Geschiedenis van de school in Nederland

[p. 22]

3 De scholen in de zeventiende en achttiende eeuw

1. Onderwijsregelingen

Zo min als de Republiek der Verenigde Provinciën een eenheidsstaat werd, zo min kon in die republiek een voor het hele land geldende onderwijsregeling tot stand komen. Er zijn wel pogingen daartoe gedaan, maar die liepen op niets uit.^33. Het bleef bij gewestelijke en plaatselijke verordeningen. De meeste kwamen pas na de Nationale Synode van Dordrecht tot stand en dragen daarvan het stempel. Daardoor zijn de onderlinge verschillen niet groot. De doelstelling van het onderwijs en de manier van les geven waren overal dezelfde; een schoolmeester uit Zeeland kon zonder bezwaar ook in Groningen gaan werken.

De hier te behandelen verordeningen hebben betrekking op het elementaire, Nederduitse onderwijs. Voor de Latijnse scholen bestonden afzonderlijke, in elke stad verschillende regelingen. Het is hiervoor al aangestipt dat de heersende kerk er belang bij had dat iedereen onderwijs zou krijgen, met name godsdienstonderwijs. De verordeningen hadden één gemeenschappelijk doel: ervoor te zorgen dat dit onderwijs door de juiste personen, in de juiste geest en met de juiste leerboeken gegeven zou worden. Er zijn drie kategorieën verordeningen te onderscheiden: gewestelijke, die vrij summier de regels vastlegden voor de scholen binnen een gewest; stedelijke, die meer in detail gingen en voornamelijk rekening hielden met de particuliere scholen binnen de stad en de daaruit voortvloeiende problemen; en tenslotte de plaatselijke verordeningen op het platteland, vaak alleen in de vorm van een arbeidsovereenkomst tussen kerk en dorpsbestuur aan de ene en de schoolmeester aan de andere kant.^34.

33. De Booy, Kweekhoven, 70.

34. De Booy, Weldaet, 25-36.

Examens

De verordeningen beginnen meestal met de eisen waaraan een schoolmeester moet voldoen: hervormde gezindheid, zo niet lidmaatschap van de hervormde kerk, godsvrucht, goede levenswandel. Zelden worden er eisen gesteld aan de bekwaamheid van de onderwijzer; alleen in sommige steden werd later het afleggen van een examen voorwaarde tot het verkrijgen van een vergunning tot lesgeven. In Delft waren er bijvoorbeeld sinds 1663 examens vereist voor het geven van onderwijs in lezen, schrijven, tekenen en boekhouden. Twintig jaar later kwam daar nog de bepaling bij dat de kandidaat minstens twee jaar als ondermeester gewerkt moest hebben.^35. In de praktijk - maar dat stond niet in de verordeningen - waren er voor het vervullen van een vakature doorgaans wel vergelijkende examens, aan de hand waarvan dan een voordracht kon opgesteld worden. De kandidaten legden daarbij proeven af in de schrijfkunst, later ook in rekenen, en ze werden aan de tand gevoeld over hun kennis van de godsdienst. In dorpen waar de

35. De Booy, ‘Onderwijs in Delft 1572-1667’, 116.

[p. 23]

schoolmeester tevens dienst moest doen als voorlezer, voorzanger en koster - en dat waren de meeste dorpen - vond bovendien een praktijkexamen plaats tijdens de kerkdienst. De indruk die de man daar maakte was vaak doorslaggevend. Wie ‘op alle de psalmen van de wijs’ was geweest, of wie ‘volmondig en niet ten volle verstaanbaar’ de teksten in de kerk had voorgelezen, had weinig kans op een aanstelling, ook al schreef hij een fraaie hand en kon hij de moeilijkste sommen oplossen.^36.

36. De Booy, ‘Examen in Abcoude’, 74.

Aanstelling en ontslag

De benoeming van de kandidaat lag in de steden bij de magistraat, in de dorpen meestal bij de heer van het gerecht. Tenminste, wanneer deze, zoals meestal het geval was, tevens collator was en dus zeggenschap had in kerkelijke benoemingen. De voordracht was vaak opgesteld door dorpsgerecht en kerkeraad samen, maar niet altijd kreeg nummer één van de voordracht ook de baan. Wel was het ongebruikelijk om iemand geheel buiten de voordracht om te benoemen, althans in de provincie Utrecht. Het kan zijn dat men in de oostelijke provincies wat langer feodaal is blijven denken, zodat de in de achttiende eeuw wel gehoorde aantijging dat de heren hun oud geworden koetsier of lakei aan een schoolmeestersbaantje hielpen misschien niet geheel uit de lucht is gegrepen. Maar regel was het ook daar zeker niet.

Aanstellingen waren meestal voor het leven, maar soms begon men met een voorlopige aanstelling. Ontslag bij wangedrag was wel mogelijk, maar in de praktijk gebeurde dat pas na lange aarzeling. Liever zag men het een tijdje aan. Dat ‘tijdje’ kon tot meer dan tien jaar uitlopen, wat het onderwijs niet ten goede kwam, maar wat moest men anders met zo'n schoolmeestersgezin dat bij ontslag ten laste zou komen van de diakonie? Vaak waren het de oude schoolmeesters, die het werk niet goed meer aankonden, soms aan de drank waren geraakt, of hun toevlucht namen tot buitensporige kastijdingen in de hoop het verloren evenwicht te herwinnen. Hoe weinig genegen men was tot ontslag over te gaan is te merken aan een geval in het Utrechtse ambachtskinderhuis, waar in de achttiende eeuw een meester die ruim 25 jaar in dienst was slecht les was gaan geven. Het bestuur merkte het aan het schoolwerk van de meisjes bij hun halfjaarlijkse controle van het werk, maar er waren ook nog andere klachten. Pas toen aan het licht kwam dat de man een ziek meisje dat de kerkdienst had verzuimd, wegens dat verzuim ongenadig had afgeranseld werd hem zijn ontslag aangezegd. Niet alle bestuursleden waren het ermee eens dat iemand die zolang zijn werk had gedaan ineens ontslagen werd. Dat was vermoedelijk de reden waarom hij toch nog een voor die tijd redelijk pensionen kreeg van 300 gulden per jaar.^37.

