.¹⁴

Ook uit de aard van deze bezigheden zelf vloeide voort dat zij voorzichtig, behoedzaam en gedisciplineerd moesten leven, en in die richting strekten zich de burgerlijke deugden van ‘tijd is geld’, ‘arbeid adelt’, ‘eerlijk duurt het langst’, maar ook van ‘liefde voor het vaderland’. Deze deugden waren geen vanzelfsprekendheden, maar werden van generatie op generatie overgedragen, voorgehouden en ingeprent en vormden een type zelfcontrole dat aan de ene kant minder verfijnd en eenvoudiger, en aan de andere kant straffer en indringender was dan die van de adel en bovendien minder bewust en meer dwangmatig. Dit dwangmatige karakter kwam in de tweede helft van de achttiende eeuw, behalve in de ontwikkeling van taboes, ook tot uitdrukking in het groeiend geloof dat geboden en verboden niet door mensen aan elkaar werden opgelegd en aangeleerd, maar het karakter hadden van ‘ingeschapen’, algemeen menselijke en dus natuurlijke, morele codes. Deze zouden gedragen worden door een autonoom zedelijk bewustzijn waardoor ‘de Mens’ vanuit zichzelf kon weten wat ‘goed’ was. Dat bewustzijn heette het geweten¹⁵ en werd in die tijd door Rousseau, wiens pedagogische idealen wijde verspreiding vonden, in de volgende lofzang geprezen: ‘Geweten! Geweten! goddelijk instinct, onsterfelijke en hemelse stem, veilige gids van een onwetend en onbegrensd wezen, dat toch vrij is en inzicht kan hebben [...] in U is de uitnemendheid der menselijke natuur, zonder U voel ik niets in mijzelf, wat mij boven de beesten zou verheffen, behalve het droeve voorrecht om van de ene dwaling in de andere te vervallen.’¹⁶

Het was deze burgerlijke vorm van zelfcontrole die de verdere ontwikkeling van de omgang tussen ouderen en jongeren bepaalde, hun onderlinge psychische afstand vergrootte en de aandacht en de vertedering van volwassenen voor hun kinderen deed groeien. Met deze vorm van zelfcontrole werd echter niet alleen een reeds langer lopende ontwikkeling verder doorgezet, maar ontstond een relatief nieuw dilemma. Omdat de zelfcontrole groter werd, groeide de psychische afstand tussen ouderen en jongeren, maar juist omdat die zelfcontrole sterk onbewuste trekken vertoonde, was het besef van die afstand en van de noodzaak die afstand te overbruggen gering.

14 Zie J.H. Huizinga, Patriotisme en Nationalisme, Haarlem 1940; en J.C. Boogman, ‘Kanttekeningen bij de geschiedenis van het nationalisme in Europa’, in: Nationalisme en de Derde Wereld, 1970.

15 Zie Woordenboek der Nederlandse Taal. In hoofdstuk ii wees ik erop dat het begrip ‘de categorische imperatief’ van Kant ook uit de tweede helft van de achttiende eeuw dateert.

16 Ontleend aan J. de Graaf & R. Bakker, De mondige mens tussen goed en kwaad, Utrecht 1964, p. 80, zonder nadere bronvermelding.

[p. 155]

Voor de betrokkenen lag het accent niet op die afstand, maar vooral op de eveneens groeiende aandacht en vertedering. Het kwam hun voor dat zij ‘dichter bij’ hun kinderen stonden - wat waar was - maar dat die grotere emotionele betrokkenheid samenhing met een grotere psychische afstand zagen zij minder scherp. Dit relatief nieuwe dilemma, waarbij de eigen zelfcontrole aan de ene kant overgedragen moest worden maar aan de andere kant als ‘natuurlijk’ werd ervaren, kwam tot uitdrukking in de neiging van volwassenen om, zonder het zelf goed te beseffen, hun kinderen in hun grotere speelruimte meer weg te houden van en te beschermen tegen wat zijzelf als te pijnlijk voor de ‘kwetsbare’ kinderen ervoeren. Zij gingen ook in hun omgang met kinderen taboeëren en droegen op deze wijze ongemerkt hun eigen gevoeligheden over. Volwassenen gingen bovendien minder druk uitoefenen door middel van directe dreiging - wat hunzelf immers al te pijnlijk en al te bruut voor zou komen - en meer druk uitoefenen door een beroep te doen op de wederkerigheid van hun grotere aandacht, zorg en liefde voor kinderen. Zij gingen behalve taboeëren ook moraliseren.

