Logo DBNL
De beschaving (1983)

De beschaving

(1983)–J.P. Guépin–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Hoofdstuk IV
De mening van de ander

[1]
Inleiding

Waarom dit hoofdstuk, gewijd aan het begrijpen van teksten? Omdat een retoricus - humanist - in een talige wereld leeft, een wereld van louter meningen.1 Er is geen waarheid buiten consensus om. Zo'n stelling verleidt al snel tot scepsis. Daar ben ik niet op tegen, maar ik wil een uitzondering maken. Ook als ik wil toegeven dat elke duiding van de wereld discutabel kan worden en dat elke poging een vaste relatie tussen taal en werkelijkheid te leggen tot mislukken is gedoemd, en zelfs als ik bereid zou willen zijn een grote plaats in te ruimen voor het misverstand dat immers juist intermenselijke communicatie beheerst, dan nog wil ik een uitzondering maken: mensen kunnen elkaar in principe adequaat begrijpen. Daarmee beweer ik ook dat theorieën over menselijke communicatie die het misverstaan centraal stellen of grote vrijheid van interpretatie principieel verdedigen, of ze nu uit Duitse theologische hoek komen of uit het existentialisme, door ‘New Criticism’ werden beïnvloed, of dat ze ingegeven worden door voorbarige projecties van problemen uit de theoretische natuurkunde, alle de eigen aard van talige communicatie miskennen en daarmee ook de objectieve resultaten die een ware wetenschap als de filologie kan bereiken. Dit is een alfa-standpunt, dat ik speciaal verdedig tegen overheersing van het model van de bêta-wetenschap in. Ik heb in mijn eerste hoofdstuk al een aanval op het natuurwetenschappelijk model gedaan. Nu komt het positieve stuk erbij: de verdediging van de objectiviteit van begrip.

 

Om de onzekerheid van duiding van de wereld in tegenstelling te kunnen plaatsen tot de zekerheid van interpretatie van teksten, moet ik de problemen van het een vergroten en die van het ander verkleinen. Ik doe dat laatste door een bescheiden opvatting van wederzijds begrip als uitgangspunt te nemen: begrijpen op basis van gedeelde conventies. Vandaaruit behandel ik de problemen van communicatie in termen van het ontbreken van dergelijke gedeelde conventies, soms door opzettelijke weglating ervan. Maar eerst moet ik dan uitgebreid polemiseren tegen een romantische, voornamelijk theologi-

sche en Duitse opvatting van Verstehen als ‘het eens zijn met’, ‘je verplaatsen in’. Daartegenover zet ik het begrijpen van de vijand, want ook dat zou moeten kunnen. Daarmee heb ik mij ruimte verschaft om onbezorgd de echte plaatsen op te zoeken waar misverstand gezocht of onvermijdelijk is.

In deze Inleiding echter wil ik de romantische opvatting van ‘elkaar begrijpen’ in verband brengen met de even romantische opvatting van ‘je zelf begrijpen’ door ook het idee van ‘zelf ontdekken’ te stellen tegenover ‘leren door kennis te nemen van opinies van anderen’. Dat is een tegenstelling die weleens polemisch wordt uitgedrukt in de tegenstelling ‘inzicht’ tegenover ‘kennis’. Dat het persoonlijk verwerken een geheimzinnig psychologisch proces is doet nu niet ter zake. Persoonlijk verwerkte opinies komen al evenzeer tot stand aan de hand van pogingen om te overtuigen, dus aan de hand van opinies van anderen. En in alle andere gevallen is het verwerken van eigen inzicht op zijn minst omslachtig. Een kind kan uit eigen ervaring leren dat het niet prettig is je aan vuur te branden, maar is het niet veel handiger als moeder even van tevoren waarschuwt?

Stelt u zich ter wille van de argumentatie het hoofd in de aanvang zo leeg mogelijk voor; er komt niets uit dan wat erin gestopt is, en dat is allemaal milieu, cultuur. Juist ter wille van een streven naar emancipatie is het van belang de factor aanleg, natuur zo klein mogelijk voor te stellen, tegenover de factor cultuur, milieu. Weg dus met de spontane expressie, als daaronder verstaan wordt de ongeremde uiting van bewustzijnsinhouden. Die bestaan niet; of iemand freudiaans, jungiaans droomt, of van een godin die aan zijn voeteneinde gaat staan, hangt af van culturele invloeden, en wat er aan begrijpelijks uit een hoofd naar buiten komt heeft de vorm van conventionele tekens, waaronder de aangeleerde taal.

