Rekenschap: 1650-2000

[p. 201]

8 Onderwijs en wetenschappelijke vorming
Sarah Blom

Volgens de Sociale en Culturele Verkenningen uit 1999 is maar liefst tachtig procent van de Nederlandse bevolking zeer tevreden over het functioneren van de overheid.¹ Het onderwijs is daarbij inbegrepen. Nu is een attitudemeting niet altijd de beste manier om te achterhalen hoe de zaken er werkelijk voor staan, maar wie het Nederlandse onderwijs in een vogelvlucht van 1650 tot 2000 wil overzien of het door een vergelijkende bril bekijkt, kan inderdaad niet anders dan een aantal verworvenheden vaststellen.

Om met het vergelijkende perspectief te beginnen: Nederlandse wetenschappers tellen mee in de wereld. Ook het voortgezet onderwijs is succesvol. Het vwo-diploma voldoet ruimschoots aan internationale prestatienormen en vooral het wiskundeonderwijs heeft internationaal aanzien verworven. Verder kunnen Nederlanders zich natuurlijk nog steeds laten voorstaan op een gedegen en brede talenkennis, al zijn zij op dat punt zelf wat minder tevreden geworden in de afgelopen decennia. Daar staat weer tegenover dat de manier waarop Nederland de vrijheid van onderwijs heeft geregeld, door velen gezien wordt als een interessante oplossing voor de eenentwintigste eeuw.

Ook een terugblik biedt redenen tot genoegzaamheid. Is Nederland met zijn volwaardige stelsel van onderwijsvoorzieningen er niet goed in geslaagd een brede massa hoog op te leiden en gelijke kansen te bieden, zoals het Sociaal en Cultureel Rapport 2000 aangeeft? Vergelijk dat eens met de situatie van een paar eeuwen terug toen er nog geen leerplicht was, het onderwijs naar stand gegeven werd, en de laagste stand meestal van elke vorm van onderwijs verstoken bleef. En is er niet onnoemelijk veel vooruitgang geboekt in de methoden om kennis en vaardigheden te laten beklijven? Leren kinderen tegenwoordig niet ‘zelfontdekkend’ en zelfstandig, waar vroeger de plak of het rietje de enige effectieve methoden leken?

Maar klopt dit beeld eigenlijk wel? Is de zelfgenoegzaamheid gegrond? Een vergelijkend en historisch perspectief zou namelijk ook allerlei vragen kunnen oproepen. Tegenover de goede wiskundeprestaties moeten we misschien toch vermelden dat leerlingen relatief slecht de kunst van het begrijpend lezen beheersen. En vanwaar de waarschuwing van de oeso dat Nederland binnen afzienbare tijd een tekort aan hoger opgeleiden zal hebben? Regelen we de toegang tot de beste en hoogste opleidingstrajecten wel goed? De steeds zichtbaarder geworden segregatie in ‘witte’ en ‘zwarte’ scholen, waarbij de ‘zwarte’ scholen overwegend tot de ‘lage’ schooltypen behoren, geeft in elk geval te denken. En wat is eigenlijk de kwaliteit van ons onderwijs, als de onderwijsuitgaven tot de laagste van die van de welvarende landen behoren?

1 Sociaal en Cultureel Planbureau, Sociale en Culturele Verkenningen 1999, p. 26.

[p. 202]

Dit hoofdstuk plaatst de huidige beelden van het Nederlandse onderwijs in het licht van hun evolutie vanaf de zeventiende eeuw. Heeft zich in die evolutie een ‘tableau du progrès de l'esprit humain’ ontvouwd, zoals Nederlanders zelf graag denken en zoals de Verlichtingsfilosofen dat verwachtten van ‘moderne’ samenlevingen? Wie een poging waagt die vraag te beantwoorden stuit op verrassingen. Dat er rond 1650, en ook al daarvoor, duidelijke opvattingen leefden over het belang van gelijke kansen en van een adequate geletterdheid, is weinig bekend. Toch onderschreven vele zeventiende-eeuwse Nederlanders wat er tijdens de Dordtse synode in 1619 was afgesproken: dat alle kinderen, ook de allerarmsten, van de ‘weldaet der scholen’ moesten kulnen profiteren.² Een leerplicht bestond er weliswaar niet, maar de graad van geletterdheid onder de bevolking was hoog. Dat viel menig buitenlandse bezoeker op.

Zo'n terugblik op de zeventiende eeuw relativeert de huidige zelfgenoegzaamheid enigszins. Er is niet louter vooruitgang, maar ook stilstand, verandering, of misschien zelfs achteruitgang. Is het zinvol om in een historisch essay de ontwikkeling van 350 jaar onderwijs te duiden in termen van voor- of achteruitgang? Tot op zekere hoogte wel. Het gaat immers om een bijzonder domein van de samenleving, het domein waarin kinderen en mensen - om met Jürgen Oelkers te spreken - op ‘Aufklarung’ zijn aangewezen en waarvoor altijd publieke verantwoordelijkheid in het geding is. En dat daarbij af en toe stagnatie optreedt, zoals dit essay laat zien, maakt die evolutie niet voorbeeldig, maar wel menselijk.

Het is in dit verband uiteraard niet mogelijk de chronologie van alle belangrijke feiten, gebeurtenissen en ontwikkelingen in het onderwijs en de wetenschappen volledig recht te doen. Dat in de beschreven ontwikkelingslijn de situatie omstreeks 1650, 1800, 1900 en 1950 relatief meer aandacht krijgt, vloeit voort uit de opzet van de eerder verschenen delen in de reeks ‘Nederlandse cultuur in Europese context’. Om het meest karakteristieke van die evolutie boven tafel te krijgen, heb ik een drietal vragen gesteld. De eerste vraag luidt: Wat willen Nederlanders eigenlijk met hun onderwijs? Welk cultureel erfgoed willen zij voor welke groepen ontsluiten? Bij de beantwoording van die vraag kan niet worden volstaan met officiële verklaringen of met wat er zoal in de wet is vastgelegd. De tweede vraag is hoe het Nederlandse onderwijsstelsel reageert op invloeden van buitenaf en op ontwikkelingen van binnenuit. Welke keuzen kunnen er uiteindelijk gemaakt worden om het stelsel draaiend en doelmatig te houden? De derde vraag betreft de blik van de ander, of dat nu observaties van buitenlandse bezoekers betreft dan wel een internationale vergelijking. In mijn poging deze vragen te beantwoorden heb ik vooral aandacht besteed aan het middelbaar onderwijs, de spil tussen het lager en het hoger onderwijs.

2 Doorninck en Kuijpers, De geschoolde stad, p. 26.

Een toegankelijk humanisme

In weerwil van de Tachtigjarige Oorlog en de godsdiensttwisten, heeft rond 1650 een open en toegankelijk humanisme wortel geschoten in de Republiek der Verenigde Nederlanden. De uit de Middeleeuwen stammende Latijnse school heeft haar curriculum en publiek verbreed. Om dit schooltype heen zijn allerlei onderwijsvormen en leerplekken ontstaan, waaronder ten minste een lagere school in elk dorp van enige omvang. Buitenlandse bezoekers verbazen zich over de geletterdheid van de Hollanders, vooral ook van vrouwen.³ Het vele drukwerk - boeken en pamfletten - blijft niet ongelezen. Er bestaat een levendige debat-

3 In 1650 kunnen 65% van de mannen en 44% van de vrouwen die in Amsterdam wonen en in de Nederlandse gewesten zijn geboren hun naam schrijven. Tevens viel op dat velen een vreemde taal spraken. Zie Frijhoff en Spies, 1650, p. 237; Doorninck en Kuijpers, De geschoolde stad, p. 15; Van der Wal, De moedertaal centraal, p. 48.

[p. 203]

Adriaen Backer, Allegorie op de toetreding van Anthony de Bordes jr. tot de Latijnse school, 1673, olieverf op doek, 140 × 157 cm. Rijksmuseum, Amsterdam. De jonge Anthony vertrapt hoepel en andere kinderspelen, wendt zich af van zijn bellenblazende broertjes en wordt onder de goedkeurende blik van zijn vader dool Pallas Athene naar de Latijnse school geleid om daar kunsten en wetenschappen te gaan beoefenen.

cultuur met vaak heftige controverses. Maar de zeventiende-eeuwse Republiek biedt ook ruimschoots gelegenheid om die te overbruggen op ‘neutrale’ ontmoetingsplaatsen: in het gilde, in de gebuurte en, niet te vergeten, in de trekschuit. Daarbij ervaart men kennelijk de officieel vastgelegde gewetensvrijheid en de relatief grote vrijheid van drukpers als een veilig kader. Van openheid getuigt evenzeer de geringe sociale distantie tussen burgers en elite. Via de gilden en de handel is het voor gewone burgers - ongeacht welk geloof zij aanhangen - mogelijk om sociaal te stijgen, althans buiten het domein van het openbaar bestuur. Dat heeft te maken met een algemene waardering voor kunstbeoefening en ‘vernuft’, de praktische toepassing van theoretische kennis. ‘Konsten’ en ambachten staan op een hoog niveau. De buitenlandse bezoeker maakt dat niet alleen op uit het niveau van de schilder-, weef- en boekdrukkunst, maar ook uit de wijze waarop de Republiek land op het water heeft veroverd.⁴ Zo blaakt de welvarende Republiek van vertrouwen in haar eigen maak-

4 Frijhoff en Spies, 1650, onder meer p. 218, 264, 463, 575, 591.

[p. 204]

Willem van Swanenburgh naar Jan Cornelis van 't Woudt, De bibliotheek van de Leidse Hogeschool, 1610, ets. Atlas Van Stolk, Rotterdam.

baarheid en hecht zij zeer aan wetenschap en aan onderwijs dat de participatie van allen beoogt. En zo kan de vroedschap van Amsterdam schrijven dat ieder het recht heeft ‘in geleerdheyt, goede konsten, ambachten ofte coopmanschap’ en ‘elck nae zijne gelegenheyt ende bequaemheyt’ opgeleid te worden.⁵

5 Geciteerd bij Doorninck en Kuijpers, De geschoolde stad, p. 15.

Centra van geleerdheid

De Republiek kent rond 1650 een ruim aanbod aan hoger onderwijs: zes universiteiten en acht illustre scholen. Die worden niet alleen druk bezocht door Nederlandse studenten, maar ook door buitenlandse belangstellenden.⁶ Internationaal bekende geleerden vestigen zich in Nederland. Descartes en Spinoza zijn onder hen ongetwijfeld de belangrijksten, gelet op de debatten die hun denkbeelden in gang zetten in de academische en kerkelijke wereld. Het zijn geen nietige kwesties die zij aan de orde stellen: de scheiding tussen fysica en metafysica, en de grondbeginselen van een humanistisch-christelijke ethiek. Hun denkbeelden zullen de beoefening van wetenschap blijvend beïnvloeden. Ze brengen namelijk een alternatief voor de tot dan toe aangehangen filosofie van Aristoteles, die had voorzien in een kwalitatieve verklaring van natuurlijke verschijnselen. De Cartesiaanse wetenschapsopvatting stelt daar tegenover dat wetenschap aan kwantitatieve eisen moet voldoen en bovendien dat wetenschap en geloof gescheiden dienen te worden. Dat Spinoza Descartes' stel-

6 Frijhoff en Spies, 1650, p. 248.

[p. 205]

lingen verder doortrekt in een ‘atheïstisch’ natuurdeterminisme roept in de gelovige Republiek nog meer onrust op.⁷ Een blijvende consequentie van hun denkbeelden is de verzelfstandiging van de natuurwetenschappen.

In 1649 komt 44 procent van de studenten aan de Noord-Nederlandse universiteiten uit het buitenland.⁸ Vooral Leiden, Franeker en Utrecht zijn bij hen in trek. De colleges en de bijbehorende disputaties zijn in het Latijn en dus voor een internationaal gezelschap te volgen. Zo kan een buitenlandse bezoeker aan het Amsterdamse Athenaeum Illustre een openbaar college van Vossius of Barlaeus beluisteren. Ondertussen zal hij zich verwonderd afvragen wat al die kooplieden daar doen, maar al snel doorkrijgen dat zij de mercator sapiens vertegenwoordigen over wie Barlaeus sprak. Verder zal de vreemdeling vernemen dat er naast de verschillende academies opleidingen bestaan waar de colleges in het Nederlands worden gegeven. Hoewel de Hollandse elite daarvoor haar neus ophaalt, zijn het juist die scholen waar opklimmende kooplui zich alsnog kunnen laten beschaven of waar de vernuftelingen worden opgeleid die zozeer hebben bijgedragen aan het ‘gemaakte’ Holland. Zulke lessen in vernuft worden bijvoorbeeld in Rotterdam gegeven en aan de school voor ‘Nederduytsche Mathematique’ te Leiden, waar Frans van Schooten junior de wiskunde van Descartes uitlegt aan een breed publiek.⁹

In deze betrekkelijk open en levendige geleerde wereld is het niet verwonderlijk dat geleerden opvoeding en onderwijs belangrijk vinden. Hun publicaties geven wetenschappelijk gewicht aan de inzichten die schrijvers als Jacob Cats en Jan Luyken aan de bevolking ‘ter lering en vermaak’ bieden. Centraal in de christelijk-humanistische denkbeelden staat het concept ‘civilisatie’. ‘Eerzame kennis beschaaft’, schreef Erasmus al in de zestiende eeuw. Hij meende dat beschaafde mensen niet worden geboren, maar gemaakt, dankzij die eerzame kennis. In het onderwijs leveren goede voorbeelden uit de klassieke oudheid en de bijbel daartoe de grondstof.¹⁰ Erasmus schetste hoe die goede voorbeelden tot verinnerlijkte kennis bij leerlingen kunnen leiden. Ten eerste is het belangrijk dat het kind het leerproces als een spel ervaart. Ten tweede moet de opvoeder of leraar appelleren aan het eergevoel van het kind: door het te prijzen wordt het gestimuleerd. Ten derde is wedijver in dit proces een bij uitstek verantwoord middel. Ten slotte is het van belang ook de inspanningen van minder goede leerlingen te belonen. Dit alles vereist een subtiele aanpak van enthousiasmeren, voorbeeld geven en prikkelen. Daarom zijn leraren van zoveel gewicht voor de samenleving dat men ze beter aan een gouden ketting kan leggen, aldus Erasmus.¹¹

Een andere invloedrijke denker is de Tsjechische geleerde Jan Amos Komenský (1592-1670), die bekend wordt als Comenius en enige tijd in Amsterdam woont. Zijn credo luidt dat iedereen alles kan leren, mits het maar goed wordt onderwezen. Net als Erasmus schenkt Comenius veel aandacht aan de didactiek. Zo pleit hij voor de aanschouwelijkheid van het didactisch materiaal, waarbij het boek de ziel van de school vormt. De teksten dienen begrepen te worden, niet louter uit het hoofd geleerd. Wat de organisatie van leerstof en leergroepen betreft, stelt hij klassikaal onderwijs voor. In die klassen zitten jongens en meisjes bij elkaar.^l2 Comenius zet de didactiek in om leerlingen de door God gegeven wereldordening te laten ontdekken. Bij Erasmus gaat het eerder om het ontsluiten van de klassieken. De overeenkomst tussen beide denkers ligt in hun zorg voor het toegankelijk maken van die werelden.