Voorbeelden

Deze versnelling in de ontwikkeling van de omgang tussen volwassenen en kinderen en de daarmee samenhangende problemen komen tot uitdrukking in een nieuw soort literatuur. Het gaat om kinderboeken. Ze verschenen in de verschillende landen van West-Europa, maar in de bespreking ervan beperk ik mij tot Nederlandse uitgaven.

Het ontstaan van deze literatuur is op zichzelf al een teken, zowel van de psychische afstand die zo groot was geworden dat volwassenen zich op een meer speciale wijze tot kinderen moesten gaan richten, als ook van de groeiende aandacht waarmee zij oog kregen voor wat, vanuit een door henzelf als vanzelfsprekend ervaren volwassenheid, als typisch kinderlijk werd gezien.

Uit de inhoud van de boeken blijkt hetzelfde. Mensen gingen zich zorgen maken of ze te moeilijk voor kinderen waren. De meest bekend gebleven Nederlandse kinderschrijver uit die jaren, Hieronymus van Alphen, schreef in de inleiding op zijn kindergedichten dat hij ‘slechts enige nuttige waarheden zo op rijm bedoelde voor te dragen dat derzelven de kinderlijke vatbaarheid niet te boven gingen’.¹⁷

17 Hieronymus van Alphen, Proeve van Kleine Gedigten, voor kinderen, Utrecht 1778, ‘Voorberigt’.
Overeenkomstige gedachten werden in andere landen onder woorden gebracht door G.W. Burman op wie Van Alphen zich naar eigen zeggen oriënteerde, A.H. Francke, J.H. Campe, J.B. Basedow, M. Pestalozzi en J.J. Rousseau.

[p. 156]

Hij, en anderen met hem, schreven voor kinderen en probeerden vanuit kinderen te schrijven. De mate en de intensiteit waarmee dit gebeurde was nieuw. Ze bogen zich naar hen toe, probeerden de afstand te overbruggen en voelden zich - vanuit die afstand - meer met hen verbonden. Tegelijkertijd echter, naarmate zij zich meer ‘vooroverbogen’, meer aandacht besteedden aan kinderen, plaatsten zij hen tevens in een aparte wereld waarin iedereen en alles als van nature aardig en lief zou zijn en waarin het tegendeel werd weggehouden. In deze speelruimte werden kinderen zeer bemind en heetten ‘tedere wichten’ en ‘dierbaarste vrienden’, die voorzichtig met een ‘beetje van dit en een weinigje van dat’ moesten worden behandeld om hun ‘natuurlijke’ oprechtheid te kunnen bewaren.¹⁸ In die ruimte werd het ook voorgesteld alsof de genegenheid en liefde ‘natuurlijk’ wederzijds zou zijn, zoals blijkt wanneer iemand zijn kinderen laat zeggen: ‘Mijn Vader is mijn beste vriend’, waarop de vader hen weer nazegt: ‘Vader heeft U lief, mijn kind.’¹⁹

De meer aparte plaats van kinderen, waar zij meer aandacht en genegenheid ontvingen, en de wijze waarop zij daar toch gedwongen werden te leren, komt treffend tot uitdrukking in wat in die tijd als nieuw en beter werd gezien:

Mijn speelen is leeren, mijn leeren is speelen,
En waarom zou mij dan het leeren verveelen.
Het leezen en schrijven verschaft mij vermaak.
Mijn hoepel, mijn priktol verruil ik voor boeken;
Ik wil in mijn prenten mijn tijdverdrijf zoeken.
't Is wijsheid, 't zijn deugden naar welken ik haak.²⁰

Minder door directe dreigementen en meer door het voor te stellen alsof kinderen uit zichzelf willen wat ze moeten, werden ze zachtjes gedwongen tot wat ‘goed’ voor hen was. Natuurlijk vragen de kinderen zelf ook: ‘Moeder leer mij dan vroeg wat goeds. Gij kunt mij zoo vriendelijk en spelende leren’, met als voetnoot ‘dat moesten de moeders werkelijk meer doen’.²¹

Wat er dan spelend geleerd moest worden spreekt uit de talloze wijze lessen in dichtvorm verpakt. Het zijn inderdaad de burgerlijke deugden die niet met geweld maar voorzichtig, met liefde en daar-

18 Zie E. Wolff, Proeve over de Opvoeding, aan de Nederlandse moeders, 1e ed. 1779. Uit dit boek blijkt treffend hoe de achttiende-eeuwse burgerij; zoals Max Weber opmerkte, zich als ‘drager van de deugd’ zag. Zie ook hoofdstuk ii.