Dus ook weg met de heilsleer van de zelfontplooiing als onderwijsideaal.2 De mens groeit niet op naar zijn bestemming, als een eikel tot eik. Zijn latente gaven zijn niet aantoonbaar en er is geen norm waaraan de ontplooide mens is af te meten. Ontplooiing gaat steeds in een bepaalde richting, die afhankelijk is van de aanwezige concrete mogelijkheden, bij voorbeeld een talent tot pianospel mits de piano is uitgevonden, de mogelijkheid tot oefening aanwezig is en de gefundeerde bereidheid zich in die richting te bekwamen. Algemene zelfontplooiing zal neerkomen op beïnvloeding volgens de persoonlijke smaak van een charismatische leraar. Als met dergelijke zelfontplooiing bedoeld is algemene vorming, dan bestaat die

daarom nog niet minder uit het aanleren van conventionele regels van cultureel gedrag.

‘'t Is voor ons de eerste taak dat iedereen zich goed vermaakt
In Harmonie en wederzijds respekt.
't Werk is pas voor ons voltooid als iedereen zich heeft ontplooid
En al zijn mogelijkheden heeft ontdekt,
Zich van z'n banden heeft bevrijd, dat wordt door ons dan begeleid
En daarvoor wordt subsidie ook verstrekt.’

Zo zingen de vormingswerkers van het Leids Vrijetijds Centrum ons toe in hun programma voor 1977.

 

‘Zelf experimenteren’, ja, dat was de leus waarmee men in de zestiende eeuw de natuurkunde op gang bracht, tegen een scholastische fysica in die gebaseerd was op de teksten van Aristoteles, maar ook tegen de afgodische cultus van de Oudheid door de humanisten in.3 De tegenstelling is vals want de ontwikkeling van de natuurwetenschap is gebouwd op de experimenten van anderen die verslagen werden in boeken en artikelen. Dat die experimenten herhaalbaar zijn in het klaslokaal doet niets af aan de gedachte dat het idee van het experiment, of het voorschrift ervoor, uit teksten is gehaald. Daar komt bij dat de beslissende rol voor globale meningsvorming van experimenten in de menswetenschappen als sociologie of psychologie gering blijkt te zijn. Ze worden gebruikt om overtuigingen te bevestigen, en als de resultaten anders uitvallen wordt een verreikende strekking gewoon ontkend of genegeerd. En het aantal mogelijke globale overtuigingen blijft gering. Dat geeft de zestiendeeeuwse humanisten weer meer gelijk. Niet zozeer dat, op het gebied van menselijke cultuur, de Oudheid onovertroffen is - wat hij ook is - maar nu gaat de stelling luiden: na zo veel eeuwen geringe voortgang op het gebied van de menswetenschap is het aantal gemeenplaatsen waaronder menselijk gedrag valt samen te vatten nog steeds zo gering dat de eerste de beste holbewoner ze wel op een achtermiddag had kunnen bedenken. Het wordt dan merkwaardig dat ze pas in het laatste kwart van de vijfde eeuw voor Christus zijn geformuleerd. Dat komt omdat de sofisten merkten dat het lonend was vaag gemopper te brengen in de vorm van algemene stellingen: ‘recht is toch maar het belang van de bazen’, ‘'t is allemaal maar mensenwerk’, ‘die wichelaars kunnen er ook niets van’. Die knorrige

opmerkingen bleken zich met succes af te kunnen zetten tegen de heersende opinies.

De dialoog is de laatste vijfentwintighonderd jaar maar verbazend aarzelend op gang gekomen.