7 Ibid., p. 334.

8 Ibid., p. 256.

9 Zie Otterspeer, Groepsportret met dame, p. 201. Opmerkelijk is dat Van Schooten de ‘Géometrie’ van Descartes vulgariseerde door deze in het Latijn te vertalen. Het Frans was de vreemde taal van de elite en minder algemeen dan het Latijn.

10 Zie Erasmus, Over opvoeding en vrije wil, p. 77.

11 Zie Spoelder, Prijsboeken op de Latijnse school, p. 39-40.

l2 Doorninck en Kuijpers, De geschoolde stad, p. 22; Frijhoff en Spies, 1650, p. 245, 289.

[p. 206]

Scholen in de zeventiende eeuw

Welk onderwijs bereidt nu voor op participatie in die nijvere en cultureel actieve samenleving? En is het in overeenstemming met de idealen van de humanisten? In de zeventiende eeuw is er nog geenszins sprake van een nationaal onderwijssysteem. De openbare scholen hebben in de Noordelijke Nederlanden een protestantse signatuur en vallen onder het gezag van de stedelijke en kerkelijke besturen. De ‘lagere’ openbare school heet Nederduitse school, de ‘hogere’ Latijnse school. Er bestaat ook een soort middelbaar, ‘Frans’ programma dat als vervolgonderwijs wel in de Nederduitse scholen wordt aangeboden. Maar overwegend zijn het particuliere scholen - ‘bijscholen’ geheten - die zich met hun Franse programma richten op een meer bemiddeld, vooral op de handel gericht publiek.

Ondanks de bestaande variatie tussen de steden is er wel degelijk sprake van coherentie in het onderwijsaanbod, zeker in de openbare scholen. In de Nederduitse scholen is een zekere eenheid ontstaan uit de convergentie van de gereformeerde visie op onderwijs en de humanistische denkbeelden van intellectuelen en regenten. Beide visies erkennen het belang van een elementaire geletterdheid. Die is nodig om de catechismus te kunnen lezen, om voorbereid te zijn op een verdere studie, dan wel om zelfredzaam te zijn in het leven van de arbeid, waarbij scholing in een van de ‘konsten’ of ambachten tot de mogelijkheden behoort. Dat laatste vindt men vooral van belang voor de talrijke weeskinderen, die anders het risico zouden lopen te worden uitgebuit door onfatsoenlijke werkgevers.¹³ Convergentie is er eveneens bij de erkenning van het belang van goede onderwijzers. Voor het lesgeven aan de stadsscholen wordt een toelatingsexamen geëist. En wat de schoolmeester te doen staat, is opgetekend in het boek ‘Regel der Duytse Schoolmeesters’ van Dirk Adriaansz. Valcoogh.¹⁴

De Nederduitse scholen verschaffen in principe aan alle kinderen, ongeacht hun religie, elementair onderwijs. In de klassen zitten dus kinderen - jongens en meisjes - van verschillende leeftijden en met verschillende sociale en religieuze achtergrond bijeen. De onderwijzer geeft hoofdelijk onderwijs: overhoort, controleert en reikt prijsjes uit in overeenstemming met de religieuze achtergrond. Het stadsbestuur heft schoolgeld dat door de diaconie wordt aangevuld als de ouders het niet kunnen opbrengen. Arme kinderen die al van jongs af aan werken - dat wordt toegelaten vanaf het zevende jaar - kunnen een avond- of zondagsschool bezoeken. De indruk is dat vrijwel alle kinderen in elk geval leerden lezen.^l5 Terwijl de stadsbesturen het schoolgeld met opzet laag houden, moet wel betaald worden voor de extra's. Dat zijn schrijven en rekenen en soms zaakvakken of een vreemde taal als er een Franse afdeling is. Regelmatig gaan leerlingen van de Nederduitse school naar de Latijnse school. Vroeger vormden die scholen nog één stadsschool. De scheiding in een elementaire en een voortgezette opleiding krijgt gaandeweg zijn beslag. In de kleinere steden vindt de splitsing vaak later plaats. Zo zijn in de zestiende en zeventiende eeuw de grote Latijnse scholen, die fungeerden als centra voor algemene vorming, geleidelijk aan verdwenen.^l6

Het stadsbestuur kan met zijn Latijnse school pronken en zijn hegemonie tegenover het particulier onderwijs handhaven, onder andere door de bijscholen te verbieden Latijn te geven. Vermoedelijk is er nergens in Europa een zo fijnmazig netwerk van Latijnse scholen aan-

13 Doorninck en Kuijpers, De geschoolde stad, p. 22.

14 Frijhoff en Spies, 1650, p. 240. Dit reglement dateert uit 1595 en is rond 1650 nog steeds inspiratiebron.

l5 Boekholt en De Booy, Geschiedenis van de school, p. 43.

l6 Ibid., p. 10, 21.

[p. 207]

Anoniem, Een klaslokaal van het lager onderwijs, gravure, 1649. Atlas Van Stolk, Rotterdam. Door (sonis streng) te straffen corrigeert de meester, als ‘hovenier van kinderlycke sielen’, de jeugd, voordat het daarvoor te laat is.

wezig als in de Republiek. In 1650 zijn het er 92.¹⁷ Elke stad van enige omvang kan zich met haar Latijnse school manifesteren als centrum van beschaving, leergierigheid en godvruchtigheid. Ook daarin convergeren de gereformeerde en humanistische denkbeelden. Gezichtsbepalend voor zo'n centrum zijn de rectoren die doorgaans als humanist hun sporen hebben verdiend. Aandacht trekken verder de opvoeringen van toneelstukken door leerlingen, ook al steken de kerkbesturen daar steeds meer een stokje voor. Belangrijkste publiek evenement is de halfjaarlijkse ‘promotie’ die met toespraken van de beste leerlingen en prijsuitreikingen gepaard gaat. Dit laat zien dat de ideeën van Erasmus hun weg naar de scholen gevonden hebben.

In het gewest Holland is de eenheid in de Latijnse school tot stand gekomen met de Hollandse Schoolorde van 1625. Hierin zijn inhoud en methoden nauwkeurig voorgeschreven. Er zijn zes leerstofklassen die leerlingen in hun eigen tempo doorlopen. In de eerste vijf klassen - klas 6 tot en met klas 2 - gaat het om het leren van het Latijn, en in mindere mate het Grieks. De leerboeken van Vossius en Comenius zijn daarbij in gebruik en worden aan leerlingen bij de overgang naar het volgend jaar als prijsboeken uitgereikt. Voor een promotie naar een volgende klas is het noodzakelijk dat de leerlingen de vragen goed beant-

17 Frijhoff en Spies, 1650, p. 245-246.

[p. 208]

woorden die hun door andere leerlingen over de geleerde stof in een disputatio worden gesteld.¹⁸ De gebruikte teksten zijn bepaald niet kinderachtig. Eerst lezen de leerlingen de samenspraken van Erasmus, dan onder meer brieven van Cicero, om in klas 4 al bij Terentius, Ovidius, Vergilius en ook weer Cicero uit te komen. In klas 2 gebruikt men een leerboek van Vossius om de retorica uiteen te zetten. In het laatste jaar staan nieuwe vakken als muziek, rekenkunde, meetkunde en sterrenkunde op het programma en niet te vergeten ethica en logica. Voor dat laatste vak is het boek van de hoogleraar Franco Burgersdijk voorgeschreven.¹⁹ Wanneer een leerling dat programma heeft doorlopen kan hij ten overstaan van het publiek en de curatoren zijn redevoering houden.

Dan is de cirkel rond. Want de abituriënten van de Latijnse school kunnen doorstromen naar de universiteit en gaan deelnemen aan het culturele en intellectuele leven. Ze verstaan, spreken en schrijven Latijn; dat is de toelatingseis voor de universiteit. Latijn is immers het vehikel om toegang te krijgen tot de belangrijkste kennisbronnen. Ongeveer de helft van de abituriënten zal inderdaad gaan studeren.²⁰ Eerst in de artes-faculteit, daarna in de juridische of de medische. De andere helft beschouwt het genoten onderwijs als een mooie algemene vorming, die, al naar gelang de stand, een verschillende functie heeft: eindonderwijs, basis voor een ‘grand tour’, het leraarschap, of toch nog een opleiding aan een konstschool of in een gilde. De schoolcarrière van molenaarszoon Rembrandt van Rijn is een voorbeeld van die laatste route. Dat zegt iets over de toegankelijkheid van de Latijnse school. De vijf procent jongens van een leeftijdsgroep die de gehele Latijnse school doorliep, kwam uit meer diverse milieus dan men nu wellicht zou denken. Ook aan de universiteiten was de ‘arme’ student een bekende categorie.²¹

18 Spoelder, Prijsboeken op de Latijnse school, p. 364, 127.

19 Frijhoff en Spies, 1650, p. 246.

20 Ibid., p. 257.

21 Zie voor deze sociologische achtergrond: Frijhoff en Spies, 1650, p. 256; Frijhoff en Julia, École et société dans la France d'ancien régime, p. 92-93; Williams, The Long Revolution, p. 155.

Schoorvoetend modern

In de achttiende eeuw veranderde er weinig in het Nederlandse onderwijs, behalve dat het steeds rommeliger was gaan functioneren. Tegen het einde van de eeuw komt er, onder invloed van de Verlichting, een burgerlijke beweging op gang die zich inzet voor de verbetering van het onderwijs. Rond 1800 zijn er drie kwesties die de gemoederen bezighouden: de inrichting van het volksonderwijs, de modernisering van de Latijnse school en - een nieuw gegeven - het wetenschapsbeleid. Dat het volksonderwijs hoog op de agenda staat, is vergeleken met de buurlanden bijzonder. Want die leggen de prioriteit bij de modernisering van de klassieke vorming en de universiteiten teneinde te voorzien in een goed opgeleid ambtelijk kader.²² Zo niet de Bataafse Republiek, die net als de zeventiende-eeuwse stadsbesturen het volksonderwijs op de agenda houdt en daarmee uiteindelijk de vernieuwing daarvan laat prevaleren boven die van de Latijnse school en de universiteiten.

22 Kloek en Mijnhardt, 1800, p. 284; Dodde en Lenders, ‘Reform, Reorganisation und Stagnation’, p. 140.

Een deugdzame Verlichting

Dat het volksonderwijs voorwerp wordt van nationale overheidszorg is niet in de laatste plaats te danken aan de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen. Die maakte als het ware de weg vrij voor nationaal onderwijsbeleid. Het Nut is een particuliere, burgerlijke, nationale organisatie die het maatschappelijk middenveld direct bespeelt en met een veel groter gemak cultuurpolitiek bedrijft dan de stedelijke en gewestelijke overheden ooit zouden

[p. 209]

aandurven. Het zijn artsen, onderwijzers, kleine notabelen die zich ongerust maken over het lot, en vooral de onwetendheid, van de lagere klassen.²³ De compassie en de oplossing die het Nut voorstaat - de verheffing van het volk - is niet gespeend van eigenbelang. Door de politieke crises van de achttiende eeuw is het volk ‘verbasterd’ en in een ‘onwetende en zedeloze’ staat geraakt. Kennis en deugd zouden de onderste klasse kunnen helpen zich op te trekken aan het voorbeeld van de ontwikkelde en beschaafde burgerij, waarmee duidelijk niet de ‘verwekelijkte’ hogere stand werd bedoeld.²⁴ Die beschaafde burgers zijn nu het voorbeeld geworden en dat betekent een verschuiving ten opzichte van de klassieke voorbeelden die de humanisten aandroegen.