Recht op pensioen had niemand en o wee als iemand zo brutaal was om toch een recht daarop te willen doen gelden. Dan kon hij het verder wel vergeten. Nog in 1887 liep de onderwijzer-directeur van de Delftse fundatie van Renswoude op die manier zijn pensioen mis.^38. Er beleefd om vragen, dat kon wel. Veel oude schoolmeesters bleven werken tot ze erbij neervielen, maar een enkele maal, als het echt niet meer ging, vroegen ze ermee op te mogen houden en enige onderstand te krijgen. Wat ze dan kregen was slechts een fractie van hun inkomen; bovendien werden de kosten van het pensioen vaak afgewenteld op de opvolger, die een lager salaris kreeg zolang zijn voorganger in leven bleef. Weduwen kregen helemaal niets. In het midden van de achttiende eeuw zijn er wel pensioenfondsen geweest voor schoolmeestersweduwen, maar er waren niet zoveel mensen lid van. De uitkering - zo'n 60 gulden per jaar - was ook niet erg hoog te noemen.^39.

37. De Booy, Kweekhoven, 107-109.

38. De Booy, ‘Fundatie’, 70.

39. Mathematische Liefhebberye I, 43-45, II, 227-441, IX, 237.

[p. 24]

Traktement, schoolgeld

De verordeningen zwijgen over de hoogte van het traktement. Zelfs in aanstellingscontracten wordt dat niet altijd genoemd, evenmin als in de advertenties voor een vakature. We lezen dan alleen dat er het ‘daartoe staande’ of ‘sortabele’ traktement gegeven wordt, wat ons niet veel wijzer maakt. Willen we meer weten, dan is een vrij uitgebreid archiefonderzoek nodig, vooral omdat het inkomen van schoolmeesters en kosters uit veel componenten was samengesteld. In een later hoofdstuk komen we hierop terug.

Omdat de scholen toegankelijk moesten zijn voor iedereen, zijn in veel verordeningen wel maximum schoolgelden vastgesteld. Het schoolgeld was in de regel geheel voor de meester, die zelf moest zorgen dat hij het binnen kreeg. Doorgaans kwam het neer op vier stuiver per maand voor lezen en zes stuiver voor schrijven. Rekenen kostte acht à twaalf stuiver per maand, maar in sommige dorpen was men van mening dat ouders die hun kinderen zo ‘hoog geleerd’ wilden hebben een aparte overeenkomst met de schoolmeester moesten aangaan. Het zoveelste bewijs dat er bij het elementaire onderwijs weinig aan rekenen werd gedaan. Wij komen daar later op terug. Slimme meesters zagen kans meer van de ouders los te krijgen door het versnijden van pennen of het maken van schrijfvoorbeelden in rekening te brengen. Daarom bevatten sommige verordeningen ook gedetailleerde tarieven voor deze werkzaamheden. De meester in Amerongen bijvoorbeeld mocht één stuiver vragen voor een schrijfvoorbeeld van één regel of een alfabet in één lettertype. Voor alfabetten of regels in drie verschillende lettertypen kon hij drie keer zoveel krijgen.^40. Het schoolgeld werd per week of per maand betaald. Vaak was er voorgeschreven dat er voor de volle week of maand betaald moest worden, ook al was een kind maar een gedeelte van de week of maand op school. Dat kon wel tot gevolg hebben dat als een kind de eerste twee dagen van de week verzuimde, de ouders het verder ook thuis hielden om op die manier een week schoolgeld uit te sparen. Moeilijkheden bij het innen van schoolgeld blijken ook uit een in steden veel voorkomende bepaling dat een schoolhouder geen leerlingen mocht accepteren die nog bij een vorige school in de schuld stonden.

Arme kinderen moesten ‘om Gods wil’ onderwijs krijgen. Aanvankelijk werd niet voorzien in een vergoeding voor dit liefdewerk, maar later werd het verrekend met de plaatselijke diakonie, of er werd een vast bedrag per jaar uitbetaald, bijvoorbeeld 25 gulden.

Particuliere schoolmeesters konden de hoogte van het schoolgeld zelf bepalen. De hierboven genoemde tarieven golden dus alleen voor de stads- en dorpsscholen.

40. De Booy, Weldaet, 54-55.

Schooltijden, vakanties

De meeste verordeningen vermelden schooltijden. Ze kwamen neer op zes uur per dag, met woensdag- of zaterdagmiddag geheel of gedeeltelijk vrij. Er was een pauze in het midden van de dag van één à twee uur. De kinderen konden dan naar huis om te eten als zij niet te ver weg woonden. Het beginuur, in de zestiende eeuw nog op zes of zeven uur gesteld, is gaandeweg later geworden, behalve op de Latijnse scholen, waar ook nog in de achttiende eeuw vroege beginuren golden. Vakanties werden in de vroegste verordeningen niet vermeld, wel werd daarin verboden om op roomse feestdagen vrij te geven en om 's zomers de school te sluiten. Het duurde vrij lang, zeker op het platteland, voordat alle scholen ook in de zomer open bleven. En als ze open waren, dan kwamen er alleen de kleine kinderen, jonger dan zeven of acht jaar, die nog niet mee op het land werkten.

[p. 25]

Later in de zeventiende eeuw en zeker in de achttiende eeuw worden wel vakanties genoemd, die steeds langer blijken te worden. In het midden van de achttiende eeuw waren er bijvoorbeeld in Jutphaas zes weken vakantie: twee weken tijdens de Utrechtse kermis en evenveel met Kerstmis, verder telkens één week met Pasen en Pinksteren. Andere verordeningen noemen ook wel twee weken gedurende de hooitijd of iets dergelijks. Deze vakanties waren niet in de eerste plaats voor de kinderen bedoeld, die immers net zo vaak vrij konden krijgen als de ouders nodig vonden, maar zij dienden ‘tot behoorlijck vermaeck’ van de schoolmeester, die dan voor familiebezoek of zaken op reis kon gaan. Buiten die vakanties moest hij altijd aanwezig zijn, maar dat was wel eens moeilijk als hij er wat bij wilde verdienen, en in de dorpen is die bepaling daarom dikwijl overtreden. De schoolmeestersvrouw of een van de kinderen paste dan wel zolang op de school.^41.