Neem nu de rechtvaardige inkomstenpolitiek. Het aantal mogelijkheden - zo lijkt het op het eerste gezicht - is zo gering dat ze in een paar zinnen zijn samen te vatten, en wat de praktijk betreft zijn ze in Athene tussen de zesde en vierde eeuw al allemaal uitgeprobeerd. We hebben het natuurlijk niet over geld, maar over wat je voor geld kunt kopen. Geld is immers niet meer dan een middel om goederen en diensten te meten. We hebben het dus ook niet over inflatie. We gaan dan uit van het ‘koekdenken’, de koek wordt voor het gemak voorgesteld als bestaande uit een hoeveelheid goederen die moet worden verdeeld. We kunnen dan of de koek vergroten, of het aantal deelgerechtigden verkleinen, of de koek zoals hij is eerlijker verdelen. Vergroten van de koek ligt het meest voor de hand, verkleinen van het aantal deelgerechtigden - uitwijzing van vreemdelingen, beperking van het burgerrecht - is het minst aantrekkelijk, betere verdeling van de aanwezige koek levert het minste op. Vergroting van de koek kan geschieden door opvoering van produktie of buitenlandse verovering. Die twee gaan samen in het agressieve imperialisme. Verovering is afpakken van anderen, een betere inkomstenverdeling is afpakken van medeburgers. Dat levert dus klassenstrijd op, die latent kan blijven als de rijken schuldgevoel kan worden aangepraat, zodat zij het liefst als ware weldoeners een deel van hun rijkdom voor het algemeen belang willen afstaan, of anders zien de armen als gewoonlijk het hopeloze van hun poging in. De ongelijke verdeling van goederen is onrechtvaardig, en die onrechtvaardigheid lijkt voort te vloeien uit het feit dat iemand goederen als zijn eigendom kan beschouwen (voor gedachten geldt dit minder). Vandaar overal voorkomende ideeën over een soort oercommunisme, een tijd waarin ook vrouwen gemeenschappelijk bezit waren. Maar, zo luidt de tegenwerping, als iemand iets met veel inspanning geproduceerd heeft, bij voorbeeld een modelboot of de vruchten van zijn akkerbouw, mag hij die dan niet houden? Vandaar dat men de realisering van deze gedachten voorbehoudt aan een Gouden Oertijd - die eens weerom zal komen - waarin alles moeiteloos, automatisch werd geproduceerd. In die tijd droegen de schapen al geverfde wol.4 Serieus zijn die gedachten niet, en nieuw kunnen ze niet zijn.

Rousseau schrijft in zijn Discours sur l'Inégalité:

‘De eerste die een terrein heeft omheind en zich verstoutte te zeggen dit is van mij, en daarbij mensen vond die dom genoeg waren om hem te geloven, was de werkelijke stichter van de burgerlijke maatschappij. Hoeveel misdaden, oorlogen, moorden, hoeveel leed en verschrikking waren het Menselijk Geslacht niet bespaard gebleven als iemand de palen uit de grond had gerukt of de greppel had dichtgegooid, en had geroepen tot zijn medemensen: “Pas op! luister niet naar deze bedrieger. U bent verloren als U vergeet dat de vruchten van allen zijn, en dat de Aarde van niemand is.”’
Voltaire schreef in de marge van zijn exemplaar bij de eerste zin: ‘Hoe, degene die heeft geplant, gezaaid, omheind, heeft geen recht op de vruchten van zijn moeite?’ En bij de tweede zin: ‘Hoe, die onrechtvaardige man, die dief zou de weldoener van het menselijk geslacht geweest zijn! Ziehier de filosofie van een bedelaar die zou willen dat de rijken bestolen werden door de armen.’5

We kunnen twee kanten op, lettend op overeenkomst en verschil. Welke kant we kiezen is een kwestie van nieuwsgierigheid. We kunnen op het common sense-niveau van de borreltafel blijven staan, maar we kunnen ook economie, sociologie of politiek gaan studeren. Die tweede keus wordt gevoed door een mengsel van onbehagen en eerbied: is het echt waar dat er zo weinig over dat onderwerp te zeggen valt? En al die knappe koppen dan? Studeren wil zeggen: nieuwsgierig en eerbiedig op zoek gaan naar de meningen van anderen.

De eerste keus kan leiden tot conservatief defaitisme: er is toch niets nieuws onder de zon. De combinatie van beide mogelijkheden biedt het oude onderwijs: geef de leerlingen een zo groot mogelijke schat aan argumenten mee, voor of tegen elke zaak, zodat ze elk onderwerp uitputtend kunnen behandelen, maar breng ze ook in contact met wat de grote klassieke schrijvers, als Plato of Cicero, over dat onderwerp te vertellen hadden.