De gezeten burgerij is bang geworden voor het grauw. De theoloog Gerard Nahuys verwoordt dat in 1782 in Over de verbeteringe van de schoolen:

Men vreest, dat, door de beschaving der schamele kinderen, op zulke verbeterde Armscholen, deze boven andere burgerskinderen, ja zelfs boven die van aanzienlyke lieden, verheven worden.²⁵

Het economisch verval in de achttiende eeuw was de burgerij zelf ook niet in de koude kleren gaan zitten. De angst voor eigen neergang voedt de behoefte om zich als groep die het wél redt te onderscheiden. Daarmee is de betekenis van de beoogde volksverheffing ambivalent: gaat het om emancipatie, integratie, of disciplinering? De zojuist geciteerde Nahuys voorziet een ‘natuurlijke’ restrictieve integratie, want:

...als men ondervindelyk dit werk wat van naby kent, wordt men ras overtuigd, dat, wanneer men alles doet wat mogelijk is, om de arme kinderen te beschaven, er altoos onder den ganschen hoop, een genoegzaam aantal overscheit, aan welke alles vrugteloos gescheidt, 't zy wegens onvermogen, domheid, lusteloosheid, traagheid, geringe natuurvermogens; 't zy wegens onwilligheid, stugheid, slegten inborst enz. En dit getal der kwalyk slagenden zal genoegzaam zijn, om eene toereikende heffe des volks over te houden, en in een veel geschikter evenredigheid staan tot het geciviliseerde deel der Natie, dan anders plaats heeft of hebbe zou, wanneer men de beschaving der armen verwaarloosde, of slegts tot een zeer geringen trap cultiveerde.²⁶

Maar deze opvatting was niet de enige. De Goudse rector Vatebender was bijvoorbeeld een expliciet voorstander van emancipatie. Door onderwijs - bij voorkeur in kostscholen - zouden kinderen gezamenlijk verlicht moeten worden.²⁷ Dit standpunt vertoont veel overeenkomsten met dat van de Franse wiskundige en politicus Condorcet, die voor een gemeenschappelijke nationale school, de ‘Ecole Centrale’, pleit en voor een didactische vernieuwing die het inzichtelijk leren bevordert. Condorcet ziet het als een publieke taak een zodanige gelijkheid onder burgers te bewerkstelligen dat daarmee productieve, voor burgers en de vooruitgang zinvolle, verschillen juist zouden voortbestaan. Zowel Vatebender als Condorcet rekenen meisjes tot de toekomstige burgers.²⁸

Ten slotte was er een derde stroom opvattingen over het volksonderwijs, die al in de achttiende eeuw gehoor vond bij het belijdend christelijke deel van de bevolking. In navolging van het piëtisme van Pestalozzi en het filantropisme van Basedow plaatst deze rich-

23 Kruithof, ‘De deugdzame natie’, p. 364-366; De Booy, Weldaet der scholen, p. 309; Kloek en Mijnhardt, 1800, p. 284.

24 Zie De Booy, Weldaet der scholen, p. 307, voor een mooie illustratie.

25 Geciteerd bij Lenders, De burger en de volksschool, p. 56.

26 Ibid.

27 Ibid., p. 66.; Kloek en Mijnhardt, 1800, p. 289-290.

28 Blom, Intellectuele vorming in Nederland en Frankrijk, p. 49-51.

[p. 210]

ting de vorming van de deugd voorop. De vorming van het verstand moet aan die zedelijke ontwikkeling dienstbaar zijn. Kenmerkend is ook de kindgerichtheid. Het gaat bijvoorbeeld om het vormen van de innerlijke kracht van de arme kinderen, om een didactiek die vertrekt van de onmiddellijke aanschouwing en om een verbinding van onderwijs met arbeid, met nuttige zaken. Deze zachte pedagogiek verhult echter dat het er ook om gaat kinderen te leren waar hun sociale plaats in de door God gegeven orde is.²⁹

Er is dus in de Nederlandse samenleving van rond 1800 opnieuw ruimte voor kindgericht denken. Maar de inbedding wordt functioneler. Maatschappelijke doelen treden op de voorgrond.³⁰

29 Hofmann, Allgemeinbildung, p. 70; Kruithof, ‘De deugdzame natie’, p. 363; Van Tijn, ‘Creating an Instrument of Cultural Transmission’, p. 63.

30 Kloek en Mijnhardt, 1800, p. 285.

Nationaal volksonderwijs

In het ‘Ontwerp van staatsregeling voor het Bataafse volk’ (1796) formuleert het zojuist aangetreden revolutionaire staatsbewind de verantwoordelijkheid van de overheid inzake het onderwijs als volgt:

Het volk van Nederland wil, dat het onderwijs in alle Zedelijke en Burgerlijke deugden, kunsten, wetenschappen en allerlei noodwendige en nuttige kundigheden, voor ieder verkrijgbaar en gemakkelijk gemaakt worde.

In de geformuleerde ‘wil’ van het Bataafse volk is de invloed van de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen onmiskenbaar. En die wil legde Van der Palm, Agent van Nationale Opvoeding, vast in de eerste wettelijke regeling van het openbaar lager onderwijs. Voor een groot deel heeft die wet van 1806 geput uit een rapport van het Nut: Algemeene Denkbeelden over het Nationaal Onderwijs, dat in 1795 verscheen. Daarin werd gepleit voor staatsverantwoordelijkheid voor het lager onderwijs, dat zowel een opvoedende als een verlichtende taak zou moeten hebben. Het Nut had daarbij een algemene lagere school voor ogen waarin het belang van het kind en het publieke belang verenigd zouden worden. Die algemene school kwam er niet. Dat was de kerk en de magistratuur een brug te ver en zou ook te kostbaar zijn.³¹ Tegen het gelijkheidsideaal van de progressieve burgers in vonden zij dat arme en rijke kinderen niet naar dezelfde school konden. Daarom regelde de wet van 1806 niet het gehele, maar alleen het openbare lager onderwijs, waartoe de Nederduitse scholen, met soms een ‘Franse’ uitbouw, en de in de achttiende eeuw ontstane armenscholen behoorden. En hoewel het bijzonder onderwijs buiten de wet viel, evenals het huisonderwijs, moest Van der Palm zich fiks verdedigen tegen de velen in het establishment die vreesden dat het land nu overstroomd zou worden met kinderen die ‘wonderen van kennis of opgeblazen veelweters’ zouden worden, met alle maatschappelijke gevolgen van dien.³²

Desalniettemin was de nieuwe, meer uniforme lagere volksschool een succes. Dat is vermoedelijk terug te voeren op de andere voorstellen van het Nut die Van der Palm overnam: bekwaamheidseisen voor onderwijzers, een inspectie en de invoering van een drieklassen systeem dat het hoofdelijk onderwijs verving. Dat die centraal ingevoerde vernieuwingen de volksschool tot bloei brachten, moeten we wel afleiden uit twee lovende rapportages. De eerste is in 1809 opgesteld door een commissie onder leiding van J.H. van Swinden. De tweede is in opdracht van Napoleon in 1811 gemaakt door de Franse inspecteurs G. Cuvier

31 Ibid., p. 284, 287.

32 Geciteerd in Boekholt en De Booy, Geschiedenis van de school, p. 95.

[p. 211]

en F. Noël.³³ Het succes laat zich verder aflezen uit een stijging van het schoolbezoek, uit een stijging van het aandeel van gekwalificeerde onderwijzers en uit een afname van het analfabetisme. Rond 1850 is het aantal leerlingen dat een lagere school bezoekt, met inbegrip van de privé-scholen, gestegen tot 75% van de leeftijdsgroep. En in 1820, zo kan worden opgemaakt uit de ondertekening van de huwelijksakten in de provincie Utrecht, kan de generatie die tussen 1796 en 1801 is geboren, vaker schrijven dan de oudere generaties. Gemiddeld kan dan ongeveer de helft van de jonge volwassenen schrijven, maar er zijn, in elk geval in de provincie Utrecht, grote verschillen tussen de verschillende bevolkingsgroepen. Van de katholieke arbeidersvrouwen kan nog geen 30% schrijven; van de protestantse mannen uit de hogere stand vrijwel 100%.³⁴ Het succes leidt tot een verdere standaardisatie van het lager onderwijs die in de wetten van 1848 en 1857 vast komt te liggen.³⁵

Het succes blijft echter dubbelzinnig. De wetgeving is hard nodig om een praktijk van vergaande sociale segmentatie in het lager onderwijs terug te dringen, maar zal die toch ook weer bevestigen. In 1865 bestaan er in Amsterdam vier rangen in de openbare lagere scholen: armenscholen, tussenscholen en burgerscholen van de eerste en tweede rang.³⁶ Vóór de industrialisatie en het ontstaan van een Nederlands proletariaat waren de konstscholen voor de praktische beroepen nog in staat een techische elite uit de lagere rangen te rekruteren.³⁷ Een vergelijkbare taak hadden de scholen van de Fundatie van de Vrijvrouwe van Renswoude op zich genomen. Zij selecteerden arme weeskinderen op hun begaafdheid.³⁸ Die sociaal-meritocratische taak werd in de loop van de negentiende eeuw een steeds onmogelijker opgave. Want arme kinderen werden steeds vaker apart in werk- en industriescholen onderwezen, dan wel in de achterste banken van de dorpsschool geplaatst.³⁹

33 Bolkestein, De voorgeschiedenis van het Middelbaar Onderwijs, p. 56, 85.

34 De Booy, Weldaet der scholen, p. 137, 319.

35 Kloek en Mijnhardt, 1800, p. 287; Dodde en Lenders, ‘Reform, Reorganisation und Stagnation’, p. 170.

36 Van Tijn, ‘Creating an Instrument of Cultural Transmission’, p. 65, 67, 71.

37 Dodde en Lenders, ‘Reform, Reorganisation und Stagnation’, p. 152.

38 De Booy, Kweekhoven der wijsheid, p. 112-117.

39 Wolthuis, Lower Technical Education in the Netherlands, p. 56-57.

Trage modernisering van het hoger onderwijs

In Nederland stonden de gewestelijke universiteiten en stedelijke illustre scholen dicht bij de burgers. Bovendien had in de achttiende eeuw een toenadering plaatsgevonden tussen geleerden en vernuftelingen. Deze omstandigheden hadden tot gevolg dat men tot dan toe niet had stilgestaan bij een nationale coördinatie van de productie van kennis. Men liet zich leiden door veelal provinciaal georganiseerde genootschappen. Een bijkomende factor was dat de achterblijvende industrialisatie nog geen impuls had gegeven tot een nationaal beleid, zoals dat in de buurlanden wel was gebeurd. Maar met de centralisering van het landsbestuur kwam ook de kwestie van een nationaal beleid voor hoger onderwijs op de agenda.

Moest er een nationale academie voor wetenschappen komen? In de discussie ging het vooral om twee modellen. Het Franse model, waarbij de staat garant stond voor de vorming van een wetenschappelijk geschoolde elite ten behoeve van overheidsfuncties, werd uitgedragen door een van de conservatoren van Teylers Stichting, Martinus van Marum. Zijn collega Van Swinden stond een ander, minder utilitaristisch model voor. Hij vond dat natuurwetenschappers weliswaar nauw moesten samenwerken met de practici en de konstscholen, maar dat hun geen plaats aan de universiteit toekwam. De universiteit moest het brandpunt van geleerdheid blijven, met een breed scala aan disciplines.⁴⁰

Uiteindelijk zou er niet veel terechtkomen van de plannen tot centrale coördinatie van het hoger onderwijs. Aan het einde van het Bataafs-Franse intermezzo restten slechts blauwdrukken en beoordeelden dezelfde Cuvier en Noël, die zo gecharmeerd waren van

40 Kloek en Mijnhardt, 1800, p. 565.

[p. 212]

het lager onderwijs, de staat van het hoger onderwijs met inbegrip van de Latijnse school als bedroevend. De zeer lage aantallen leerlingen op Latijnse scholen (boven de Waal: 56 Latijnse scholen met 1200 leerlingen in 1811) en studenten aan universiteiten (560 in 1816) en illustre scholen (die meestal niet meer dan 60 studenten telden), zijn daarvan de meest evidente illustratie.⁴¹ Het is onwaarschijnlijk dat in deze situatie van verval de toegankelijkheid voor studenten uit de lagere standen er beter op is geworden.⁴²

Dit verval was niet alleen het gevolg van geringe instroom en een ontbrekende coördinatie, waardoor er te weinig ingespeeld kon worden op de internationale economische situatie. Een belangrijke factor was ook het Latijn.⁴³ Had deze taal tot dan toe de deelname aan het internationale wetenschappelijke forum gegarandeerd, rond 1800 was die sleutelpositie met de komst van de natiestaten in het gedrang gekomen. Voor de Nederlandse wetenschappers was dat niet minder dan een ramp. Pijnlijk zichtbaar werd hoe weinig het land in de internationale wetenschappen nog meetelde. De tijd was voorbij dat Voltaire bij Newtonkenner 's-Gravesande colleges kon volgen omdat die in het Latijn werden gegeven. De reactie was krampachtig. De belangrijkste faculteiten - rechten, theologie en filosofie - bleven vasthouden aan het Latijn. Dat standpunt was een uiting van hun verzet tegen de steeds meer dominante positie van de natuurwetenschappen en de wiskunde, die ook nog eens de taal van de voor theologen niet welkome Verlichting spraken. Het Organiek Besluit van 1815 legde in feite het resultaat van het verval vast: alleen Groningen, Leiden en Utrecht behielden hun universiteiten, terwijl de twee andere - die van Franeker en Harderwijk - gedegradeerd werden tot Rijksathenaea.⁴⁴

Deze crisis als gevolg van de modernisering liet sporen na in de Latijnse scholen. Wat hadden deze scholen leerlingen nog te bieden behalve een voorbereiding op een studie in de rechten of theologie? Een goede voorbereiding op de medische studie gaf zij bepaald niet. Met de uitbreiding van de Franse scholen en hun moderne vakkenpakket verdween het integrale karakter van de klassieke vorming steeds meer. De introductie van het Nederlands en de moderne vakken in het curriculum van de Latijnse school verliep uiterst moeizaam. Zelfs het vak wiskunde - toch één van de klassieke ‘vrije kunsten’ - werd lange tijd als ondergeschoven kind behandeld en regelmatig door de classici verwaarloosd of zelfs openlijk geweerd.⁴⁵ Met het Organiek Besluit van 1815 is er evenwel een begin van verandering:

De kundigheden in welke voortaan op de Latijnse scholen, behalve in de oude talen, onderwijs gegeven zal moeten worden, zijn: de beginselen der wiskunde, de nieuwe en oude aardrijkskunde, de nieuwe en oude geschiedkunde, de grieksche en latijnsche fabelkunde.⁴⁶

De moderne talen moesten dus nog wachten, evenals het Nederlands. Die vakken bleven voorlopig de trots van de Franse school.

Ondertussen bloeiden de Franse scholen en ontstonden er nieuwe en meer succesvolle varianten van de Latijnse school.⁴⁷ Eerst de Latijns-Franse scholen, meestal particulier, die naast Frans ook Latijn mogen aanbieden om zo de beter gesitueerde jongelui in staat te stellen verder te studeren aan de Latijnse school. In 1811 zijn er zes boven de rivieren. Vervolgens duiken er steeds meer Latijnse scholen op met een ‘tweede’ - dat wil zeggen moderne - afdeling. In 1838 wordt deze afdeling wettelijk geregeld en prompt stijgen de

41 Frijhoff, ‘Van onderwijs naar opvoedend onderwijs’, p. 21-24; Dodde, Het Nederlandse onderwijs verandert, p. 33.

42 Ter vergelijking: Tveit schetst in ‘Schulische Erziehung in Nordeuropa’ (p. 85), dat in de 18e eeuw tussen de 15 en de 20 procent van de studenten aan de Zweedse en Finse universiteiten uit hand- en landarbeidersmilieu kwam. Daarna daalde hun deelname.