41. Ibid., 72-73.

Opleiding, leeftijd

In enkele stedelijke verordeningen was bepaald dat een schoolmeester eerst zekere tijd als ondermeester gewerkt moest hebben voordat hij zich in de stad mocht vestigen. We noemden Delft al in dit verband, maar het kwam ook elders voor. Een officiële opleiding bestond er echter niet. Wel schijnen in de achttiende eeuw sommige meesters bekend te zijn geweest wegens de goede begeleiding van hun stagiaires, zodat het als een aanbeveling gold onder zo'n meester gewerkt te hebben. Leerboeken over de kunst van het les geven waren er evenmin, op een in 1591 verschenen werk van Dirck Adriaensz. Valcooch na, waarover wij het in een volgend hoofdstuk zullen hebben. Wel worden in sommige schoolboekjes wel eens aanwijzingen gegeven waaruit onderwijzers lering konden trekken, bijvoorbeeld door een beschrijving die een jongen in een brief aan zijn vader geeft van zijn bevindingen op school.^42. Maar daar bleef het bij. Ook een in het midden van de achttiende eeuw uitgegeven vaktijdschrift voor schoolmeesters, de Mathematische Liefhebberye, bevatte geen verhandelingen van pedagogische en didactische aard.

Wat de leeftijd van schoolmeesters betreft, hierover vinden we maar uiterst zelden iets in de schoolverordeningen. Een oude verordening van Dordrecht bepaalt dat de minimumleeftijd 25 jaar moet zijn.^43. Dat was nogal hoog. Althans, in de dorpen werden later vaak mensen van onder de twintig aangesteld. Als ondermeester traden ook al jongens onder de zestien of, mogelijk al vanaf de leeftijd van twaalf jaar. Maar ook hierover zijn weinig gegevens; in de verordeningen is er althans niets over te vinden.

42. Dafforne, Grammatica, fo. 15 en 134. Briefvoorbeeld in de zendbrieven van Hakvoord geciteerd bij Versluys, Geschiedenis opvoeding, III, 55-64. Zie ook: De Booy, Weldaet, 57. Voor Valcooch zie hierna, blz. 27.

43. Gemeentearchief Dordrecht, archief curatoren nr. 1.

Schooltoezicht

Wel is er sprake van schooltoezicht, uit te oefenen door de zogenaamde scholarchen, meestal bestaand uit leden van de magistraat of het gerecht, vaak ook uit leden van de kerkeraad en de predikant. We hebben die scholarchen al eerder genoemd, ze bestonden al in de middeleeuwen. Ze waren belast met het toezicht op de door stad of dorp onderhouden scholen en op het naleven van de verordeningen door de particuliere schoolhouders. In veel steden lijkt er een soort taakverdeling gekomen te zijn, waarbij de controle op de bijscholen overgelaten werd aan daarvoor speciaal aangestelde opzichters of door de leden van een plaatselijk schoolmeestersgilde, terwijl de scholarchen fungeerden als een soort curatorium van de Latijnse school en andere stadsscholen. De scholarchen waren aanwezig bij de examens op de stadsscholen en de daarbij behorende prijsuitreikingen. Uit de schaars bewaarde registers van deze colleges kunnen we zien dat allerlei schoolzaken aan de scholarchen werden voorgelegd: conflicten tussen docenten en rector,

[p. 26]

overtredingen van het verbod op het geven van privaatlessen, ontslag van een weerspannige leerling, enzovoort. In sommige verordeningen, bijvoorbeeld in de hierboven genoemde Dordrechtse, staat dat zij onaangediend de school moeten bezoeken om zich van de toestand daar te vergewissen, maar nergens blijkt dat zij dit ook inderdaad deden. De bezoeken, meestal bij gelegenheid van de jaarlijkse of halfjaarlijkse examens en prijsuitreikingen waren goed voorbereid en zeker niet onverwacht.

De controles op de bijscholen beperkten zich tot een onderzoek naar de vergunning, de gebruikte leerboekjes en de leeftijd van de kinderen, dit laatste om na te gaan of er voor hen geen schoolgeld moest worden afgedragen aan de stadsschool. In sommige steden bestond een numerus clausus, maar er werd niet altijd de hand aan gehouden. Dat hing er ook wel vanaf wie de controle uitvoerde. Waarschijnlijk traden schoolmeesters aktiever op tegen het overschrijden van de numerus clausus dan leden van vroedschap of kerkeraad. In Gouda bijvoorbeeld, waar er tien schoolmeesters, tien schoolvrouwen en 24 ‘bewaarvrouwen’ mochten zijn zorgden de ‘censeurs’ van het daar bestaande schoolmeestersgilde er wel degelijk voor dat het aantal niet hoger werd.^44.

Ook in de dorpen moesten leden van gerecht of kerkeraad de scholen op gezette tijden inspecteren, zo schreven de gewestelijke verordeningen voor. Er bleek weinig van in de praktijk. Misschien was het in een dorp ook minder nodig; men wist toch wel of de schoolmeester zijn werk goed deed en ook het bestaan van verboden bijscholen kon niet lang verborgen blijven. Of men er dan wat tegen deed hing er van af. Was het alleen een bewaarschooltje, dan liet men het vaak oogluikend toe, maar was het een school waaraan de dorpsschool leerlingen kwijtraakte dan kon de dorpsschoolmeester de kat de bel aanbinden en een klacht indienen, waar dan al of niet op gereageerd werd. Soms verhuisde zo'n school dan naar een naburig dorp waar men soepeler was, maar meestal bleven die scholen naar het schijnt niet zo lang bestaan.^45.

Over die roomse bijscholen vernemen we vooral wat uit de kerkelijke visitatierapporten, waarmee we nu komen op weer een andere vorm van toezicht op het onderwijs. Elk jaar bezochten de deputaten van de classes de kerkelijke gemeenten voor een onderzoek naar de toestand van kerk en school. Ze hadden een lange waslijst met vragen die alle beantwoord moesten worden en waarbij ook enige waren naar het gedrag van de schoolmeesters en de al of niet aanwezigheid in het dorp van ‘paapse bijscholen’. Erg diepgaand kan het onderzoek niet geweest zijn want de reizen vielen meestal in de zomermaanden en dat waren nu juist de maanden dat de scholen of dicht waren of erg weinig leerlingen hadden. Bovendien bezochten ze enige dorpen per dag en zullen dus weinig tijd gehad hebben om veel aandacht aan het onderwijs te besteden.

Hoewel er dus wel enig schooltoezicht bestond, kan dat toch niet de vergelijking doorstaan met het werk dat de schoolopzieners in de negentiende en twintigste eeuw zouden gaan verrichten.