19 Zie J.H. Swildens, Het Nederlands AB-boek, 1781; ontleend aan E. Tierie-Hogerzeil, noot 10.

20 Zie noot 17, p. 11.

21 Zie Over alles een weinigje of eene kleine Wereldkunde, 7e ed., Groningen 1810.

[p. 157]

door des te indringender en ‘natuurlijker’ de kinderen werden bijgebracht. De deugd beloont zichzelf zoals het kwaad zichzelf straft. En deugdzaam zijn is ijverig zijn, aan je gezondheid denken, het vaderland liefhebben, aan de tijd denken, eerlijk zijn als goud en geduldig als een kat:

Geduld is zulk een schoone zaak
Om in een moeielijke taak
Zijn oogwit uittevoeren;
Dit zag ik laatst in onze kat
Die uuren lang gedoken zat,
Om op een rat te loeren.
Zij ging niet heen voor zij die rat
Gevangen, in haar klauwen had.²²

Het ging om restricties die niet alleen praktisch waren, maar ook als doel in zichzelf, als van zo hoort het en zo hoort het niet, de zelfcontrole van kinderen bepaalden en hun geweten vormden.

Nooit heb ik meer vermaak, dan als ik mijnen pligt
Blijmoedig heb verrigt.
Dan smaakt het eeten best; dan kan ik vrolijk springen;
En blijde liedjes zingen;
Maar ben ik traag of stout, dan ben ik niet gerust
Dan heb ik geenen lust
In spijs, in drank, of spel; dan wordt mij door 't geweten
Geduuriglijk verweten
Dat ik een slegtaard ben, en dat ik nooit een man,
Zoodoende, worden kan.²³

Ook uit het bekende ‘Jantje zag eens pruimen hangen’ blijkt hoe Van Alphen zijn kinderen in een ‘monologue interieur’ met de stem van hun geweten liet praten en hen zo leerde zichzelf in toom te houden ook daar waar de vader het niet zag.

22 Zie noot 17, p. 55.

23 Zie noot 17, p. 85.

[p. 158]

De pruimeboom

 

Jantje zag eens pruimen hangen.

 

O! als eieren zo groot

 

't Scheen, dat Jantje wou gaan plukken

 

schoon zijn vader 't hem verbood.

 

Hier is, zei hij, noch mijn vader,

 

noch de tuinman die het ziet.

 

Aan een boom zo vol geladen

 

mist men vijf, zes pruimen niet.

 

Maar ik wil gehoorzaam wezen

 

en niet plukken: ik loop heen.

 

Zou ik, om een handvol pruimen,

 

ongehoorzaam wezen? Neen.²⁴

Hoe deze gewetensvorming inderdaad werd bijgebracht door indirecte dreigementen, die ons nog zeer direct voorkomen, en hoe vooral het versterken van schaamtegevoelens werd gepropageerd als middel om de zelfcontrole te vergroten, blijkt uit de volgende les.

Twee jongens hebben deurtje gebeld, waarbij de een de ander aanspoorde met de opmerking: ‘Kom, kom, jij hebt geen hart in het lijf, kwaad doen is de grootste pret.’ De gevolgen zijn echter bitter. De volgende dag waren beide jongens juist in de klas gaan zitten of... ‘Net werd er gebeld, en er kwam een man in de school, met eenen dikken stok. De man was boos en riep: als ik den jongen krijg, die gisteravond aan mijne deur gebeld heeft, dan zal ik hem een pak slaag geven. Vriend, zeide de meester, bedaar wat, opdat een onschuldig kind misschien geen slagen krijgt; zoek mij er den jongen maar uit. Dat zal ik doen, zeide de man; het is Kees Kwaaddoener; maar meester wilt gij hem wel in mijne plaats straffen?

Jawel, zeide de meester. Kees! kom eens hier, riep hij en Kees kwam vol vrees en angst [...] Thans moet gij gestraft worden, gij hebt zo dikwijls beterschap beloofd [...]