43 Baggen, Vorming door wetenschap, p. 50; Kloek en Mijnhardt, 1800, p. 274, 444.

44 Jensma en de Vries, Veranderingen in het hoger onderwijs, p. 13.

45 Baggen, Vorming door wetenschap, p. 47; Smid, Een onbekookte niewigheid?, p. 69-70, 99.

46 Geciteerd bij Smid, Een onbekookte nieuwigheid?, p. 1.

47 Kloek en Mijnhardt, 1800, p. 288; Dodde, Het Nederlandse onderwijs verandert, p. 32

[p. 213]

leerlingenaantallen in deze ‘gymnasia’.⁴⁸ Wel is het openen van een tweede afdeling een kostbare kwestie, waartoe de privé-scholen gemakkelijker in staat zijn. De liberale staatsman Thorbecke is weinig enthousiast over deze ontwikkeling. Toch zou een verdere modernisering niet kunnen worden tegengehouden.

48 Mandemakers, HBS en gymntasium, p. 58.

Verzuilde eenheid

Pas in de tweede helft van de negentiende eeuw maakt de Nederlandse samenleving echt aanstalten om ‘modern’ te worden. Voor het secundaire onderwijs houdt dat in de eerste plaats in dat natuurwetenschappelijke vakken en moderne talen definitief een plek in het curriculum veroveren. Ten tweede betekent het dat de verschillende schooltypen zich op een bredere en sterker gedifferentieerde arbeidsmarkt richten. Ten slotte houdt ‘modern’ in dat in het lager onderwijs het standenonderwijs officieel verdwijnt om plaats te maken voor één type lagere school voor alle leerlingen, met een algemene leerplicht, én met de vrijheid om te kiezen voor een school van een bepaalde levensbeschouwelijke richting.

Deze modernisering betekent aan de ene kant dat de in 1796 zo statig geformuleerde ‘wil van het volk van Nederland’ gestalte krijgt. Aan de andere kant worden schaduwen vooruit geworpen, tot diep in de twintigste eeuw. Dat komt omdat de in Nederland ingezette modernisering, meer dan in de omringende landen, gepaard gaat met een vrij strikte segmentatie van het onderwijs. De bekendste vorm hiervan is de levensbeschouwelijke verzuiling die in 1917 haar definitieve beslag krijgt. Maar in 1863 was er ook een andere ordening ontstaan, waarvan de liberaal Thorbecke de geestelijke vader is. De Wet op het Middelbaar Onderwijs van 1863 geeft elke stand zijn eigen voortgezette opleiding met een economische functie. Alleen de ‘hoogste’, geleerde stand ontkomt aan die economische determinatie.

Eenmaal geïnstitutionaliseerd zijn de twee ordeningssystemen moeilijk meer weg te denken uit de Nederlandse samenleving. Ze zullen de vastgelegde verhoudingen steeds opnieuw genereren, ook als de maatschappij er inmiddels minder behoefte aan heeft. Ze leiden er ook toe dat de overheid haar taak inzake het onderwijs steeds meer instrumenteel en neutraal gaat opvatten. En misschien is het de instrumentalisering van het denken over algemene vorming die maakt dat in Nederland, meer dan in andere landen, de test- en ontwikkelingspsychologie greep krijgt op het onderwijs.

Thorbeckes ordening

Met zijn Wet op het Middelbaar Onderwijs preciseert de liberale staatsman Thorbecke in 1863 de standengebondenheid van het voortgezet onderwijs. Daarbij heeft hij ook een economisch doel voor ogen. De vooral in de dienstensector groeiende arbeidsmarkt kan zo van gedifferentieerd opgeleid personeel worden voorzien. De Franse en (voortgezette) Nederduitse school veranderen in een scala van schooltypen voor de verschillende lagen van de burgerij: de hbs voor de hogere burgers met vier-, vijf- en zesjarige varianten (die zich in 1923 zullen hergroeperen in twee afdelingen: hbs-a en hbs-b); de mms voor meisjes, en verder de driejarige hbs en de tweejarige burgerschool. De mulo en de nijverheidsscholen blijven officieel tot het ‘lager’ onderwijs behoren en zijn bedoeld voor de ‘talrijke burgerij’. Het middelbaar en hoger beroepsonderwijs is dan, met uitzondering van enkele land-

[p. 214]

bouw- en polytechnische scholen, nog niet geregeld. Een beroep leert men in het bedrijf of op de werkplaats volgens Thorbecke.⁴⁹

Boven het ‘middelbare’ onderwijs krijgt het gymnasium de status van ‘hoger’ onderwijs. Het blijft de enige toegangsweg naar de universiteit. Opmerkelijk is dat Thorbecke de in gang gezette modernisering van de Latijnse school terugdraait. De tweede afdeling met de moderne vakken wordt afgeschaft met als gevolg dat de uitgeklede gymnasia de concurrentie met de hbs nauwelijks overleven.⁵⁰ De legitimering die de staatsman zelf geeft, bestaat uit een verwijzing naar het klassieke vormingsideaal en naar Plato's standenmaatschappij. Daarin doorloopt de leidinggevende geleerde stand een aanzienlijk langer vormingstraject dan de gewone burgers. Midden in de negentiende eeuw, de eeuw van de industriële revolutie, lijkt deze beslissing op zijn minst een merkwaardig anachronisme. De behoefte van de liberaal-vrijzinnige elite om zich van de lagere burgerij te onderscheiden zal die keuze vermoedelijk hebben beïnvloed.⁵¹ Toch is de modernisering moeilijk tegen te houden. In de Wet op het Hoger en Voorbereidend Hoger Onderwijs van 1876 krijgen de moderne vakken in het bètaprogramma van het gymnasium een definitieve plek en wordt op de universiteit het Latijn als officiële voertaal afgeschaft.⁵² Het standenonderscheid tussen gymnasium en hbs blijft echter overeind. Op dat punt zal het Nederlandse voortgezet onderwijs zich, met de Duitssprekende landen, blijvend onderscheiden van de andere stelsels in Europa.

De bloei van de hbs en de natuurwetenschappen logenstraffen Thorbeckes standenlegitimering. Rond 1900 zijn er 41 vijf- en zesjarige hbs-en die zo'n 6000 leerlingen opleiden. Waartoe? Tot het middenkader in de handel en ambtenarij, zoals Thorbecke dat voor ogen had? Nee, het merendeel van de geslaagden zal naar de Polytechnische School gaan of na een aanvullend examen toegelaten worden tot de universiteit. In 1900 staan er 2800 studenten ingeschreven aan de Nederlandse universiteiten. Daarvan studeert 36 procent wis- en natuurkunde. De meesten komen van de hbs. In 1917 is er uiteindelijk de formele bekrachtiging: studenten met een hbs-diploma worden tot de universitaire examens toegelaten. Alleen Rechten, Letteren en Theologie blijven een aanvullend staatsexamen of een colloquium doctum eisen. Met zijn gedegen algemeen-vormende en natuurwetenschappelijke programma en zijn enthousiaste leraren wordt de hbs niet alleen een geslaagd voorbeeld van aanpassing aan de moderne tijd, maar ook van tegendraadse emancipatie.

Het publiek kan haast niet anders dan de bloei van de Nederlandse wis- en natuurkunde in verband brengen met de toestroom van hbs-ers naar de universiteit. Na Van Leeuwenhoek en Huygens was er van internationale successen geen sprake geweest. De ‘Tweede Gouden Eeuw’ begon in 1873 met het proefschrift van Van der Waals over de thermodynamica. Vele onderzoekers, waaronder de bioloog De Vries en de astronoom Kapteijn, leverden een bijdrage aan de bloei van de natuurwetenschappen. Dan volgen vanaf 1900 de Nobelprijswinnaars: de scheikundige Van 't Hoff (1901), de natuurkundigen Lorentz (1902), Zeeman (1902) en Kamerlingh Onnes (1913). Alle vier hadden zij een hbs-opleiding achter de rug.⁵³ De door Thorbecke gewilde scheiding tussen ‘geest en zaak’ lijkt in veler ogen door de geschiedenis achterhaald. En, nu Latijn niet meer de officiële wetenschapstaal is, lukt het ook de Polytechnische School te Delft in 1905 om de academische status te verwerven.

Rond 1880 was het discours onder invloed van de sociaal-liberalen al veranderd.⁵⁴ Door de groeiende populariteit van de hbs en ontwikkelingen in landen als Frankrijk en Engeland raakte men geïnteresseerd in een nieuw schooltype: het lyceum. De bedenker was de

49 Wolthuis, Lower Technical Education in the Netherlands, p. 73.

50 Ibid., p. 64; Boekholt en De Booy, Geschiedenis van de school, p. 195.

51 Met name Potgieter gaf blijk van deze sociale distinctiebehoefte, zie Jensma en De Vries, Veranderingen in het hoger onderwijs in Nederland, p. 184.

52 Bank en Van Buuren, 1900, p. 247.

53 Ibid., p. 265-289.

54 Jensma en De Vries, Veranderingen in het hoger onderwijs, p. 66.

[p. 215]

schoolopziener Dirk Bos, die voorstelt na een driejarige gemeenschappelijke onderbouw drie afdelingen in te richten: een klassieke afdeling, een natuurwetenschappelijke afdeling met Latijn, en een moderne afdeling, zoals de hbs.⁵⁵ De eerste lycea worden gesticht in 1909. Opmerkelijk is dat deze niet de hbs en het gymnasium vervangen, maar zich profileren als een nieuw, toegankelijker schooltype naast de andere.

Dan de meisjes. Zo voorlijk als Holland was in de zeventiende eeuw, zo traditioneel is het negentiende-eeuwse Nederland. Op het nippertje werd er bij de wet van 1863 nog een middelbare school voor meisjes ingevoerd: de mms, een voortzetting van de deftige Franse meisjesscholen.⁵⁶ Dat meisjes naar de hbs zouden gaan was voor Thorbecke nog ondenkbaar. Terwijl in Frankrijk minister Ferry vond dat de scheiding tussen de mannen- en de vrouwenwereld verontrustend groot was geworden en meisjes dus tot het lycée moesten worden toegelaten, wezen spraakmakende intellectuelen in Nederland op de zo andere aanleg en bestemming van meisjes.⁵⁷ Maar ook hier ontstaat tegendraadse emancipatie. In 1871 meldt Aletta Jacobs zich bij de poort van de universiteit na clandestien toehoorster te zijn geweest op de hbs. Voor haar zus Frederika vraagt vader officieel toestemming aan. In 1876 zitten er al 59 en in 1900 maar liefst 640 meisjes op de hbs.⁵⁸ Vanaf 1906 is geen toestemming van de minister meer nodig. Aparte meisjes-hbs-en komen er ook omdat niet iedereen even geporteerd is van coëducatie. Dat is zeker zo in het katholieke zuiden, waar weerstand leeft tegen het ‘goddeloze rationalisme en materialisme’ van de hbs. Zo is te begrijpen dat er in Brabant en Limburg relatief meer mms-en zijn dan in het Noorden. De mms is met haar literaire inslag het troetelkindje van de katholieke besturen.⁵⁹ Net als bij de hbs zien we bij het meisjesonderwijs dus ook een tegendraadse bloei na eerdere marginalisering.

55 Boekholt en De Booy, Geschiedenis van de school, p. 283; Bank en van Buuren, 1900, p. 242-243.

56 Mandemakers, hbs en gymnasium, p. 70.

57 Boekholt en De Booy, Geschiedenis van de school, p. 191; Blom, Intellectuele vorming in Nederland en Frankrijk, p. 52; Grotenhuis, Op zoek naar middelbaar onderwijs, p. 34.

58 Mandemakers, hbs en gymnasium, p. 70.

59 Hoogbergen, Over geestdrift en bevlogenheid, p. 233.

Eenheid en pacificatie

Thorbeckes beleid ten aanzien van het lager onderwijs was minder sociaal differentiërend. In zijn aantekeningen bij de grondwet van 1839 stond al te lezen:

Het is de overheid bij uitstek waardig, licht te verspreiden; het is publiek belang, schoon geenszins, gelijk eene bevoegdheid van publieke magt, zaak of regt der overheid alleen; zij zorgt voor onderwijs, maar het publiek onderwijs is niet het enige. Het sluit bijzonder onderwijs niet buiten.(...) Wanneer zij [= de onderwijswetgeving] bekwame particulieren hinderde, instellingen van onderwijs zelfstandig op te rigten; wanneer zij deze in den vorm, de orde en methode der publieke gestigten dwong; wanneer zij tot het bezoek van aangewezen scholen verpligtte; zij ging haar regt te buiten, en schaadde het nationale onderwijs, dat zij moest bevorderen.⁶⁰

De overheidstaak om te ‘verlichten’ combineert hij met de vrijheid van schoolkeuze voor de ouders. Het bijzonder onderwijs dat hij wil beschermen, is niet het religieuze onderwijs, maar het bijzonder-neutrale. Ook dat onderwijs omarmt de verlichtingstaak en staat daarmee duidelijk tegenover de christelijke doelstellingen van de andere bijzondere scholen. En aangezien de gymnasia en ook de latere hbs overwegend openbaar zijn, dient ook het openbaar onderwijs verdedigd te worden. Zo valt volgens hem het openbaar lager onderwijs - dat niet meer gereformeerd is zoals in de zeventiende eeuw - eveneens onder de verlich-

60 Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, Lager ondelrwijs, p. 48.