In al deze gevallen, in alle gradaties of combinatiemogelijkheden, is het van belang dat de leerlingen leren de mening van de ander te begrijpen. Want dat gaat niet vanzelf. Het onderwijs bestaat uit oefening in parafrase en oefening in debatteren. Die twee gaan samen, want ook de lectuur van schrijvers mondt vanzelf uit in een innerlijk debat, en wie een stelling moet verdedigen moet zich van tevoren rekenschap geven van de argumenten van de tegenstander, en is dus gedwongen zich in het standpunt van de ander te verdiepen. In het vervolg van het debat zal hij de argumenten van de tegenstander

goed begrepen moeten hebben om er met vrucht op te kunnen antwoorden.

Naar de opinies van anderen luisteren kunnen we niet vanzelf. Ook het samenvatten van een betoog, in loutere parafrase, zonder voorbarig je eigen mening erin te mengen, is een kunst die op school geleerd moet worden.

Natuurlijk, op hun niveau kunnen ook ongeschoolde jongeren elkaar begrijpen. Maar ze kunnen een ingewikkeld betoog niet samenvatten. Is een moeilijke tekst ergens goed voor? Het nut van zo'n tekst is discutabel, op één voorwaarde echter, dat de discussie over het nut van een elitaire tekst op zich niveau heeft. Anders voelt de elite zich door verbaal geweld bedreigd.

Wat is het nut van onderwijs? Er is een aanbod, van iemand die meent meer te weten of groter inzicht en kunnen te hebben, en er is de vraag, van een scholier of student die weet wat hij niet weet of kan, en die die ongelijkheid wil opheffen. Hij schept tijdens zijn studie ongelijkheid met zijn eigen verleden. Een scholier die de achterstand op zijn leraar niet een beetje heeft ingehaald, en aan het eind niet meer weet dan toen hij aan zijn studie begon, heeft niets aan zijn studie gehad. Maar door te studeren heeft hij ook ongelijkheid gecreëerd met degenen die zijn bepaalde vak, of zijn vakken, niet of nog niet hebben gestudeerd. Ook daar is niets op tegen. Het betekent wel dat de relatie tussen docent en student asymmetrisch is, als oud en jong - en alleen die laatste asymmetrie wordt vanzelf opgeheven. Voor de rest is inspanning nodig, en geduld om te luisteren naar de mening van een ander. Dan wordt het ook van belang om de student niet alleen met de mening van de docent zelf te confronteren. De taak van de docent is in de eerste plaats de leerling in kennis te brengen met de mening van weer anderen, en dan het liefst een veelvoud van meningen, waar de leerling dan later een keus uit kan maken. Maar laat hij eerst gewoon onderwijzen: regels van grammatica, voorschriften en wetten, de gecodificeerde resultaten van natuurkunde, aardrijkskunde, en de tegenstrijdige opinies van filosofen. Zelf ontdekken is er niet bij, en zelf verwerken is een persoonlijke kwestie, bij voorbeeld van de schoonheid van een gedicht, of de diepere betekenis van een ethisch voorschrift, een religieuze waarheid. Het voordeel van een dergelijke dorre manier van onderwijs is dat de leerling geëxamineerd kan worden louter en alleen op grond van reproduktie van de mening van anderen. Hem wordt gevraagd naar de mening van Euclides over driehoeken, van het Wetboek en de Hoge

Raad over huisvredebreuk, van de Fransen - of de schrijver van de Franse grammatica - over het gebruik van de conjunctief.

Een dergelijke wijze van lesgeven en een dergelijke wijze van beoordeling maakt merkwaardig genoeg juist onafhankelijke opinies mogelijk. Immers, de leerling wordt niet beoordeeld op wat hij er zelf van vindt, en hij hoeft dus niet bang te zijn dat zijn persoonlijke mening in de beoordeling betrokken wordt. Wie examineert op feitelijke kennis van grammatica of van sociale wetgeving, kan beoordelen op grond van reproduktie van de geleerde opinies. Zo examineerde eens een leraar godsdienst: wie de tekst van het stencil letterlijk reproduceerde kreeg een acht, wie in zijn eigen woorden navertelde en het was geen ketterij kreeg een zes, ketterij werd bestraft met een vier. De man deed het goed. Op dit niveau kan een gelovige of een ongelovige, een katholiek, socialist of fascist een voldoende halen. Zo wordt ook kennis van de exacte vakken gemeten.