44. De Booy, Kweekhoven, 131.

45. De Booy, Weldaet, 104-109.

Ouders en overheid

We zien uit het bovenstaande dat de overheden zich weinig met het elementaire onderwijs bemoeiden. Er waren wat bepalingen over wie wel en wie niet les mochten geven, over schooltijden en vakanties, er was ook enig toezicht, maar er werd zeer weinig geld aan het onderwijs uitgegeven. Een groot deel van het onderwijs was toevertrouwd aan particuliere schoolmeesters die rond moesten komen van het schoolgeld, maar ook de andere meesters, die wel een toelage

[p. 27]

kregen, waren voor een belangrijk deel van hun inkomen afhankelijk van het schoolgeld. De ouders zijn om die reden een belangrijke faktor geweest in het onderwijs. Een schoolmeester moest altijd rekening met hen houden. Dat kon een heilzame uitwerking hebben, maar het kon ook remmend werken op voorgestelde vernieuwingen. We komen op die rol van de ouders in een later hoofdstuk uitvoeriger terug.

2. De Nederduitse scholen

Godsdienst, lezen en schrijven, dat waren nog ver in de achttiende eeuw dé vakken die tot het elementaire onderwijs behoorden. Alles daarboven was extra, iets voor de elite, of voor mensen die het voor de uitoefening van hun beroep nodig hadden. De scholen waar deze vakken gegeven werden heetten toen ‘Nederduitse scholen’. Men kan ze zien als een afsplitsing van de onderbouw van de middeleeuwse grote scholen. Die onderbouw begon in de zestiende eeuw van de grote scholen te verdwijnen en dit proces zette zich tot in de zeventiende eeuw voort. Sindsdien bestonden er Latijnse en Nederduitse scholen naast elkaar. De Latijnse scholen waren altijd stadsscholen, maar bij de Nederduitse scholen was dat niet steeds het geval. In sommige steden was er een Nederduitse stadsschool naast de Latijnse, in andere was de Nederduitse stadsschool een armenschool geworden, in weer andere steden was het Nederduitse onderwijs geheel in particuliere handen. Voor de gang van zaken op school maakte dat nauwelijks verschil. Dat wil niet zeggen dat alle scholen gelijk waren. Er bestonden grote onderlinge verschillen, zowel naar aantal en leeftijd van de leerlingen als naar schoolgeld en accommodatie. Ook de leerstof was niet overal gelijk; er waren schooltjes waar alleen godsdienst, spellen en wat lezen geleerd werd, en andere waar rekenen aan het onderwijs was toegevoegd. Nog een stapje verder, en ook Frans stond op het programma, maar dan was het geen Nederduitse school meer, maar een ‘Franse-en-Duitse school’, kortweg ‘Franse school’ genoemd. Maar op al die scholen bestond dezelfde manier van les geven, namelijk het hoofdelijk onderwijs, waarbij de leerlingen ieder in eigen tempo voor zichzelf werkten en af en toe bij de meester kwamen om overhoord te worden.

Van dit onderwijs krijgen we een beeld door de ‘Regel der duytsche schoolmeesters’ van Dirck Adriaensz. Valcooch, verschenen in 1591. Het was een op rijm geschreven handleiding, bedoeld voor de ‘onwetende en plompe’ schoolmeesters die niet meer konden dan hun naam schrijven en een psalm ‘onstichtelijk’ zingen en zich dan toch verbeeldden te kunnen lesgeven. Ruim 1250 versregels gebruikt hij om deze mensen het vak bij te brengen. De laatst bekende druk is van 1628, maar Valcooch's aanwijzingen zijn blijven leven in de vele schoolverordeningen en reglementen uit de zeventiende en achttiende eeuw. Hij had wel gelijk met zijn bezorgdheid over het lage peil van het onderwijs in zijn tijd, want de invoering van de reformatie had het vertrek veroorzaakt van veel rooms-katholiek gebleven onderwijzers, terwijl hun plaats werd ingenomen door anderen, soms berooide soldaten of vluchtelingen, die maar eens gingen proberen met dit vak aan de slag te komen. Dat er ook elders dergelijke problemen bestonden zien we aan het verschijnen in Engeland in 1595 van een soortgelijk werkje van de schoolmeester Edmund Coote, vol goede raadgevingen aan wevers, kleermakers, naaisters en andere mensen die toen school wilden gaan houden.^46.

Wanneer we willen weten hoe het op die scholen toeging hebben we, behalve aan het werk van Valcooch, ook veel aan afbeeldingen van schoolinterieurs op

46. Uitgebreid over Valcooch bij De Planque, Valcooch's Regel, passim. Het werkje van Coote is in 1968 in facsimile uitgegeven.

[p. 28]

schilderijen en prenten. We zien daarop doorgaans een vrij eenvoudig, slecht verlicht vertrek, waarin kinderen van alle leeftijden door elkaar zitten, staan en lopen. De meester is de centrale figuur; hij zit op een grote stoel met lessenaar, vaak op een platform, zodat hij de klas goed kan overzien. Bij hem staan een paar kinderen hun les op te zeggen. De plak is klaar in de hand van de meester om elke fout te kunnen straffen met een stevige tik.

3 Roede en plak

Aan de muur hangen bordjes met het ABC of met de ter plaatse geldende schoolregels. Ook zien we daar de zogenaamde schoolborden hangen. Dat waren kistjes waarin de kinderen hun schoolbehoeften bewaarden en die ze blijkbaar lang niet altijd mee naar huis namen. Soms is een tweede figuur te zien die zich met de kinderen bezig houdt: de vrouw van de meester, of een ondermeester. Maar een meester maakte ook vaak gebruik van de hulp van oudere leerlingen. Valcooch beschrijft in zijn boek uitvoerig hoe een onderwijzer het moet aanleggen om alle kinderen viermaal per dag de voorgeschreven beurt te geven, zowel in scholen van honderd als van vierhonderd leerlingen. Zelfs al had hij hulp, dan konden het toch maar heel korte beurten zijn en tijd om iets uit te leggen ontbrak.

[p. 29]

De afbeeldingen laten zien dat er vaak weinig terecht kwam van het veel voorkomende voorschrift dat de kinderen vaste plaatsen moesten hebben en de jongens apart van de meisjes moesten zitten ‘om oneerbaarheyt te voorkomen’. De waarschuwing van Valcooch om niet toe te laten kinderen ‘als hencxsten’ door de klas te laten lopen was er niet voor niets. Het onregelmatige schoolgaan en het wel zeer eenvoudige schoolmeubilair leende zich trouwens niet goed voor het instellen van vaste zitplaatsen, terwijl het hele onderwijssysteem erop gebaseerd was de kinderen juist wel door het lokaal te laten lopen, zowel om zich door de meester te laten overhoren als om hulp te vragen aan een oudere leerling. Men was daar zo aan gewend dat het later, bij de schoolhervormingen rond 1800, als een bijna ongepaste nieuwigheid beschouwd werd dat kinderen op hun plaats bleven zitten terwijl het de meester was die stond.