Neen, neen, riep de man, hij moet met den dikken stok hebben of ik ben niet tevreden.

Hoor vriend [...] Ik zal hem acht dagen te pronk zetten met een bord boven zijn hoofd, waarop het schandelijke woord straatschender staat [...] Dat is beter dan slagen, [...] want als hij de pijn

24 Zie noot 17, p. 29.

[p. 159]

niet meer voelde zoude hij aan de straf niet meer denken, maar aan de schande moet hij wel denken.’²⁵

Uit een ander verhaal, niet Kees de Kwaaddoener maar de Brave Hendrik betreffende, blijkt hoe met de voorzichtiger omgang en de sterkere zelfcontrole de kinderen ook het onderscheid tussen ‘per ongeluk’ en ‘met opzet’ werd bijgebracht. Zeer typerend voor de sterkere zelfcontrole is bovendien dat kinderen niet alleen leerden te schrikken van wat slecht is en het te veroordelen, maar ook om de veroordeling zelf en de daarmee verbonden gevoelens van verontwaardiging en afgunst te temperen. Zij mogen niet ‘klikken’. Het verhaal gaat als volgt. Het is wat lang en lijkt wellicht wat onbenullig. Het is echter een ‘beschavingsdocument’ bij uitstek. Het leert een les die ouderen steeds weer aan jongeren leerden. Naarmate de strekking echter beter wordt begrepen, raakt het feit van de les zelf sneller vergeten en lijkt de verworvenheid evident.

‘de brave hendrik Hendrik verzuimt zelden een schooltijd. Hij is altijd gaarne in de school, en is daar even zoo gehoorzaam als thuis bij zijne ouders. Hij doet nooit zijne meester verdriet aan. Hij kent altijd zijn lessen. De meester behoeft nooit tegen hem te zeggen: Hendrik let op! Als andere kinderen eens praten gedurende de les, dan verzoekt hij hun zulks niet te doen, maar hij zegt het nooit aan den meester, als zij samen praten. Hij weet wel, dat dit zeer leelijk staat. Ook heeft hij niet gaarne, dat een ander bestraft wordt. Hendrik ging laatst naar school. Onderweg ontmoette hem Jan, een zijner schoolmakkers. Deze zag zoo rood in het aangezicht, en het vuur straalde hem uit de ogen.

Hendrik: Wat deert u Jan? Zijt gij ziek? Jan: Neen! Maar die Willem, die slechte, ondeugende jongen, die [...] als hij hier was, dan zou ik hem slaan dat [...]

Hendrik: Foei! hoe praat gij zoo! - Hoe kunt gij u zoo kwaad maken? Jan: Zoudt gij ook niet kwaad worden? - Daar heeft hij mijn boek in den modder gegooid. Maar ik zal het den meester zeggen, en dan [...]

Hendrik: En dan? Dan denkt gij misschien, dat de meester hem zal straffen? Jan: Wel ja! Verdient hij dat dan niet? Zoo mijn boek in den modder te gooien.

Hendrik: Het is mogelijk, dat de meester hem zal straffen, maar hij zal dit niet doen, voordat hij weet, of Willem de schuld heeft.

25 H. Wester, Kleine Leeroefeningen, 2e ed., Rotterdam 1845.

[p. 160]

Deed Willem het wel uit moedwil?

Jan: Dat weet ik niet; maar zie eens hoe mijn boek er uitziet!

Hendrik: Als Willem door den meester gestraft wordt, zal uw boek daardoor schoon worden?

Jan: Neen, dat zal het niet.

Hendrik: Wat zal het u dan helpen? Of zoudt gij gaarne zien, dat hij gestraft werd?

Jan: Wel ja! Want dan zou hij het niet weer doen.

Hendrik: Willem heeft dat zeker niet met opzet gedaan; ik ken hem beter. Zoudt gij u nu kunnen verheugen, als hij onschuldig gestraft werd? - Och, neen! Doe het niet. Niemand zou uw gedrag prijzen. Gij zoudt over u zelven ontevreden zijn, en Willem zou u zeker daarom niet liefhebben.

Jan: Maar mag hij dan kwaad doen?

Hendrik: Neen, dat mag hij niet. Maar zijt gij dan overtuigd, dat hij het uit moedwil gedaan heeft?

Jan: Neen. Maar wat zal ik zeggen, als de meester mijn boek ziet?