[p. 216]

tingstaak. Daar worden dan ook met de wet van 1857 de zaakvakken ingevoerd. Tussen 1850 en 1852 zijn er dan al zestig bijzondere scholen opgericht onder de voorwaarde dat zij leerlingen van alle gezindten toelaten.⁶¹

De sociaal-liberaal J. Kappeyne van de Coppello stond pal voor het openbaar onderwijs.⁶² De hoogste belangen van volk en staat zouden niet gediend worden als alles aan het particulier onderwijs zou worden overgelaten, vermeldde de Memorie van Toelichting bij de wet van 1857: 94.00000 kinderen bezoeken volgens deze bron nog geen school.⁶³ Daaronder vallen sociaal gezien de uitersten: de kinderen van de elite die huisonderwijs krijgen en de kinderen van armen die al vanaf zeer jonge leeftijd ingezet worden in het arbeidsproces en niet in staat zijn een avondschool te bezoeken. Om die laatste groep draait de ‘sociale kwestie’, die door de industrialisatie en proletarisering steeds manifester wordt, maar ook steeds moeilijker beheersbaar. Filantropisch ingestelde burgers konden wel iets ondernemen tegen armoede en honger, maar veel minder tegen kinderarbeid. Sommige fabrieken boden zelf enige scholing, maar dat was niet meer dan een uiterst instrumenteel pakketje.

Het is dan ook in eerste instantie de sociale kwestie die de totstandkoming van een formele eenheid in het lager onderwijs een impuls geeft. Het blijkt in ieders belang dat de kinderarbeid wijkt voor een geregelde schoolgang. In de tweede helft van de negentiende eeuw worden verschillende pogingen ondernomen om de kinderarbeid terug te dringen, wat uiteindelijk tot een verbod leidt. Dat gebeurt in 1874 met het ‘kinderwetje’ van Van Houten. Dan blijft echter nog de uitzondering gelden voor ouders die hun kinderen in hun eigen bedrijf laten werken. Vaak ook kunnen ouders gewoon niet aan de verplichting voldoen om hun kroost netjes gekleed naar school te sturen. Daarom gaat de leerplichtwet van 1900 samen met een nieuwe armenwet. Wie zijn kind naar school stuurt, krijgt als tegenprestatie geld voor voedsel en kleding.⁶⁴ Tekenend is wel dat de leerplichtwet op het nippertje wordt aangenomen, met 50 tegen 49 stemmen. Dat geeft aan dat het conservatieve deel van de Nederlandse bevolking de leerplicht toch als een inbreuk op de vrijheid van onderwijs en op het gezag van de ouders beschouwt, dan wel met een Malthusiaanse bril bekijkt.⁶⁵

Uiteindelijk wordt de eenheid in het lager onderwijs ook op een ander punt vastgelegd, in de Wet op het Lager Onderwijs van 1920: er is vanaf dat jaar een uniforme lessentabel. Die unificatie maakt officieel een einde aan het standenonderwijs. Naast de sociale kwestie is het ook de schoolstrijd die deze unificatie in de hand heeft gewerkt. De Wet op het Lager Onderwijs hoort bij de ‘pacificatie’ die in 1917 in een grondwetsherziening uitmondt. Het bestaan van vier levensbeschouwelijke koepels wordt daarbij vastgelegd: de protestantse, de katholieke, de bijzonder-neutrale en de openbare. Drie principes liggen aan de bevochten eenheid in verscheidenheid ten grondslag:

-	vrijheid van oprichting en inrichting van scholen,
-	eisen van deugdelijkheid, die door de inspectie gecontroleerd worden, en
-	financiële gelijkstelling, die inhoudt dat openbare en bijzondere scholen in financieel opzicht volstrekt gelijk behandeld worden.

Aan dit compromis is de ‘schoolstrijd’ vooraf gegaan. De meest spraakmakende voorvechters van het bijzonder onderwijs kwamen uit de confessionele hoek: de antirevolutionair Groen van Prinsterer, de katholiek Schaepman en de eveneens antirevolutionaire Kuyper.

61 Ibid., p. 49.

62 Strang, Eene historische verhandeling over de liberale politiek, p. 50.

63 Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, Lager onderwuijs, p. 50.

64 Ibid., p. 90-91.

65 Volgens de leer van de Britse econoom T.R. Malthus, die in 1798 stelde dat bevolkingsgroei de kwaliteit van het leven bedreigt. De Franse historicus A. Prost gebruikt de term Malthusianisme voor de neiging van de elite om de gelederen gesloten te houden; zie Prost, Histoire de l'enseignement en France, p. 288.

[p. 217]

Spotprent op de strubbelingen over de wet-Van Rappard op het Lager Onderwijs, 1857, litho. Atlas Van Stolk, Rotterdam. Nadat Thorbecke, in de gedaante van een tor, er vandoor is gegaan met de vrijheidslans en -hoed van de Nederlandse maagd, voelt zij zich nu tevens beroofd van haar religieus karakter. Tevergeefs doet zij een beroep op Oranje: de neutrale openbare lagere school blijft tegen de zin van katholieken en protestanten bestaan.

Een eeuw strijden is de moeite waard geweest, want de verzuilde vrijheid en de financiële gelijkstelling bieden allerlei mogelijkheden om lang gekoesterde wensen te vervullen. Voor Kuyper is dat de ‘antithese’, ‘waarbij het christelijk geloof front maakt tegen het opdringende ongeloof’.⁶⁶ De overwinning is des te sprekender omdat de negentiende eeuw de eeuw van het openbaar onderwijs was en het tij aan het einde van de eeuw keert. De bereidheid om het ideaal van de Verlichting te verdedigen voor alle kinderen in het Nederlandse onderwijs is dan tanende. En dat is niet in de laatste plaats te danken aan het betwisten van dat ideaal door de protestantse en de katholieke zuil.

Voor de katholieken is de pacificatie het vertrekpunt van hun emancipatie. Van een relatief achtergebleven volksdeel ontwikkelen zij zich tot een krachtige factor in de Nederlandse samenleving, vooral in de politiek. Zorg voor goed katholiek onderwijs (onder de vleugels van de koepelorganisatie ‘Ons Middelbaar Onderwijs’), aandacht voor sociale mobiliteit en het kweken van een katholieke elite (onder de leiding van de jezuïeten) zijn in dat emancipatieproces cruciaal geweest.⁶⁷

66 Geciteerd bij Hoogbergen, Over geestdrift en bevlogenheid, p. 40.

67 Van Kemenade, De katholieken en hun onderwijs.

[p. 218]

Albert Hahn, ‘1584: Prins Willem vermoordt Filips’, ca. 1910. Spotprent op het katholieke onderwijs, dat er niet voor terug zou deinzen om de historische werkelijkheid te verdraaien. Internationaal Instituut voor Sociale Geschiedenis, Amsterdam.

De openbare zuil wordt vooral door de socialisten verdedigd, zij het dat zij zich daarbij enigszins ongemakkelijk voelen. De rode schoolmeesters, die nauwe banden onderhouden met de socialistische fractie in de Tweede Kamer, koesteren zeer ambivalente gevoelens tegenover de staat.⁶⁸ Zelf merendeels afkomstig uit de kleine burgerij, opgeklommen via de mulo en kweekscholen en in hun werk ‘kroongetuigen van de behoeftige omstandigheden van armeluiskinderen’, hadden zij geleerd de regenten te wantrouwen.⁶⁹ Aan de andere kant voelen zij wel voor de Verlichtingsideeën die door de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen en progressieve liberalen werden uitgedragen. Maar als de behoeftige omstandigheden van de kinderen van het proletariaat toenemen en zichtbaarder worden door de verplichting naar school te gaan, verschuift de aandacht voor de verstandelijke ontwikkeling naar een breder concept, waarin de affectieve en sociale ontwikkeling van leerlingen en het kind als individu een plaats krijgen.

68 Röling, ‘Onderwijs in Nederland’, p. 82.

69 Doornenbal, ‘Het kind en de rode schoolmeester’, p. 246-247.

[p. 219]

L.J. Jordaan, ‘Volksonderwijs. Laat de kinderkens tot mij komen en verhindert ze niet’. Ontwerp voor een affiche ter bevordering van het volksonderwijs, begin twintigste eeuw, tekening in zwart krijt. Atlas Van Stolk, Rotterdam.

Wanneer na 1920 het bijzonder onderwijs groeit en in de jaren dertig de crisistijd aanbreekt, moeten de progressieven vrij machteloos toezien hoe de schaarse middelen worden besteed aan de oprichting van nieuwe bijzondere scholen. De verhouding bijzonder en openbaar onderwijs is dan met zeventig tegen dertig procent omgekeerd aan die van de eeuw daarvoor.⁷⁰

70 Boekholt en De Booy, Geschiedenis van de school, p. 221, 248.

Van cultuur naar kind

De negentiende eeuw is een eeuw van didactische vernieuwing die in het teken staat van een doelverschuiving. Aan het begin van de eeuw stond de didactiek nog in dienst van een beschavingsideaal. Het ging erom onwetende kinderen eerzame kennis - ‘cultuur’ - bij te brengen. Het aanleren van vaardigheden als lezen, schrijven en rekenen was dienstbaar aan

[p. 220]

dat inhoudelijke doel. Teksten waren cultuurdragers en het was daarom vanzelfsprekend dat deze - zij het misschien later - ook begrepen zouden worden. Civilisatie en algemene vorming vielen samen en zouden toegankelijk moeten zijn. De Verlichting had die toegankelijkheidsvraag opnieuw aan de orde gesteld en de staat daarin een voortrekkersrol toebedacht. Onder invloed van Verlichtingsdenkers als Locke, Condorcet en de Duitse psycholoog Herbart stimuleert de Nederlandse overheid een meer kindvriendelijke, op de verstandelijke ontwikkeling gerichte didactiek.

In de loop van de negentiende eeuw verandert er evenwel iets essentieels in de verhouding tussen de aan te leren vaardigheden en de cultuurinhouden. Zij komen losser van elkaar te staan en de staat ruilt daarbij zijn cultuurpolitieke verantwoordelijkheid in voor een meer neutrale rol. Er zijn ten minste drie factoren die deze verschuiving in gang zetten en versterken. Aan de basis ligt de industrialisatie, die tot een economisch gefundeerd en in Nederland vergaand gedifferentieerd onderwijsstelsel leidt. De convergentie naar dat ene doel, beschaving, wordt losgelaten. De differentiatie van het lesprogramma houdt immers in dat voor leerlingen van verschillende schooltypen ook verschillende werelden worden geopend. Voor kinderen uit de hogere standen blijven vaardigheden en bestudeerde teksten met elkaar in verbinding staan. Voor de kinderen uit de arbeidende klasse worden vaardigheden als lezen en schrijven nu gericht op direct nut. Straks gaat het er immers om dat zij een praktische instructie kunnen lezen. En eigenlijk komen ook de morele doelen in dat licht van onderschikking te staan.

De tweede factor is de schoolstrijd en de daaruit voortvloeiende levensbeschouwelijke verzuiling. Die heeft tot gevolg dat er geen andere optie is dan dat de overheid zich neutraal opstelt in cultuurpolitieke, onderwijsinhoudelijke en pedagogische kwesties. De overheid mag weliswaar eisen van deugdelijkheid stellen en zich in die verantwoordelijkheid bemoeien met de examenprogramma's. Maar kwesties die de toegankelijkheid van het onderwijs betreffen, of het nu om het toegankelijker maken van de organisatie van het onderwijs gaat dan wel van de inhoud, raken al gauw ook de vrijheid van onderwijs en blijven daarom lang omstreden.

De invloed van de derde factor, de psychologie en de pedagogiek, is waarschijnlijk zo groot omdat deze nieuwe wetenschappen het gat vullen dat door de instrumentalisering van de onderwijsdoelen en neutralisering van de staatsrol is ontstaan. ‘Het kind’ - hoe het leert, hoe het zich ontwikkelt, en hoe het in zijn prestaties blijk geeft van bepaalde talenten - wordt het nieuwe oriëntatiepunt dat de cultuurhistorische bakens gaat vervangen. Er is vermoedelijk geen land waar die impulsen sterker aanslaan dan in Nederland.⁷¹ Bovendien geven pedagogiek en psychologie antwoord op vragen die rijzen als gevolg van de eenwording van het lager onderwijs. Wanneer er geen standenscholen meer zijn en het hoofdelijk onderwijs is verdwenen, wordt de vraag des te dringender hoe onderwijzers dan wél met verschillen binnen één klas moeten omgaan en hoe zij de juiste vervolgopleiding kunnen bepalen. Er ontstaan twee stromingen.

De eerste stroming baseert zich op ontwikkelingspsychologische inzichten. Het zijn met name Reformpedagogen als Montessori, Decroly, Key, en in Nederland Jan Ligthart, die stellen dat het onderwijs de natuurlijke ontwikkelingsgang van het kind, die zich in min of meer vaste ontwikkelingsstadia voltrekt, zo goed mogelijk dient te volgen. Cultuurinhouden zijn daarmee niet meer vormend op zichzelf, maar alleen relevant als het kind erom

71 Koops, ‘Is de eeuw van het kind eindelijk voorbij?’, p. 264-265.

[p. 221]

vraagt. De Montessorianen zijn daarin het meest geprononceerd, maar ook anderen volgen het ontwikkelingsgerichte denken, dat in elk geval in het ‘leeftijdsklassenprincipe’ is terug te vinden.⁷²

De tweede, minstens even invloedrijke stroming laat zich door de testpsychologie leiden. Deze stroming wil objectief meten of leerlingen beschikken over bepaalde capaciteiten.⁷³ Zo kan men vaststellen of een kind kan worden toegelaten tot een bepaald schooltype, en dat is nodig vanwege de institutionele differentiatie in het voortgezet onderwijs. Men veronderstelt daarbij dat de testprestatie grotendeels gedetermineerd is door de genetische eigenschappen van het kind, in het bijzonder diens intelligentie, en door de leeftijd. Daarom kan met zo'n testuitslag het toekomstig schoolsucces worden voorspeld. Het zijn niet de minsten die dit tweede standpunt over het voetlicht brengen. Invloedrijk vertolker is bijvoorbeeld de psycholoog J. Luning Prak, die in 1932 pleit voor een zo vroeg mogelijke selectie op basis van intelligentie en voor een segregatie van het ‘achterlijkste’ deel van de bevolking. Het eugenetische standpunt is dan nog niet in diskrediet geraakt.⁷⁴ De rector van het Nederlands Lyceum, R. Casimir, houdt diverse verhandelingen over wat ‘domheid’ is en hoe die gediagnosticeerd kan worden. De inmiddels geïntroduceerde IQ-test acht hij een uitstekend middel om ‘domheid’ en gradaties van geschiktheid vast te stellen.⁷⁵