Te zien is het niet, maar het moet op die oude scholen vrij rumoerig geweest zijn.

4 De toegeeflijke schooljuffrouw. Atlas van Stolk, Rotterdam

[p. 30]

Elk kind leerde voor zichzelf en in zijn eigen tempo en dat hardop. Een schoolopziener die in 1816 een school in Wijk bij Duurstede inspecteerde waar men nog volgens de oude methode les gaf kwam daar enigszins ontsteld vandaan: ‘daar ik bevond al schreeuwende tegen elkander op vier plaatsen tegelijk elk zijne werkzaamheden voortzette’. Hij was dat niet gewend, maar de onderwijzer en zijn leerlingen konden er blijkbaar best tegen, want het resultaat van het onderwijs was heel bevredigend. Zijn opmerking geeft overigens wel te denken over het onderwijs dat hijzelf in zijn jeugd heeft gehad. Mogelijk was hij op een kleinere eliteschool geweest, waar het stellig minder luidruchtig is toegegaan.^47.

Over het aantal leerlingen zijn alleen wat incidentele gegevens. Valcooch hield weliswaar rekening met de mogelijkheid van vierhonderd leerlingen, maar in het algemeen zullen er zelden meer dan honderd geweest zijn, althans in de dorpen, waar ook wel scholen waren van zo'n twintig leerlingen. De stadsscholen waren wel groter, maar daar waren dan een of meer ondermeesters te werk gesteld. Pas de armenscholen uit de achttiende eeuw kwamen soms boven de driehonderd leerlingen.

Het aantal jongens en meisjes schijnt op deze elementaire scholen altijd gelijk te zijn geweest. Wel blijken de meisjes vaak minder ver te hebben doorgeleerd; het kan zijn dat de ouders het hogere schoolgeld dat vereist was voor onderwijs in schrijven en rekenen minder grif uitgaven aan hun dochters dan aan hun zoons. Ook was het schoolverzuim misschien groter; men zou zich kunnen voorstellen dat er vaker een beroep gedaan werd op de meisjes bij ziekte thuis of voor oppas van de kleine kinderen. Maar dit zijn slechts vermoedens. We weten alleen dat het percentage vrouwen dat tussen 1811 en 1820 een handtekening kon zetten lager was dan het percentage mannen die dat konden; tellingen van handtekeningen in Amsterdamse registers tussen 1630 en 1780 laten trouwens hetzelfde verschijnsel zien.^48.

47. De Booy, Weldaet, 68-82. Voor de inspectie in Wijk zie: Rijksarchief Utrecht, archief schoolbesturen nr. 23, verslag van 22 april 1816.

48. De Booy, Weldaet, 73-76, 136-140; Ibid., Kweekhoven, 203-208; Hart, ‘Statistische gegevens’ 3-6.

Discipline

Al was het schoolgaan onregelmatig, er waren wel vaste schooltijden, meestal tweemaal drie uur per dag. Deze schooltijden begonnen en eindigden met een gemeenschappelijk gebed. Vermoedelijk gaf de meester hiertoe het sein als naar zijn mening alle kinderen aanwezig waren. Natuurlijk kwamen de kinderen wel eens te laat. We lezen het bij Valcooch, die wat geïrriteerd is over ouders die zich over dat laatkomen verontschuldigen met: ‘Tmoet smorgens wat slapen, tis nog jonck’. Maar men leefde minder op de klok en men zal zeker voor kinderen die van ver kwamen wel wat door de vingers gezien hebben. Bij hoofdelijk onderwijs is het trouwens ook niet zo storend als er eentje wat later komt. Slecht gedrag werd wel gestraft; een tik op de vingers met de plak was al gauw gegeven aan een kind dat zijn les niet kende. Het kon behoorlijk pijn doen. Andere straffen bestonden uit een pak slaag met de roe, opsluiting in een kast of iets dergelijks. Werken op het schaamtegevoel kon ook wel eens effectief zijn.

Kinderen kregen soms een bord om de hals met het opschrift: ‘domoor’ of ‘kwaaddoener’, dat ze de hele dag moesten blijven dragen. Dat was niet zo leuk. Maar aan de andere kant: strafregels schrijven of extra huiswerk geven kon in de toenmalige scholen niet toegepast worden. Huiswerk bestond niet en de meeste kinderen konden bovendien niet eens schrijven. Wel kwam het voor dat een kind van school gestuurd werd. We weten het van de latere admiraal Michiel de Ruyter, die van alle Vlissingse scholen was verwijderd. Hij moet het wel erg bont gemaakt

[p. 31]

5 Schoolinterieur met boekenborden. Houtsnede van J. van de Venne, 18de eeuw. Rijksmuseum, Amsterdam

hebben, want een schoolhouder ging niet lichtvaardig tot zoiets over, hij voelde het immers in zijn beurs.

De schoolmeesters hadden een grote vrijheid de straffen zelf te bepalen, maar zij moesten niet te ver gaan. Dat dat soms wel gebeurde zien we al aan een opmerking van Valcooch die waarschuwt de kinderen niet tot bloedens toe te slaan. Ook in veel verordeningen vinden we bepalingen tegen te hard slaan, vooral op het hoofd, ‘alsoo men bevindt dat door het slaen der kinderen aen 't hooft veel ongemacken komen te ontstaen’.^49.. Dat maakt het overduidelijk dat er al het nodige gebeurd was op dit gebied. Telkens wordt daarom de vermaning herhaald dat een schoolmeester streng moet zijn maar tevens vaderlijk. Vooral de kindertjes die voor het eerst op school komen moet je zacht behandelen, aldus Valcooch, die daar in een aardige passage verder op door gaat. Ze waren eerst door hun ouders met koek en appels omgekocht om mee naar school te gaan, maar nu zouden ze wel uit angst hard willen weglopen. Maak maar wat grapjes met ze, zei Valcooch, zie wat door de vingers, begin pas na een paar maanden met ‘sachte hantplacxkens’ en ‘propere graauwen’. Maar de ouders waren soms veel te slap, vond hij, ‘men straft haer niet, men spaert haer billekens’, en dat was op school goed te merken. Een meester moest ‘ontzachlijk’ zijn, dat is: gezag hebben, maar tegelijk een spaarzaam gebruik van plak en roede maken.^50.