Hendrik: Geef mij uw boek - daar hebt gij het mijne. Ik zal het wel verantwoorden; maar zeg vooral niet wat Willem gedaan heeft.

Hoe Hendrik het maakte met het boek.

Hendrik leide het boek voor zich op de tafel, doch het duurde niet lang, of de meester ontdekte, dat het er zoo morsig uitzag.

De meester: Hendrik! Hoe is uw boek zoo morsig? Hoe komt dat?

Hendrik: Meester! Willem heeft het bij ongeluk op den grond laten vallen.

De meester: Maar het is uw boek niet; hier staat de naam van Jan. Hoe komt gij aan dit boek?

Hendrik: Ik heb het met Jan geruild, meester!

De meester: Waarom hebt gij dat gedaan?

Hendrik: Meester, omdat Jan bang was, dat hij knorren zou krijgen.

De meester: Waart gij dan niet bevreesd voor knorren?

Hendrik: Neen, meester! Omdat het een ongeluk is, dacht ik, dat gij er niets van zoudt zeggen.’²⁶

Uit een laatste les blijkt tenslotte hoe met de sterkere zelfcontrole de meer voorzichtige, en meer indringende opvoeding ook de identifi-

26 V. Anslijn, Brave Hendrik, ontleend aan D. Wouters & W. Visser, zie noot 9, pp. 252 e.v.

[p. 161]

catie- en solidariteitsgevoelens zich verder moesten uitstrekken dan de eigen stad, streek en stand. Zij moesten het hele ‘Vaderland’ omvatten waaraan het kind later als echte burger - dat wel - zijn nuttige bijdrage leveren zal. Boven de volgende les staat dit motto: ‘Neerland is Uw Vaderland. Veilig woont ge'er in. Als gij groot zijt, hebt gij daar ook uw huisgezin.’

De les zelf gaat als volgt: ‘Het verenigde Nederland is mijn Vaderland en niet slechtsch eene of andere Provincie. Alle de zeven Provincien met de aangrenzende Landen, die daartoe behoren, moeten begrepen worden onder het woord “Vaderland”.

Alle maken immers te samen één aanzienlijk Gemeenebest uit. God zal er ons veilig in doen wonen, zo lang wij behoorlijk zorg dragen voor de Dijken en Duinen; zo lang wij eene vereischte zee- en landmagt hebben en in goede staat houden; zo lang wij door een nijver en spaarzaam of met één woord deugdzaam leven, al hetgeen daartoe nodig is, blijven bezitten. In elk Nederlandsch Kind moet de Vaderlandsliefde zodaanig aangekweekt worden, dat het altijd zijn Vaderland boven alle andere landen verkieze, en vroeg den heilzame wensch leere vormen van er ook eens, gelijk zijn Vader en Moeder, een huisgezin te hebben en dus van er te trouwen en een eerlijk beroep waar te nemen.’²⁷

Tot zover deze keur uit de kinderliteratuur die in de tweede helft van de achttiende eeuw ontstond en in het grootste gedeelte van de negentiende eeuw bleef voortbestaan, en die een beeld geeft van de toegenomen psychische afstand, de grotere aandacht en genegenheid en van de meer indirecte dwang in de omgang tussen volwassenen met kinderen, afgedwongen door en bevorderend voor de hogere eisen van zelfcontrole.

Deze ontwikkeling verliep echter niet probleemloos. De spanning in de omgang tussen volwassenen en kinderen nam in zeker opzicht toe. Voor ons lijkt dat achteraf makkelijk te constateren. Bijna als vanzelf overvalt ons een gevoel van ironie en achterdocht bij het lezen van de vele wijze lessen. De deugden worden ons te gemakkelijk aangeprezen en beloond. De keerzijde wordt te gemakkelijk verzwegen en is te veel taboe. De liefde, aandacht en bescherming zijn te duidelijk doortrokken van de druk der volwassenen en te sentimenteel. De kinderen lijken ons te veel op het ideaal van de volwassenen om ‘echt’ te zijn. De verdenking van schijn-