Zelfs als er een wetenschap zou bestaan die in het oog van velen geen aantoonbare relatie met de werkelijkheid of niet-talig bestaan onderhoudt - ik denk dan aan de mening van positivistische filosofen over de wetenschappen metafysica en theologie - dan nog zouden deze wetenschappen, mits opgevat als filologische menswetenschappen, wetenschappelijk aan universiteiten kunnen worden gedoceerd. Er kan onderzoek naar worden gedaan en er kan in worden geëxamineerd. Ik denk nu aan iemand die de theologie afwijst omdat er volgens hem geen controleerbare uitspraken over het bestaan of karakter en handelingen van God kunnen worden gedaan.

Ik kan het met hem eens zijn, ik kan zelfs instemmen met de gedachte dat alle uitspraken over God zinloos zijn, maar ik zal de wetenschappelijkheid van de theologie als filologische tekstwetenschap niet ontkennen. Immers, er kan nog naar de mening van anderen over God worden gevraagd. De theologische faculteit wordt dan vanzelf ingedeeld bij de literaire faculteit.

In het algemeen wordt in zo'n faculteit onderzoek over de meningen van anderen wetenschappelijker, want veiliger, gevonden dan eigen onderzoek over het onderwerp zelf. Zo zal degeen die bij zijn promotor aankomt met de mededeling dat hij over God wil promoveren een koel onthaal vinden. Preciseert de promovendus zijn onderwerp door te zeggen dat hij over het godsbegrip bij Aristoteles of Barth wil promoveren, dan wordt de hooggeleerde theoloog direct wat toeschietelijker.

Er zijn van die onderwerpen, waaronder sommige van de filoso-

fie, die een autonoom bestaan in de geschiedenis leiden. Aangezien alle teksten wetenschappelijk geïnterpreteerd kunnen worden, is er aan onderwerpen geen gebrek. Zo stoelt de beoefening van de geschiedenis van de wijsbegeerte, logica, retorica, theologie, natuurkunde, wiskunde allereerst op het vermogen om teksten naar behoren te parafraseren. Kritiek zal zich op dat niveau richten op verkeerd citeren, weergeven of samenvatten van de opvattingen van een schrijver. Waardering voor en kritiek op de opvattingen van een schrijver is in het kader van de meest autonome traditie daarom ook heel goed mogelijk. Zo is het mogelijk Swedenborg te bekritiseren, niet omdat hij onwaarheden zegt maar omdat hij zijn bijbelteksten verkeerd heeft weergegeven (dit kan niet voor de teksten van zijn geesten en engelen, want daarvoor is hij de enige bron), en de schrijver van een boek over negentiende-eeuws occultisme kan weer verweten worden dat hij niets van Swedenborg heeft begrepen. Op die manier gaat de wetenschap maar door; elke tekst bouwt weer op wisselend niveau van correctheid op andere teksten.

Carnap meende dat hij de metafysica - en speciaal die van Heidegger - kon aanvallen op het feit dat een uitdrukking als ‘das Nichts nichtet’ niets betekent, een pseudo-sentence is, omdat er geen criterium bestaat waarmee de waarheid van de uitspraak getoetst kan worden. Marhenke heeft aangetoond dat de bezwaren hierop neerkomen dat ‘das Nichts nichtet’ niet vertaalbaar is, of parafraseerbaar in gewoon - Engels - taalgebruik.6 Bestrijding of verdediging van dergelijke filosofische uitdrukkingen zijn dus kwesties van filologische interpretatie.