De twee stromingen zijn invloedrijk. Naast het verdringen van de ‘wat’-vraag en de introductie van het leeftijdsklassensysteem, bevordert de testpsychologisch georiënteerde stroming een waarlijk nationale preoccupatie met ‘domheid’. De standpunten van leraren liegen er niet om, zoals het volgende citaat van A. van Oven jr. uit 1928:

Laat het m.u.l.o. tevreden zijn met wat het heeft bereikt, het is niet weinig, het levert leerlingen af - waaronder velen, die toen zij het l.o. verlieten als te dom voor h.b.s en Gymnasium werden gequalificeerd - en die na 3 of 4 jaren het m.u.l.o.-diploma behaalden, en daarna op kantoren goed voldoen of op handelsscholen en dergelijke inrichtingen geen slecht figuur maken, maar het m.u.l.o. moet vooral één ding nooit doen en dat is trachten op te leiden tot de hoogere klassen der h.b.s.⁷⁶

Ouders laten zich op dit punt evenmin onbetuigd, gelet op de brieven die onderwijzers in de jaren dertig ontvingen met verzoeken om hun kind niet in het ‘dommenrijtje’ te plaatsen.⁷⁷

De inbreng van enkele vooraanstaande psychologen en pedagogen nuanceert een en ander gelukkig wel. Zo twijfelen sommigen aan de validiteit van de methoden en instrumenten om de geschiktheid van leerlingen vast te stellen. Aan de hand van de statistieken die men sinds de jaren twintig bijhoudt, wordt duidelijk dat noch het toelatingsexamen, noch het oordeel van de onderwijzer een betrouwbare voorspelling geven. Veel kinderen blijken wel te zijn toegelaten tot de hbs, maar daar alsnog te mislukken. Een toonaangevende psycholoog als Ph.A. Kohnstamm meent dat de brede kennistoets en het schrijven van een opstel ontoereikend zijn als selectiemiddel. In 1938 stelt de commissie-Bolkestein, waarin ook Kohnstamm zitting heeft, twee methoden voor: een geschiktheidsonderzoek naar psychische aanleg en een schoolvorderingentest. Men presenteert de methode van de psychologische test als een progressieve maatregel - stand mag geen rol meer spelen - maar ook hier ontbreekt een Malthusiaanse toonzetting niet:

72 Doornenbal, ‘Het kind en de rode schoolmeester’, p. 256.

73 Haas, Op de juiste plaats, p. 158 e.v.

74 Ibid., p. 179; Noordman, ‘Opvoeding en bevolkingskwaliteit’.

75 Casimir, Voor school en leven, p. 71.

76 Geciteerd bij Grotenhuis, Op zoek naar middelbaar onderwijs, p. 89.

77 Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, Lager onderwijs, p. 161.

[p. 222]

(...) de toevloed naar het voortgezet onderwijs moet worden gestuit en alleen de werkelijk geschikten van de uit openbare middelen onderhouden scholen zullen mogen profiteren.⁷⁸

Merkwaardig genoeg ontbreekt er vooralsnog één positie in dit Nederlandse selectiedebat. Dat is de opvatting dat het juist de cultuur is die de intellectuele ontwikkeling van kinderen mogelijk maakt en dat daarom eerst een cultureel fundament gelegd moet worden, voordat er überhaupt geselecteerd kan worden. Deze opvatting verwoorden internationaal bekende psychologen als L. Vygotsky, H. Wallon en J. Bruner. In omringende landen biedt deze opvatting in verband met het selectievraagstuk een belangrijk tegenwicht tegen het IQ-testdenken. In Nederland is de voedingsbodem daarvoor kennelijk gering.⁷⁹ Het meest nog in deze traditie passen de ‘rode schoolmeesters’, zoals Theo Thijssen, die een derde weg zoeken tussen de ‘hogere’ cultuur en hun belangstelling voor het lerende kind.⁸⁰ Zij zijn het die voor hun kinderen een kindvriendelijke ‘verheffing’ trachten te organiseren; bijvoorbeeld door een bezoek aan het Paleis voor Volksvlijt.⁸¹

78 Haas, Op de juiste plaats, p. 163.

79 Blom, Intellectuele vorming in Nederland en Frankrijk, p. 90-91.

80 Karsten, Op het breukvlak van opvoeding en politiek, p. 160.

81 Bank en Van Buuren, 1900, p. 238; Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, Lager onderwijs, p. 72; Doomenbal, ‘Het kind en de rode schoolmeester’, p. 257.

Bezetting en nazificatie van het onderwijs

In 1940 viel het Duitse leger Nederland binnen. Al snel zette de bezetter de nazificatie van het Nederlandse overheidsapparaat in gang. Zo werd op het departement van Onderwijs in datzelfde jaar de nazi-gezinde J. van Dam benoemd. De eerste maatregelen zijn: de verwijdering van boeken van Joodse auteurs, de eis tot ondertekening van een loyaliteits- en een Ariërverklaring, de benoeming van nsb- of ss-inspecteurs, en de inperking van de benoemingsvrijheid van de bijzondere scholen. Verder stelt Van Dam een verbod in op koningsgezinde en nationale liederen en voert hij in het lager onderwijs het vak Duits in. En dan worden afgedwongen: de registratie van Joodse leerlingen en docenten, hun afzondering in aparte scholen, en daarna, hun deportatie. De door hem opgerichte scholen voor Joodse kinderen - 44 lagere scholen, vijf ulo's, twaalf lycea en een hbs - verdwijnen weer met de deportaties.⁸² Ondertussen paait Van Dam de onderwijsgevenden. Hij verkleint de klassen, voert het achtste jaar van de leerplicht in, en schaft met veel tamboer het verafschuwde, in de crisisjaren ingevoerde ‘kwekelingschap met acte’ af.

Het eerste verzet ontstaat op twee plaatsen: aan enkele universiteiten, waartoe de toespraak van de hoogleraar Cleveringa in Leiden duidelijk de aanzet gaf, en in het protestants-christelijk onderwijs, dat zich verzet tegen de inperking van zijn benoemingsvrijheid en de subsidiestop aan christelijke kweekscholen. Vanaf die tijd vindt er steeds meer sabotage plaats en sluit een deel van het onderwijzend personeel zich bij het verzet aan. Steeds meer krijgt men ook oog voor de mentale beïnvloedingscampagne die gaande is.

De ruim vierduizend onderwijsgevenden die zich bij het Opvoedersgilde van de nsb hadden aangesloten, worden in toenemende mate een gehate groep. In hun tijdschrift Opvoeding in Volkschen Geest bestookten zij het onderwijs met hun nationaal-socialistische denkbeelden. Twee belangrijke thema's waren:⁸³

-	de ondergeschiktheid van het individu aan de gemeenschap; die kon vooral worden bereikt door het geïntegreerde vak ‘heemkunde’, dat het kind zou leiden van een verheerlijking van het eigen heem naar de volksgemeenschap en een ‘zuiver’ patriottisme;

82 Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, Lager onderwijs, p. 193.

83 Van Setten, ‘Opvoeding in de volkse geest’, p. 260.

[p. 223]

-	de afkeer van intellectuele vorming en de beklemtoning van het gevoel, dat als doel en middel in het onderwijs naar voren wordt gehaald.

Dat betekende in 1942 volgens de auteur J. Buitenwerf:

een minimum aan boekenkennis dus, geen min of meer encyclopedische feitenkennis hebben we noodig. We houden voorts rekening met het feit, dat het voor de massa uitgesloten is, opgevoed te worden tot systematisch critisch denken. Het is bij het geschiedenisonderwijs dan ook slechts in zeer beperkte mate mogelijk ‘inzicht’ te krijgen en de dingen in groot verband te leeren zien.(...) Bij den gemiddelden leerling is echter geschiktheid aanwezig om in zijn gemoed geroerd te worden en gestemd tot navolging. Daar richten wij ons op.⁸⁴

Als Verlichting en gewetensvrijheid ooit zijn uitgebannen uit het Nederlandse onderwijs, dan is het wel ten tijde van deze bezetting. Dat besef is pregnant aanwezig in de pedagogische en onderwijskundige ideeën die na de oorlog de wederopbouw voeden.

84 Ibid., p. 262.

Vastlopend beleid

Wie de ontwikkelingen in het Nederlandse onderwijsbestel in de tweede helft van de twintigste eeuw volgt, raakt spoedig het spoor bijster, vooral ten aanzien van de vraag wat de overheid, de politiek, ouders en onderwijsgevenden eigenlijk voor ogen staat. Eén ding is wel duidelijk: de internationale trend om een samenhangend stelsel van onderwijsvoorzieningen voor de massa te creëren wordt gevolgd. De eeuw eindigt met een gunstige positie van Nederland in de internationale vergelijking waar het wetenschappelijke kwaliteit betreft. Nederlandse wetenschappers worden veel geciteerd - 24% meer dan gemiddeld in de wereld - en de universiteiten van Leiden, Amsterdam en Utrecht zouden tot de tien beste van Europa behoren.⁸⁵ De onderwijsdeelname van negentien- en twintigjarigen is relatief hoog en dat geldt ook voor het opleidingsniveau van de beroepsbevolking. Bijna een kwart daarvan heeft een hogere opleiding. En als een vertrouwenwekkende constante blijken Nederlandse leerlingen in de internationale vergelijkingen goed te zijn in wiskunde.⁸⁶

De resultaten van het Nederlandse onderwijs, waarop men vanaf 1980 steeds meer gericht raakt, geven echter een tegenstrijdig beeld. Want relatief hoog opgeleid is nog niet universitair opgeleid. Dat is volgens een recente vergelijkende studie slechts 7% van de 25-tot 64-jarigen en dat is in Europa niet zo hoog, zeker als men ziet dat er in Nederland nauwelijks groei is en in andere landen juist een heel sterke.⁸⁷ En er zijn daarnaast relatief veel laag opgeleiden, waaronder allochtone jongeren oververtegenwoordigd zijn.⁸⁸ Ligt in 2000 het percentage leerlingen van een leeftijdsgroep dat direct aan een academische studie begint op 10%, dan is het verschil met 1951, toen 3% van de jongeren boven de 18 jaar aan een academische studie begon, niet eens zo groot.⁸⁹ Een andere tegenstrijdigheid in de resultaten is die tussen functionele geletterdheid - daarin zijn Nederlanders goed⁹⁰ - en begrijpend lezen. In dat laatste zijn Nederlandse leerlingen uitgesproken slecht en op dit gebied zijn er grote tussenschoolse verschillen geconstateerd.⁹¹

Hoewel directe causale verbanden moeilijk aantoonbaar zijn, is het interessant om de vraag te stellen in hoeverre de deels teleurstellende onderwijsresultaten nu verband hou-

85 Zie www.minocw.nl/begroting 2000: ‘Beleidsdoelen op basis van kengetallen’.

86 De internationaal vergelijkende onderzoeken zijn opgezet en geïnitieerd door de International Association for Educational Achievement; zie www.iea.nl; de Third International Mathematics and Science Study betreft het wiskunde-onderzoek.

87 Sociaal en Cultureel Rapport 2000, p. 472.

88 Zie www.minocw.nl/onderwijs/vo/kerncijfers, p. 43.

89 Schuyt en Taverne, 1950, p. 314.

90 Houtkoop, Basisvaardigheden in Nederland, p. 9.

91 OECD, Education at a Glance, 1993, p. 153, 157, en Education at a Glance, 1996.

[p. 224]

den met de vele onderwijshervormingen en het onduidelijke onderwijsbeleid dat na 1945 is gevoerd. Wat het beleid betreft is er in elk geval sprake van verwarring over wat algemene vorming voor allen moet inhouden, met name in het voortgezet onderwijs. Nauw daarmee verbonden is de vraag naar de onderwijsstructuur waarin die vorming wordt geboden. De inhoudelijke vraag en het structuurprobleem zijn slepende kwesties geworden, waarvan de oplossing gehinderd wordt door de verscheidenheid aan schooltypen en de erfenis van de verzuiling. De zo typisch Nederlandse hokjesgeest, die door de Amerikaanse antropologe Ruth Benedict treffend is beschreven, lijkt steeds minder geschikt om oplossingen te genereren voor de eisen die de huidige tijd stelt.⁹²

92 Zie Van Ginkel, Notities over Nederlanders, p. 75.

Wederopbouw

Eerst is er evenwel de naoorlogse wederopbouw, die vertrouwen in de maakbaarheid van de Nederlandse samenleving uitstraalt. Onderwijs en wetenschappen krijgen daarin belangrijke taken toebedeeld. De verwerking van de bezetting en de Jodenvervolging kleurt het pedagogische denken. Gedreven door de gedachte dat ‘Auschwitz’ zich nooit zou mogen herhalen, buigen de sociale wetenschappen en de filosofie zich over onderwijskwesties. In het invloedrijke neopositivisme van de Wiener Kreis en in de kritische theorie van de Frankfurter Schule staat een - nu kritisch te volgen - maakbaarheid van mens en samenleving voorop. Ook de ontwikkelingen in de Amerikaanse sociale en gedragswetenschappen worden met belangstelling gevolgd.⁹³ De nieuwe denkbeelden doen via de kweekscholen en de opleidingen voor de middelbare akten hun intrede in de praktijk. Wie kende niet de namen van de vertolkers Kohnstamm, Langeveld, De Groot, Idenburg en Van Gelder?