49. De Booy, Weldaet, 76-80.

50. De in deze paragraaf gegeven citaten van Valcooch in zijn Regel, 112-113, 207, 1518, 1525.

[p. 32]

Beloningen, inspecties

De onderlinge wedijver, op de latere klassikale scholen met succes toegepast, kreeg bij dit hoofdelijk onderwijs natuurlijk minder kansen. Toch schiep men soms wel een gelegenheid, zoals bijvoorbeeld het op zaterdag ‘tegen elkaar’ spellen van moeilijke woorden, waarvan Valcooch een opmerkelijk lijstje geeft met woorden als rechtveerdichmakinghe, Nabuchodonozor, wrijven, vijver en murmureringhen. Wie daarin het beste was kreeg een beloning van de meester. Dat kon zijn in de vorm van een fraai geschreven spreuk om mee naar huis te nemen, of door de eer van vermeld te worden op een daartoe in de school opgehangen lijstje. De zaterdag was ook om andere redenen bijzonder: er werd opgeruimd, de boeken werden zo nodig opgeknapt, de catechismusvragen en de psalmen voor de komende zondag werden ingestudeerd en tenslotte was de hele middag of een deel ervan vrij. Maar verder was er geen lesrooster. We noemden al eerder de jaarlijkse of halfjaarlijkse inspecties van scholen door de scholarchen, aan welke inspectie een soort examen verbonden was, vermoedelijk voornamelijk van de beste leerlingen, die dan prijzen kregen. De bijscholen werden niet op die manier geïnspecteerd, maar ook daar bestond het systeem van prijzen. Vooral de wat duurdere bijschoolhouders waren daar sterk in; in advertenties verwezen zij naar de fraaie prijzen die zij voor de beste leerling uitloofden. Het moet heel wat voor de kinderen betekend hebben. In een gedichtje van Van Alphen lezen we hoe verdrietig Daantje was omdat hij het ‘boek met mooie printjes, met groene zijden lintjes’ misliep.^51.

51. De Booy, ‘Naar school’, 433-439.

Het schooljaar

Afgezien van die inspecties zat er niet veel struktuur in het schooljaar. Dat wil zeggen, van een ‘eerste schooldag’ was geen sprake. Ouders brachten de kinderen wanneer het zo uitkwam, overgangen waren er niet, ook geen zittenblijvers. Er waren wel vakanties, maar meer voor de meester dan voor de kinderen, die immers tussendoor ook wel van school konden wegblijven. In de praktijk was er echter wel in de dorpen een zomer- en een winterseizoen. In de zomer waren er zo weinig leerlingen dat sommige scholen zelfs gesloten werden; in de winter was de school vol. In sommige dorpen was het overigens net andersom: daar waren de wegen in de winter zo onbegaanbaar dat de school juist in de zomer het volst was. De schooltijden waren ook vaak verschillend in zomer en winter; het winterseizoen lijkt doorgaans begonnen te zijn op Sint Victor, dat is 10 oktober, en te eindigen begin maart.

Schoolgaande leeftijd

Het kon een zware tocht zijn naar school, zeker voor de kleintjes. De ouders in de Botterbuurt in Kudelstaart klaagden er in 1653 over dat hun kinderen een lange weg door het veld moesten afleggen en daarbij veel sloten op planken moesten oversteken. Ze wilden daarom een schooltje dichter in de buurt, anders leerden hun kinderen nooit lezen en schrijven, terwijl dat toch wel nodig was geworden. Zelf hadden de meeste van deze ouders het niet geleerd, maar de tijden waren veranderd. Uit Benschop kwam in 1738 een soortgelijk verzoek. Daarin werd uitgelegd dat de kinderen met acht of negen jaar van school gingen om te werken in het bedrijf van hun ouders. Ze moesten dan al min of meer volleerd zijn en dat kon alleen als ze jong waren begonnen. Hoe jong dat was zien we aan een leerlingenlijst van een school in Loosdrecht, die in 1735 van de 130 leerlingen 26 drie- tot vijfjarigen telde. Dat klopt met een mededeling van Le Francq van Berkhey die in

[p. 33]

6 Fragment verzoekschrift van ouders in Kudelstaart, die in 1653 aandrongen op een buurtschool. Rijksarchief, Utrecht

1770 schreef dat in Holland de kinderen naar school gingen zodra ze konden lopen, soms ook eerder. De meeste schoolgaande kinderen waren toch wel wat ouder. In Loosdrecht lag de top bij zeven en acht jaar; er waren maar negen leerlingen boven de elf. Uit die Loosdrechtse lijst krijgen we de indruk dat de doorsnee schooltijd zes jaar kon duren. Dat was vrij lang voor wat er uiteindelijk geleerd werd, maar die tijd werd onderbroken door veel verzuim, vooral in de zomermaanden. Bovendien kan de leeftijdsverdeling elders anders geweest zijn. Toch geven ook andere bronnen de indruk dat de meeste schoolkinderen tussen vijf en tien jaar oud waren.^52. Toen de latere schoolwetten een hogere beginleeftijd voorschreven wilden veel ouders daar niet aan, en trachtten ze deze bepaling te ontduiken.

52. De Booy, Weldaet, 73-76, 115-116; ‘Dorpsscholen’, 51-60.

Schoolvakken

Wat leerden ze nu op die Nederduitse scholen? We noemden de vakken al: godsdienst, lezen en schrijven, en zullen daar nu wat nader op ingaan. Godsdienst

[p. 34]

was van de drie het belangrijkste vak, ja eigenlijk de bestaansreden voor het oudste onderwijs. Ook later was het onderwijs daar nog steeds op afgestemd. Toen de Dordtse synodeleden het hadden over de ‘weldaet der scholen’, bedoelden zij ongetwijfeld het onderwijs in de godsdienst. Dat was het, dat bereikbaar moest zijn voor iedereen. Het lezen was daartoe een middel, geen doel op zichzelf. Toch werden er maar enkele uren per week aan de godsdienst als zodanig gewijd. De jongste kinderen leerden gebeden uit het hoofd en zullen waarschijnlijk in spreekkoor de eenvoudige godsdienstvraagjes hebben moeten beantwoorden. Voor de ouderen was er catechismusonderwijs, gegeven door de schoolmeester, een catechiseermeester of de plaatselijke predikant. Verder stond elke zaterdag het instuderen van de psalmen op het programma, evenals het uit het hoofd leren van de antwoorden op de catechismusvragen die de volgende dag in de kerkdienst behandeld zouden worden. Voor de rest was de godsdienst ingebed in het leesonderwijs, vanaf het eenvoudige ABCboek, waarin het Onze Vader als eerste leesoefening fungeerde, tot aan de bijbelfragmenten, met als favorieten de Spreuken van Salomo en de Historic van David. Daartussen in was er als leerstof het ‘Evangelieboek’, ingedeeld in de gedeelten die in de kerkdienst voorgelezen werden, een ‘Schriftuurlijk ABC’, dat een verzameling bijbelteksten bevatte in alfabetische volgorden en een ‘Geslachtboek’, met de genealogie van Adam tot aan Christus toe, dat niet ten onrechte het ‘kwânamen-boek’ genoemd werd, en dat voornamelijk gebruikt werd als oefening in het spellen. Voorts waren er christelijke en zedekundige rijmpjes, ter ontspanning geplaatst achterin de ABCboeken. Op ‘Trappen’ en ‘Letterkonsten’ komen we terug bij de behandeling van het leesonderwijs.^53.