Popper is, als historicus van de filosofie, in de eerste plaats filoloog. De kritiek die hij ontvangen heeft, en waarop hij in het nawoord van zijn The Open Society and Its Enemies concreet ingaat, beweegt zich niet op het gebied van de historische stelling van het boek, namelijk dat de invloed van de al dan niet totalitaire ideeën van Plato zo groot is geweest dat Plato, met Hegel en Marx, verantwoordelijk kunnen worden gesteld voor de huidige totalitaire systemen - een opvatting waarachter heel wat vooronderstellingen verborgen zitten en die evenmin te bewijzen valt als mijn stellingen over de invloed van de retorica. Ons beider stellingen zijn te falsifiëren door op de totalitaire staat en bloemrijke redevoeringen van de Inca's te wijzen. Het debat gaat dan verder over overeenkomst en verschil. Wel te bewijzen valt dat Popper ergens een tekst verkeerd of slordig heeft samengevat of begrepen. Dat zal mij ook overkomen,

want ik ben erg slim en ik citeer slordig en gehaast. Popper geeft ‘factual errors’ toe in zijn weergave van wat Plato zegt, en discussieert heftig over de juiste vertaling van het woord archoon met Leider, vanwege de associaties met ‘Führer’.7 En dat terwijl Poppers opvatting van waarheid, de semantische correspondentietheorie van Tarski, geen ruimte laat voor de aparte status van dit hermeneutisch waarheidsbegrip. In de simpele versie die Popper, in dit boek, geeft van Tarski's triviale definitie, komt iemand voor die volgens een getuigenis om 10.15 uur al dan niet een pandjeshuis betreden zou hebben. De voorafgaande vraag ‘is het getuigenis goed begrepen’ wordt niet geproblematiseerd.8

Voor Popper bestaan de problemen van de Duitse hermeneutiek niet, en dat is een nadeel, als dat betekent dat zijn opvatting van wetenschappelijkheid exclusief bouwt op de vooruitgang in de geschiedenis van de natuurwetenschappen. Maar in de praktijk is hij - soms heel goed en gedegen - historicus. En dat hij de geschiedenis van de filosofie zo scherpzinnig kan beoefenen, heeft hij te danken aan een degelijke humanistische opleiding. Die vraagt jarenlange geduldige oefening van brave, niet eigenwijze leerlingen, die nog moeten leren precies naar andermans mening én argumenten te luisteren, voor men met gefundeerde kritiek durft aan te komen. Niet eigen meningen over het onderwerp voorbarig mengen in de parafrase van een tekst, maar de betekenis, de mening van de ander, de ‘meaning’ van de tekst, als feit laten gelden, om er daarna eventueel eigen opinie tegen af te zetten. Niet alleen nieuwsgierig zijn of je eigen noties in de tekst herkent maar juist uit nieuwsgierigheid teksten bestuderen waarvan je op het eerste gezicht, uit vooroordeel, denkt dat de schrijver of het genre ervan niet deugen. Deze manier van lezen is niet alleen een verrijking van de geest, ze kweekt ook tolerante burgers.

 

Moderne vormen van onderwijs zoals die, naar ik heb vernomen, worden beoefend op sociale academies of in naam van de een of andere menswetenschap, stellen eigen inzicht voor feitenkennis.

Maar hoe het eigene in andermans inzichten te beoordelen? Stel dat de in mijn voorbeeld genoemde godsdienstleraar atheïst was? Hij had net zo kunnen examineren, ja zelfs bijna net zo kunnen lesgeven. Eigen inzichten worden beoordeeld naar eigen inzichten. Of, als er niet meer naar feitenkennis wordt gevraagd, dan wordt al snel helemaal nergens meer naar gevraagd. Of als de leraar geen maatstaf

voor beoordeling meer heeft - de studenten moeten hun eigen oordeel vormen - dan moeten de studenten elkaar beoordelen. Het gevolg is angst voor een afwijkende eigen mening, en dus conformisme; het elkaar beoordelen komt neer op zelfkritiek.

Dat is een uiterst efficiënte manier om groepssamenhang te bevorderen, als zodanig ook toegepast in klooster- en communistische cellen. Het groepsproces als leerproces! Het kweekt conformisten binnen de groep en fanatici naar buiten.

En dat is het tegendeel van een humanistische opvoeding. Vandaar, in dit hoofdstuk, de triomf van de alfa-wetenschap, de bestudering van meningen van anderen, waaronder de onwelgevallige van je vijanden. Misschien is het gevolg meer begrip voor de ander in de zin van respect voor diens standpunt. Maar dat hoeft niet. Het is ook van belang dat men precies kan weergeven wat iemands vijand bedoelt, om hem een slag voor te kunnen zijn.


Vorige Volgende