Het is onder dit gesternte dat de Nederlandse wederopbouwers koortsachtig nadenken over de vernieuwing van het onderwijs. De denkbeelden van Ph.A. Kohnstamm slaan een brug tussen de periode van voor de Tweede Wereldoorlog en erna. Het gewicht van zijn bijdrage ligt niet alleen in zijn wetenschappelijke kennis en eruditie, maar ook in wat hij als persoon in zich verenigt. Hij is behalve pedagoog, ook natuurkundige en filosoof.⁹⁴ Bovendien is hij Jood, schrijft hij een christelijke opvoedingsleer, is hij eerst lid van een progressief-liberale partij - de vdb - en treedt hij na de oorlog toe tot de Pvda; tot zijn dood in 1951 is hij voorzitter van de onderwijscommissie van deze partij. Kohnstamm staat een personalistische benadering in onderwijs en opvoeding voor.⁹⁵ Karaktervorming is uiterst belangrijk, maar niet in de zin dat volgzame uitvoerders worden gekweekt, en al evenmin op de manier die Plato belangrijk vond voor de vorming van het leidende deel van de samenleving. Kohnstamm kiest voor karaktervorming ten behoeve van participatie in een democratische samenleving. Daarvoor is een zelfstandig en analytisch denkend individu nodig. Dat ontstaat niet vanzelf, maar dankzij zorgvuldig doordacht pedagogisch en didactisch handelen. Kohnstamm is wellicht de eerste die met gezag ingaat tegen een eeuw van overheersing door het gedachtegoed van Thorbecke, die aan het Bildungsideaal van Wilhelm von Humboldt een Platoonse invulling had gegeven. Maar tegelijk bestrijdt hij de sterk Rousseauiaans getinte Reformpedagogische opvattingen. Met hun anti-intellectualisme zijn die soms weer moeilijk te onderscheiden van wat de Duitse en Nederlandse nationaal-socialisten verkondigden.⁹⁶

De groeiende deelname aan het voortgezet onderwijs heeft tot gevolg dat naast het vormingsconcept ook andere onderwijsvraagstukken op de agenda komen en hoogleraren in

93 Zie Rupp, Van oude en nieuwe universiteiten.

94 Klomp, De relativiteitstheorie in Nederland, p. 136.

95 Kohnstamm, Persoonlijkleid in woording.

96 Van Gelder en Wendrich, ‘Pedagogiek, nationaal-socialisme en verzet’.

[p. 225]

de onderwijswetenschappen steeds vaker als beleidsadviseur worden ingeschakeld. De geringe deelname van arbeiderskinderen aan universiteiten en aan het voorbereidend hoger en middelbaar onderwijs wordt zichtbaar nu er op prestatie geselecteerd wordt en niet op stand. Men spreekt van verborgen talent en van het verlies van potentieel voor de groeiende arbeidsmarkt.⁹⁷ Het hoofdthema is dan ook de ongelijkheid van kansen en in samenhang daarmee discussieert men opnieuw over de inrichting van het voortgezet onderwijs en over wat een ‘meritocratie’ zou kunnen inhouden. Het uit Engeland overgewaaide concept lijkt houvast te bieden. Hoewel op zichzelf niet altijd even helder - M. Young ging het om een samenleving waarin de merites verbonden waren met de inspanning voor een taak, C. Burt schreef de merites toe aan de genetische aanleg - wordt het als een verbetering ten opzichte van het standen- en klassendenken ervaren.⁹⁸

De psycholoog A.D. de Groot is vanaf de jaren vijftig een niet weg te denken speler in het gebied waar sociale wetenschappen, beleid en onderwijs steeds meer met elkaar te maken krijgen. Hij neemt de taak op zich om helderheid te scheppen in de discussies over de inrichting van het Nederlandse onderwijs en vooral over selectie en beoordeling. Zijn kritische kanttekeningen zijn enerzijds gebaseerd op eigen onderzoek in Nederland, anderzijds op zijn kennis van andere schoolsystemen, in het bijzonder het Amerikaanse en het Engelse. Als een van de eersten wijst De Groot op bepaalde voordelen van een geïntegreerd schoolsysteem. Zo'n systeem zou in verschillende opzichten beter zijn dan wat er in Nederland bestond. Het kan opvoeden tot democratisch burgerschap - iets wat in het Nederlandse, gescheiden ‘klasse-onderwijs’ volgens hem onmogelijk is - en het stelt in staat te vroege selectie uit te stellen en de selectieprocedure te verbeteren. Daarvoor zou het wel nodig zijn de onderwijsdoelen duidelijk te formuleren en helder na te denken over algemene vorming; en daar ligt een typisch Nederlands probleem, aldus De Groot.⁹⁹ De eerste hoogleraren in de onderwijskunde, L. van Gelder en Ph.J. Idenburg steunen De Groots standpunt. De vooroorlogse discussie rond het lyceum verandert mede door hun invloed in een stelseldiscussie, waaraan in 1965 ook de Nederlandse Onderwijzersvereniging met haar rapport Nieuwe onderwijsvormen voor 5- tot 13- à 14-jarigen deelneemt.

Dat is niet het enige. Om de nieuwe ideeën te kunnen implementeren wordt rond de scholen een cordon geschapen: de verzorgingsstructuur. Achtereenvolgens ontstaan in 1965 de Stichting voor Onderwijsonderzoek en het Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling. In 1969 wordt de Commissie Organisatie Leerplanontwikkeling in het leven geroepen, die in 1975 vervangen zal worden door de Stichting Leerplanontwikkeling.¹⁰⁰ En via de tevens opgerichte schoolbegeleidingsdiensten en landelijke pedagogische centra kunnen de scholen voortaan professionele steun krijgen. Zo is een professioneel ondersteunde, en uiteraard verzuilde, pedagogische provincie gecreëerd, die de afzijdigheid van de landelijke overheid in onderwijsinhoudelijke kwesties bevestigt.

97 Schuyt en Taverne, 1950, p. 314

98 Rose, Lewontin en Kamin, Not in Our Genes, p. 69.

99 De Groot, Standpunt over onderwijs, democratie en wetenschap, p. 15.

100 Letschert, Wieden in een geheime tuin, p. 6-7.

Stelselherzieningen

Wat duidelijk is voor sociale wetenschappers en verzorgingsinstellingen, is dat niet automatisch voor politici en hun achterban. Minister Cals ervaart hoe moeilijk het is het onderwijsstelsel in Nederland te veranderen. Net als zijn voorgangers Bolkestein en Rutten acht hij een betere toegankelijkheid van het voortgezet onderwijs noodzakelijk. De selectiepro-

[p. 226]

cedure moet betrouwbaarder worden en het programma van de hbs lichter. Maar Cals wil veel tegelijk aanpakken - hij ambieert een sluitende wettelijke regeling voor kleuter-, basis-, voortgezet en wetenschappelijk onderwijs - en de Tweede Kamer wordt gedurende de vijf jaar die de behandeling van de wetsvoorstellen in beslag neemt, steeds kritischer. De door Cals voorgestelde reorganisatie van het secundair onderwijs roept de heftigste discussies op. De voorgestelde veranderingen raken de Nederlandse hokjesgeest in het hart. Wie vooral van zich laten horen zijn de belangengroepen die elk het bestaansrecht van hun eigen hokje - of het nu om een zuil of om een schooltype gaat - verdedigen.

De ‘Mammoetwet’ die in 1963 wordt aangenomen, krijgt al meteen bij de invoering in 1968 een kritische ontvangst, zowel bij voor- als tegenstanders van een stelselverandering. De wet voorziet in een gemeenschappelijke brugklas, waarin determinatie plaatsvindt voor de verschillende schooltypen. Officieel zijn dat er zes: gymnasium, atheneum, havo, mavo, lavo en lbo. mavo en lbo kennen nog weer verschillende afsluitingsniveaus, terwijl in de hogere schooltypen de vakkenpakketkeuze wordt geïntroduceerd. Zo wordt een fijnmazig gedifferentieerd standensysteem voor secundair onderwijs gecontinueerd. Het gaat nu ‘categoriaal stelsel’ heten. De voorstanders van de stelselvernieuwing vinden dat de Mammoetwet de toegankelijkheidsproblemen - die ondertussen alleen maar evidenter zijn geworden - niet goed oplost. Idenburg merkt op dat de hiërarchische ordening is gebleven en dat blijkt ook bij de invoering van de brugklas.¹⁰¹ In plaats van het gemeenschappelijke oriëntatie- en determinatiejaar worden er drie typen brugklas toegestaan: een met Latijn, een met dezelfde vakken voor mavo, havo en atheneum, en een met een veel lichter programma voor lavo en lbo. De tegenstanders van de stelselhervorming hechten aan de klassieke en de moderne algemene vormingstradities. Zij vrezen dat eruditie en encyclopedische kennis verloren gaan ten gunste van pretpakketten. Dan is behoud van die vormingstraditie in de hoogste schooltypen de beste oplossing en daar zullen de eerstegraads docenten via het Nederlands Genootschap voor Leraren dan ook hard voor vechten.¹⁰² Daarmee bevestigen zij wat later het ‘theezakjesmodel’ van algemene vorming is gaan heten. Dit houdt in dat men de algemene vorming in de lagere schooltypen als een ‘slap’ aftreksel beschouwt van het programma in de hogere schooltypen.

In de maalstroom van het ‘jaren zestig’-denken worden nieuwe plannen voor het leerplichtig onderwijs gesmeed vanuit een ander ideaal dan dat van de wederopbouw. Ging het in de jaren vijftig als vanzelfsprekend om het invoegen in een gevestigde orde - zo moest het ideaal van de meritocratie worden begrepen - dan gaat het nu juist om het scheppen van een nieuwe orde waarin iedereen evenveel recht heeft op ontplooiing.¹⁰³ De welvaart heeft tot gevolg dat dit ideaal nu ook voor de arbeidersklasse binnen bereik ligt. Algemene vorming krijgt een ‘democratischer’ invulling, brede vorming geheten, en dat wil zeggen: van hoofd, hand en hart. Die brede vorming moet alle ruimte laten voor de ontplooiing van het individu en van groepen die het onderwijs op hun eigen manier willen inrichten. In de kringen van het basisonderwijs slaat dit verbrede vormingsconcept wel aan. Het vindt zijn neerslag in de Wet op het Basisonderwijs van 1985. Zo krijgt het Reformpedagogische denken een officiële plaats in het primaire onderwijs. Een gevolg is dat het zittenblijven in principe wordt afgeschaft - en daarmee de herkansingsmogelijkheden voor kansarme leerlingen - maar dat daar tegenover de ‘gewichtenregeling’ wordt ingevoerd. Deze bepaalt dat scholen voor hun kansarme leerlingen van het Rijk een hoger bedrag per leerling ontvangen.

101 Idenburg, Schets van het Nederlandse schoolwezen, p. 372, 383.

102 Zie Tromp, Het Nederlands Genootschap van Leraren en de strijd om de middenschool.

103 Zie Duijker, ‘De ideologie van de zelfontplooiing’.

[p. 227]

Het ‘brede vorming’-concept krijgt ook vat op het denken over het voortgezet onderwijs. De Contourennota van minister Van Kemenade uit 1975 plaatst een kritische kanttekening bij de intellectualistische opvatting van kennis en wetenschap, die

(...) heeft geleid tot een sterk in zich zelf besloten onderwijsstelsel, tot vervreemding van het onderwijs van de maatschappelijke realiteit en tot een sterke accentuering van de ontwikkeling van abstract-intellectuele kwaliteiten.¹⁰⁴

Het voorstel om een middenschool in te voeren loopt in de pas met de internationale ontwikkelingen. Veel Europese landen zijn bezig de onderbouw van hun secundair onderwijs ‘horizontaal’ of ‘geïntegreerd’ te maken om de aansluiting op het basisonderwijs te verbeteren en het moment van determinatie op te schuiven.¹⁰⁵ Bovendien past een nadruk op structuurverandering bij de terughoudendheid van de Nederlandse overheid inzake de onderwijsinhoud.¹⁰⁶ Anderzijds wijken de plannen voor een middenschool nogal af van wat in het buitenland gebeurt. De keuze voor het relatief ‘lege’ concept van zelfontplooiing door middel van brede vorming is in de buurlanden minder nadrukkelijk terug te vinden.¹⁰⁷ Het ligt al spoedig onder een spervuur van kritiek.¹⁰⁸

En dan komt het eigenlijk niet meer goed met de onderwijshervorming. Het middenschoolplan sneuvelt en daarna nog vele andere. De zo noodzakelijk geachte stelselherziening wordt in toenemende mate ervaren als een aantasting van de vrijheid van onderwijs. Die vrijheid legt men nu primair uit als vrijheid van schoolkeuze. Van lieverlee gaat men de kwestie van de onderwijsstructuur steeds meer uit de weg en komt dan toch weer bij de algemene-vormingsvraag uit.^l09 Op de achtergrond duwt een andere factor evenzeer in die richting. De economische recessie, die inzet aan het eind van de jaren zeventig, bewerkstelligt namelijk dat men meer op onderwijsresultaten en rendement gaat letten. Zo komen er kerndoelen voor het basisonderwijs, en aan de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid wordt advies gevraagd over wat nu de basisvorming heet. De Raad beveelt in 1986 inderdaad aan de inhoudelijke doelen van de basisvorming te laten prevaleren en de structuur te laten voor wat zij is.¹¹⁰ Zouden gemeenschappelijke vormingsdoelen het kunnen winnen van Thorbeckes hiërarchische ordening van schooltypen?

Ondertussen is de weg vrijgemaakt voor een verschuiving van de invulling van de vrijheid van onderwijs, namelijk van een levensbeschouwelijke naar een ‘marktgerichte’. De vastgelopen ‘middenschooldiscussie’, maar ook de bezuinigingen in de collectieve sector versterken de neoliberale interpretatie van de onderwijsvrijheid. Scholen moeten hun rendement gaan aantonen om subsidie te ontvangen. Schoolresultaten worden breed uitgemeten in de pers en scholen zien zich genoodzaakt steeds gewiekster met hun armoede om te gaan. Een groeiend aantal allochtone leerlingen doet de populaties van scholen zodanig veranderen dat er in de grote steden - waar in 2000 de helft van de leerlingen allochtoon is - van ‘witte’ en ‘zwarte’ scholen wordt gesproken. Ouders gaan, meer dan ten tijde van het standenonderwijs, letten op de populatie van een school. De populatie is, naast de pedagogische aanpak, het nieuwe criterium voor de vrije schoolkeuze geworden. Een gevolg is dat de categoriale, verticale organisatie van het voortgezet onderwijs steeds meer ervaren wordt als een rijk aanbod waaruit leerlingen en hun ouders kunnen kiezen.^11l Dat het ook om selectie gaat verdwijnt uit het zicht.

104 Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, Contouren van een toekomstig onderwijsbestel, p. 16.

105 Zie bijvoorbeeld Hörner en Waterkamp, Curriculumentwicklung im internationalen Vergleich.

106 Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, Contouren van een toekomstig onderwijsbestel, p. 10.