27 Zie noot 19.

[p. 162]

heiligheid komt op. Voor de tijdgenoten zelf lagen deze zaken echter anders. Voor hen was de indirecte dwang - die wij denigrerend moraliseren zijn gaan noemen - en het weghouden en beschermen van kinderen - wat wij evenmin lovend taboeëren zijn gaan noemen - een ideaal dat nagestreefd diende te worden en bijdroeg tot een meer humane, beschaafde omgang tussen volwassenen en kinderen en tussen mensen meer in het algemeen, waarbij niet alleen nijvere en spaarzame deugden werden overgedragen maar ook het onderwijs werd verbeterd en uitgebreid, het analfabetisme werd bestreden en het te vondeling leggen van kinderen afnam - om slechts enkele zaken te noemen.²⁸

Deze humanisering kostte echter ook moeite en bracht nieuwe spanningen met zich mee. Een voorbeeld daarvan biedt het ontstaan van de seksuele voorlichting, die noodzakelijker werd naarmate de seksualiteit zelf meer werd getaboeëerd.²⁹ Een voorbeeld daarvan biedt ook de cultuur van adolescenten, die in de tweede helft van de achttiende eeuw opkwam, zich in de negentiende eeuw verder verbreidde en vooral in de tweede helft van de twintigste eeuw een niet eerder gekende omvang en betekenis zou krijgen.

In de achttiende en het begin van de negentiende eeuw waren het nog hoofdzakelijk jongemannen uit burgerlijke middengroepen die mede door de uitbreiding van het onderwijs aan de meer directe afhankelijkheid van ouderen ontgroeiden, maar nog niet deelden in hun dagelijkse verplichtingen. Hun emotionele problemen en hun levensstijl werden getekend door het ‘grensconflict’ tussen de beschermende, voorzichtige en ‘goede’ opvoeding thuis en de andere realiteit van de ‘grote wereld’. Zij waren aan de ene kant voldoende onafhankelijk van het ouderlijk huis om zich te kunnen verzetten tegen de eerdere overheersing van de ouders en opvoeders en tegen de restricties van netheid en fatsoen die hun waren bijgebracht. Zij genoten van de ‘immoraliteit’ van het leven buiten gezinsverband en doorbraken taboes, mede om die ouderen te schokken. Ze waren aan de andere kant toch ook zozeer een produkt van hun opvoeding dat zij - sterker nog dan hun opvoeders die voor zichzelf vaak al wel beter wisten - geloofden in ‘echt’ fatsoen, in ware solidariteit tussen mensen. Zij verweten ouderen daarin te kort geschoten te zijn, presenteerden hun al moraliserend een koekje van eigen deeg en konden zich ook op die manier verzetten.

28 Zie hoofdstuk ii.

29 Zie J.M.W. van Ussel, Geschiedenis van het sexuele probleem, Meppel 1968.

[p. 163]

Deze spanning, die relatief nieuw was en samenhing met de hogere eisen van zelfcontrole, kenmerkte bij voorbeeld de Duitse ‘Bruderbünde’ waarmee Goethe en Schiller zich verwant voelden, de ‘Jeune France’ die later in Parijs de ‘bohémiens’ genoemd zouden worden, en, in de negentiende eeuw, de nationalistisch-radicale bewegingen van mensen als Mazzini die de verzamelnaam ‘Jong Europa’ droegen. Ook in de verbreiding van de vrijmetselarij vanuit Engeland over West-Europa, die eerst meer economische en later meer emotionele en morele functies kreeg, blijkt hetzelfde. De problemen van deze jongeren waren in grote lijnen dezelfde. Zolang ze jong waren konden ze in hun idealen van ‘vrijheid’ én ‘broederschap’ geloven en, behalve van de meestal spaarzame successen, vooral van de effecten van hun onordelijk gedrag en hun morele verwijten aan het adres van de burgerlijke autoriteiten genieten. Naarmate ze ouder werden moesten ze echter leren deze gespannen idealen op elkaar te betrekken en daarmee te relativeren, wilden zij tenminste iets van beide realiseren. De ouderen van hun kant voelden zich inderdaad geschokt en bedreigd door het tweeledig verzet van hun kinderen, die zij toch zo liefderijk hadden opgevoed. Soms ook vergoeilijkten zij de jeugdpraktijken, wanneer bij de Nederlandse studentenkorpsen, die in het begin van de negentiende eeuw werden opgericht, de scherpe kanten ontbraken en het verzet wel aanwezig maar minder vergaand was.³⁰

30 Zie Hans H. Muchow, Jugend und Zeitgeist, Reinbeck bei Hamburg 1962; tevens S. Feuer, The Conflict of Generations, London 1969; John R. Gillis, Youth and History, New York-London 1974.