53. Uitgebreid over de leerboeken in De Booy, Weldaet, 37-63, 268-288.

Godsdienst

Wat het eigenlijke godsdienstonderwijs betreft, daar is het niet zo mee gegaan als de predikanten op de Dordtse synode het zich hadden voorgesteld. Zij dachten aan een onderwijs in drie fasen: voor schoolkinderen, voor ouderen die zich voorbereidden op de aanneming als lidmaat, en voor volwassenen. De ‘grote’ of Heidelbergse catechismus was er voor volwassenen. Daarvan werden er elke zondag in de zogenaamde catechismusdienst enkele vragen in de kerk uitgelegd en behandeld. Een ‘kleine’ catechismus was er voor diegenen die zich voor de eerste keer op het avondmaal voorbereidden. Die volgde de grote catechismus op de voet, maar was iets beknopter en eenvoudiger van taal. Voor de schoolkinderen zou er een leerboekje moeten komen dat de fundamenten van de godsdienst moest bevatten, zoals de tien geboden, het Onze Vader, de formulieren van doop en avondmaal, de geloofsartikelen en enkele catechismusvragen. Op de laatste na werd dit alles opgenomen in de ABCboekjes van die tijd. Een ‘vraagboekje’ bestond al eerder, namelijk een dat was toegeschreven aan Marnix van Sint Aldegonde en uitgegeven in de laatste jaren van de zestiende eeuw. Het was in de eerste plaats bedoeld om de kinderen te overtuigen van het verwerpelijke van de rooms-katholieke religie, zoals uit een aantal passages duidelijk blijkt:

Wat is dan de Paus?	Den Antichrist.
Wie woont dan in de Papen-kercke?	De Af-goden.
Wat zijn deze Af-goden?	Groote Poppen.
Wat doen sij daar?	Sij staan en proncken.

Het bleef nog tot in het midden van de zeventiende eeuw in gebruik, maar werd

[p. 35]

toen vervangen door een vraagboekje van Jacob Borstius, dat onder verschillende titels tot in de negentiende eeuw is herdrukt. Dit was veel minder polemisch, had dezelfde opbouw als de grote catechismus en was daarom een goede voorbereiding voor later. Misschien was de vervanging van het werkje van Aldegonde door dat van Borstius ook een teken van verandering in mentaliteit. Men had minder behoefte zich af te zetten tegen de ‘paapse kerk’, maar begon ermee te leren leven en rekening te houden.

Ter vergelijking van de graad van moeilijkheid tussen het boekje van Borstius en de grote catechismus volgen hier enige citaten over hetzelfde onderwerp, namelijk de zondeval.

Borstius:
Wat eist de wet Gods van ons?	God lief te hebben bovenal en onze naasten als ons zelven.
Konnen wij dat volkomenlijk doen?	Neen.
Waarom niet?	Omdat wij verdorven zijn.
Van waar komt die verdorvenheid?	Van Adam.
Heidelbergse catechismus:
Van waar komt dan zulk een verdorven aard des menschen?	Uit den val en de ongehoorzaamheid van onze eerste voorouders, Adam en Eva; in het Paradijs, waar onze natuur alzoo verdorven is geworden, dat wij allen in zonden ontvangen en geboren worden.
Maar zijn wij alzoo verdorven dat wij ganschelijk onbekwaam zijn tot eenig goed en geneigd tot alle kwaad?	Ja wij, ten zij wij door den Geest Gods wedergeboren worden.

Het boekje voor jonge kinderen - dat van Borstius - is er dus uiteindelijk gekomen en voldeed goed. Maar de praktijk van het godsdienstonderwijs beperkte zich niet tot dit boekje. Tegen de bedoeling in werd op veel scholen al vrij vroeg de grote catechismus in handen van de kinderen gegeven, zowel als leesoefening, als om de antwoorden op de vragen uit het hoofd te leren. De schoolmeesters wilden waarschijnlijk graag pronken met de knapste leerlingen die 's zondags in de kerk de moeilijke antwoorden zonder haperen op konden zeggen. Dat zou natuurlijk vergezeld moeten gaan van nadere uitleg, maar vermoedelijk kwam het daar lang niet altijd van. De meester zelf zal er weinig gelegenheid voor gehad hebben in een schoolklas vol kinderen van verschillende leeftijd. In sommige plaatsen gaf de predikant op school catechisatie; ook bestonden er catechiseermeesters, maar die werden alleen aangesteld op grotere scholen, zoals de latere armenscholen. De predikanten in de steden waren lang niet altijd bereid tot dit moeilijke werk. Zo gaf in de achttiende eeuw één van de Utrechtse dominees les aan de meisjes op de school van het stadsambachtskinderhuis. De jongens moesten het zonder godsdienstonderwijs doen, want geen van de elf andere predikanten in de stad was hiervoor te vinden.^54.