107 Zie Blom, Intellectuele vorming in Nederland en Frankrijk.

108 Zie voor fundamentele kritiek: Dasberg, Grootbrengen door kleinhouden, en Duijker, ‘De ideologie van de zelfontplooiing’.

l09 Vos, De Middenschool in de jaren '80, p. 7-9.

110 Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, Basisvorming in het onderwijs, p. 254.

11l Zie voor deze uitleg het Sociaal en Cultureel Rapport 2000, p. 458, 461.

[p. 228]

Onder deze omstandigheden worden er tegen het einde van de twintigste eeuw drie wetten tot hervorming van het voortgezet onderwijs ingevoerd: de Basisvorming, de Tweede Fase (ook wel Studiehuis genoemd) en het vmbo (voorbereidend en middelbaar beroepsonderwijs). Zoveel vernieuwing tegelijk, die ook nog eens gepaard gaat met de introductie van informatie- en communicatietechnologie in de scholen, kan haast niet anders dan onvrede oproepen, zeker bij docenten. Maar er is meer aan de hand. Vanuit een situatie van redelijke tevredenheid met het onderwijsstelsel omdat men keuzevrijheid heeft, wordt het overwegend welvarende publiek nu geconfronteerd met de vrij deplorabele staat van het onderwijs. Er is een fiks lerarentekort, de klassen en groepen zijn groot, de leerboeken duur, de gebouwen vies en achterstallig in onderhoud. Nederland geeft in vergelijking met andere landen weinig uit aan onderwijs en heeft zijn docenten opgezadeld met het hoogste aantal lesuren van Europa. Is het daarin niet te ver doorgeschoten, vraagt menig burger zich af. Bovendien: bieden de in gang gezette innovaties wel adequate oplossingen? Is het goed dat de voorbereiding op de kennissamenleving inhoudt dat in alle schooltypen, het vwo inbegrepen, de vaardigheden zo'n dominante plaats hebben veroverd? En wat gebeurt er met de relatief grote groep vmbo-leerlingen als straks de arbeidsmarkt krimpt?¹¹² De eerste evaluaties van de basisvorming geven in elk geval te denken.¹¹³

112 Zie Sociaal en Cultureel Rapport 2000, p. 472; Blom, ‘Eerste fase voortgezet onderwijs: toegankelijkheid en rendement’, p. 160.

113 Voor evaluaties van de Tweede Fase en het vmbo is het nog te vroeg, maar de Basisvorming is al in verschillende rapporten gewogen. Zie Inspectie van het Onderwijs, Werk aan de basis. Evaluatie van de basisvorming na vijf jaar; Onderwijsraad, Toegankelijkheid van het Nederlandse onderwijs.

Hoger onderwijs

In het hoger onderwijs hebben zich inmiddels eveneens de nodige herstructureringen en bezuinigingsrondes voltrokken. Zo is het universitaire onderwijs en onderzoek meer op toepassing gericht geworden, is de studieduur in het wetenschappelijk onderwijs bekort tot vier jaar - de bètastudies uitgezonderd -, is het aantal opleidingen gereduceerd, is er door middel van visitaties meer controle op de kwaliteit en het rendement van het hoger onderwijs gekomen, en dienen de studenten als tegenprestatie voor de subsidiëring van hun studie studiepunten te behalen. Die ontwikkelingen hebben weer geleid tot concurrentie tussen instellingen van hoger onderwijs en tot een sterkere gerichtheid op de ‘afnemer’ en op de ‘consument’, dat wil zeggen de student.¹¹⁴ Het verschijnsel ‘Keuzegids Hoger Onderwijs’, waarin de ‘studeerbaarheid’ van opleidingen wordt beoordeeld, is daarvan een uitvloeisel. Een andere vernieuwing is de internationalisering, waarbij tal van uitwisselingsprogramma's tot stand zijn gekomen. In dit perspectief ligt een internationale harmonisatie van diploma's voor de hand en een eerste stap daartoe is in 1999 gezet met de Nederlandse ondertekening van de verklaring van Bologna. Besprekingen over de specifieke uitwerking van een meer internationaal georiënteerde inrichting van het hoger onderwijs, over een college-achtige opzet, en over een in te voeren bachelors-masters-model, zijn gaande.

Twee voor deze harmonisatie relevante kwesties zijn in de turbulentie op de achtergrond geraakt. Beide kwesties hangen samen met de in Nederland gehandhaafde scheiding tussen het universitaire en het hoger beroepsonderwijs. De eerste kwestie betreft de toegankelijkheid, met name van het universitair onderwijs. De academische wereld hecht sterk aan de scheiding tussen universiteit en hbo en beroept zich daarbij op de te handhaven kwaliteit van het Nederlandse onderzoek. Bovendien lijkt de status van de toeleverende opleidingen die scheiding te rechtvaardigen. vwo-ers zijn bedoeld voor de uni-

114 Sociaal en Cultureel Rapport 2000, p. 459, 461.

[p. 229]

Tentamen voor rechtenstudenten in de Groenoordhal te Leiden, 1980. Spaarnestad Fotoarchief, Haarlem.

versiteit, leerlingen met een havo- of mbo-diploma voor het hbo. Met die argumenten zijn in de recente onderwijshervormingen de tweede-kansroutes in voortgezet en hoger onderwijs ingedamd. Maar dat betekent dat de academische loopbaan van een leerling - mede onder invloed van de vervroegde selectie in het voortgezet onderwijs - begint op het twaalfde jaar. Dat is niet alleen voor de individuele leerling een vroeg moment, maar werpt voor de zogeheten kansarme leerlingen een barrière op die daarna nauwelijks meer is te slechten.¹¹⁵ De deelname aan het hoger onderwijs is weliswaar sterk gegroeid, vooral in het hbo, maar in vergelijking met andere Europese landen is het aandeel universitair geschoolden aan de lage kant. En in de deelname tekenen zich de oude standenpatronen nog wel degelijk af.¹¹⁶ Traditioneel is ook de geringe deelname van vrouwen aan hogere functies, juist in die sector van het hoger onderwijs waar vrouwen in de lagere functies wel goed vertegenwoordigd zijn. Zo is in 1997 nog geen vijf procent van de hoogleraren vrouw.¹¹⁷

De tweede kwestie is die van de kwaliteit van vooral het hoger beroepsonderwijs. Waar het universitair onderwijs niet alleen landelijke visitaties kent maar ook beoordeeld wordt door het internationale wetenschappelijke forum, zijn inhoudelijke criteria om de kwaliteit van het hbo te toetsen nauwelijks omschreven. De kwaliteit van een opleiding wordt in feite vastgesteld door de eisen van de arbeidsmarktsector en door de student. Daar, bij de arbeidsmarkt en bij de studenten, leggen de visitatiecommissies hun oor te luisteren, terwijl duidelijke beoordelingscriteria voor theorie en onderzoek ontbreken. In het algemeen voelen studenten zich weinig uitgedaagd in het beroepsonderwijs en de inspectie maakt zich in

115 Onderwijsraad, Toegankelijkheid van het Nederlandse onderwijs. Nederland wordt met Zweden wel de ‘kampioen van gelijke kansen’ genoemd. Een probleem is dat de kansen bepaald worden vanaf de entree in het vwo. Wie daar eenmaal komt heeft inderdaad kansen. Niet wie daar niet komt. Zie Sociaal en Cultureel Rapport 2000, p. 479.

116 Zie Koppen, Een kwestie van discipline, p. 44; Inspectie van het onderwijs, Onderwijsverslag over het jaar 1999, p. 199, 227.

117 NRC Handelsblad, 27 februari 2001.

[p. 230]

1999 zorgen over de kwaliteit ervan en over het ontbreken van duidelijke toetsingscriteria. Het Sociaal en Cultureel Planbureau signaleert bovendien een nijpend financieel tekort bij de hbo-instellingen.¹¹⁸

118 Inspectie van het onderwijs, Onderwijsverslag over het jaar 1999, p. 205; Sociaal en Cultureel Rapport 2000, p. 451.

Slotopmerkingen

Deze vogelvlucht over het Nederlandse onderwijs van de zeventiende tot de eenentwintigste eeuw eindigt met de constatering van een zekere malaise. Aan het begin van dit essay heb ik de vraag gesteld naar de karakteristieke wensen en keuzen van Nederlanders als zij hun onderwijs vormgeven. Rond 2000 is er in dit opzicht sprake van een onduidelijke, maar eigenlijk wel typerende situatie. De overheid is bezig zich terug te trekken, nadat in de twintigste eeuw de Thorbeckiaanse ordening van schooltypen en de politiek-religieuze verzuiling een stroperige bureaucratie hebben opgeroepen. De keuze voor meer marktwerking en voor autonomie van de scholen lijkt aan te sluiten bij wat Nederlanders van het onderwijs verwachten: vrijheid van schoolkeuze én vrijheid van inrichting. De tevredenheid daarover moet echter steeds meer concurreren met een gevoel van onmacht ten aanzien van de oplosbaarheid van onderwijsproblemen met een algemener karakter. Een vermindering van knellende regelgeving lijkt niet afdoende. De gevolgen van het doorgeschoten bezuinigingsbeleid en van de sociale segmentatie, die de oude ordeningssystemen nog steeds in stand houden, zijn daarmee niet uit de wereld. Dat zint Nederlanders evenmin. Maar juist vanwege de bestaande vrijheidsdrang tonen Nederlanders zich in het aanpakken van zulke kwesties liever afzijdig.

Met de wending naar marktwerking en de autonomie van scholen volgt het Nederlandse beleid een internationale trend waarin onderwijsstelsels trachten in te spelen op de globalisering en informatisering van de economie en de toenemende individualisering in de samenleving. Voor het thans multiculturele Nederland is deze wending bovendien aantrekkelijk, omdat scholen de ruimte geboden kan worden voor de ontwikkeling van een eigen culturele identiteit op een wijze die past in de Nederlandse traditie. Het ingezette beleid lijkt zo een adequate reactie te zijn op externe uitdagingen. Maar is deze reactie toereikend? In mijn poging de tweede vraag te beantwoorden, die naar het vermogen van het onderwijsstelsel om te reageren op externe en interne ontwikkelingen, stuitte ik op twee tendensen die een gunstige ontwikkeling van het stelsel belemmeren. Ten eerste is dat de neiging van de landelijke overheid om zich in leerplankwesties neutraal en instrumenteel op te stellen. Die heeft tot gevolg dat een zware wissel wordt getrokken op de afzonderlijke scholen als het gaat om het vinden van een antwoord op de uitdagingen van deze tijd. De tweede tendens vloeit voort uit de eerste. Omdat de overheid zich inhoudelijk afzijdig houdt, wordt voor nationale onderwijsproblemen niet de beste oplossing gezocht, maar een compromis dat de gevestigde belangen zo min mogelijk aantast. En dat betekent dan doorgaans dat er een nieuw hokje wordt geschapen, het stelsel verder gefragmenteerd raakt en er weer nieuwe regelgeving nodig is om het geheel toch te beheersen.

In vergelijking met andere landen - mijn derde vraag - neemt de Nederlandse samenleving de positie van een middenmoter in op het punt van prestaties in diverse maatschappelijke domeinen.¹¹⁹ In een zo welvarend land kan die enigszins teleurstellende positie niet anders dan grotendeels toegeschreven worden aan de kwaliteit en de toegankelijkheid van

119 Dit valt op te maken uit de laatste rapporten van het Sociaal en Cultureel Planbureau, Sociaal en Cultureel Rapport 1998 en 2000.

[p. 231]

het onderwijs. In bepaalde opzichten lijkt de middenpositie het logische gevolg van gemaakte keuzen. Met name de keuzen die ingegeven zijn door Malthusianisme en door een ver doorgevoerd, vooral zuinig utilisme, lijken bij te dragen aan de matige prestaties. In die geest is besloten de deelname aan vwo en universiteit beperkt te houden, tweedekansroutes in te dammen en de deelname aan het midden- en lage niveau te versterken. In die geest is er ook voor gekozen om voorrang te geven aan ‘technisch lezen’ boven het ‘begrijpend lezen’, en krijgen in de recente onderwijsvernieuwingen de ‘vaardigheden’ veel nadruk. De gemiddeld goede resultaten voor wiskunde vormen op dit patroon eerder een gunstige uitzondering dan de regel. Maar de verwondering die een vergelijking met buitenlandse schoolsystemen toch vooral achterlaat, is dat kwaliteit in Nederland een zo distributief karakter heeft. Daarbij is aan de ene kant de hoogst gewaardeerde kwaliteit - het vwo (en vooral het gymnasium) en de universiteit - minder toegankelijk dan men in een democratisch land zou verwachten. Aan de andere kant is er relatief weinig zorg om de kwaliteit van de ‘lage’ rangen, vermoedelijk omdat de legitimiteit van het bestaan van rangen in het onderwijs nooit echt ter discussie heeft gestaan. Wellicht biedt dat nog een nauwkeuriger verklaring voor de middenpositie. Het Nederlandse onderwijs kent niet alleen een sterk gedifferentieerd aanbod aan leerwegen, maar produceert daarmee ook een relatief grote spreiding in onderwijsresultaten.

Deze diagnose nodigt uit tot een bredere en meer inhoudelijke kijk op school- en stelselontwikkeling in de eenentwintigste eeuw dan de ingezette deregulering en informatisering. Is het niet zo dat uitdagingen als de Europese integratie, de multiculturele en steeds verder geseculariseerde samenleving, en de ontwikkelingen in de informatica en de biotechnologie meer dan ooit vragen om een inhoudelijk goede doordenking van wat culturele basiskennis en algemene vorming in het funderend onderwijs zou moeten inhouden? Om die doordenking vroeg de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid al in 1986 en dat pleidooi is nog minstens even actueel als de nu beoogde deregulering. Het onderwijs, en vooral het secundair onderwijs, heeft tot taak de leerlingen op te voeden tot mondige burgers. Die burgerschapsvorming, die zich in toenemende mate richt op participatie in een democratisch Europa, duldt eigenlijk geen eenzijdige keuzen en evenmin een door het stelsel bewerkstelligde segregatie. Wanneer zelfstandigheid en kritisch denken gebaseerd worden op gedegen en gedeelde basiskennis, leeft wellicht ook de herinnering voort aan de wereldburgers die Nederlanders in het verleden soms hebben kunnen zijn.