54. De Booy, Kweekhoven, 106.

Zang

Kreeg een schoolmeester bij het eigenlijke godsdienstonderwijs dus soms assistentie, het zangonderwijs moest hij alleen opknappen. Men verwachtte van hem dat

[p. 36]

hij dit kon, want hij was doorgaans tevens voorzanger in de kerk. Maar het zingen in de protestantse kerkdienst was wel heel iets anders dan het zingen in de kerken van voor de reformatie. Er was geen apart koor: de hele gemeente zong, aangevoerd door een voorzanger die de wijs aangaf en de gemeentezang ondersteunde. Het was de bedoeling dat de schoolkinderen daarin meehielpen, waartoe ze op school alvast de psalmen voor de komende zondag instudeerden. Maar al kon de voorzanger-schoolmeester misschien een mooie stem hebben, dat wilde nog niet zeggen dat hij verstand had van zangonderwijs. Bovendien, bij vakatures werd er wel gelet op het stemvermogen van de kandidaat, maar er werd niet altijd de beste zanger aangesteld.^55. Toch werd er hier en daar wel goed gezongen. Zo tekent de Utrechtse regent Jan Carel van der Muelen in mei 1786 in zijn dagboek aan dat hij tijdens zijn inspectie van de twee parochiescholen - dat waren toen stadsarmenscholen geworden - heel goed had horen zingen, niet alleen psalmen, maar ook liedjes. De schoolmeester had er aardigheid in.^56. Zulke meesters zijn er natuurlijk meer geweest. Dat neemt niet weg dat er aan het eind van de achttiende eeuw veel reden tot kritiek was, zowel op het zingen in de scholen als in de kerk. De tijd was al lang voorbij dat de burgerij kon genieten van het zingen van kerkkoren.

55. Bijvoorbeeld niet in Abcoude in 1740, zie De Booy, ‘Examen in Abcoude’, 78.

56. Rijksarchief Utrecht, archief Van der Muelen, nr. 223.

Gedrag en moraal

Naast de leer van de kerk en de praktijk van de kerkdienst was uiteraard ook de christelijke moraal van belang, samen met het aanleren van gedragsregels. Het behoorde tot de verantwoordelijkheid van de schoolmeester dat de kinderen ook buiten de school zich goed gedroegen. In veel verordeningen wordt dit uitdrukkelijk vermeld, vergezeld van een opsomming van wat de kinderen allemaal niet mochten doen. Ook Valcooch gaat er in zijn Regel nader op in. De meester moet erop letten dat de kinderen eerbiedig groeten, dat zij niet om geld spelen, niet naakt baden of door het hooi springen, ze moeten snot en speeksel direkt met de voeten wegwrijven als het op de grond terecht komt, ze mogen niet in eten of drinken van de medeleerlingen spugen en zo nog veel meer. Dat zijn allemaal vrij normale dingen - voor die tijd althans -, die de meester door eigen voorbeeld en door incidentele terechtwijzingen zal hebben ingeprent. Er bestonden ook wel boekjes over ‘manierlijke seden’, maar deze waren voor de jongelui uit elitekringen bedoeld en veel te ingewikkeld voor de gewone leerlingen van de Nederduitse scholen.^57.

Wat de moraal betreft, de leerlingen werden overspoeld door zedekundige spreuken en versjes. Als schrijfvoorbeeld kregen ze meestal een stichtelijke spreuk om na te schrijven. De meester kon ze vinden in de nog uit de zestiende eeuw stammende Materieboekjes, waarin spreuken en vermaningen staan als: ‘In de wercken der Barmhertigheyd behoort men sich te oeffenen’, of: ‘Ledigheyd sal men schouwen’ (schuwen), of: ‘Peynst op u Wterste’ (denkt aan uw levenseinde). Hij kon ze ook aan de bijbel ontlenen, met name aan de Spreuken van Salomo. Heel praktisch was het bestaan van een ‘Schriftuurlijk ABC’, waarin zo'n 700 bijbelteksten alfabetisch op beginletters te vinden waren. De prijsboekjes die de kinderen bij goed gedrag cadeau kregen hadden eveneens wijze levenslessen. Al uit de zestiende eeuw was er ‘Den utersten wille van Lowys Porquin’, dat honderd jaar later nog steeds werd herdrukt. Dit boekje bevat een geestelijk testament waarmee een vader zijn tien kinderen onderwijst, sticht en tot een deugdzaam leven aanspoort. In de achttiende eeuw werden weer andere werkjes ten geschenke gegeven, zoals ‘Salomons raad aan de jeugd om te ontgaan de smarten van de booze dagen’ (1724) van Jacobus Fruytier, en nog veel mooier:

57. De Planque, Valcooch's regel, 159-166; Valcooch, Regel, 521-548.

[p. 37]

‘Des Heeren lof, verkondigt uit den mond der kinderen, ofte vijf en twintig voorbeelden van vroeg bekeerde en jong stervende kinderen’ van de in 1727 overleden Willem Eversdijk.^58. Achterin de ABCboekjes, ‘Spelleboekjes’, ‘Letterkonsten’ en ‘Trappen der Jeugd’, stonden vaák versjes bedoeld als ontspanning en afwisseling, die eveneens de taak hadden de jeugd op het goede pad te brengen of te houden. Een paar voorbeelden:

Laat geen Dag ten einde gaan
Of gy hebt wat goeds gedaan.

In 't straffen God wel langzaam is,
Maar als hij straft, hij straft gewis.

Ach! hoe is de Mensch verblind,
Die alleen zyn vleesch bemind;
Die de zotte Wereld kiest
En zyn waarde Ziel verliest.

Dit soort versjes zou het nu niet meer zo goed doen bij de jeugd. We weten natuurlijk niet hoe de kinderen van vroeger erop reageerden, maar in ieder geval: de opvoeders zagen er heil in en beschouwden ze als een goed middel om de kinderen op te voeden in deugdzaamheid en vlijt. De spreuken en versjes die op school gelezen en geschreven werden, vinden we overigens ook nog in de negentiende eeuw als wandspreuk en ze zijn ook vlijtig uitgevoerd in kruissteek op de vele merklappen. Ze droegen bij tot handhaving van een geestelijk klimaat waarin ledigheid gezien werd als des duivels oorkussen en crimineel gedrag ten strengste werd afgekeurd, hoezeer ook men tegelijk overtuigd was van de zondige aard van de mens.

58. Zie voor deze boeken: De Booy, Weldaet, 287, 288.

Lezen en schrijven

Hoe belangrijk godsdienst en moraal ook waren vanuit het gezichtspunt van de overheid, de ouders zullen hun kinderen voornamelijk naar school gestuurd hebben om daar te leren lezen en schrijven. Het duurde lang voor ze dat konden. Natuurlijk, ze leefden in een wereld waarin het schrift nog geen grote rol speelde en waar een kind weinig letters te zien kreeg als het buiten liep. Dat is nu wel anders. Maar de trage vorderingen lagen ook aan de methode. Het leesonderwijs was in een aantal fasen verdeeld, namelijk: leren van het alfabet, spellen, spellende lezen en lezende lezen. Pas daarna, en dat kon jaren duren, mocht een kind aan schrijven beginnen. Het lezen werd dus niet door het schrijven ondersteund, zoals in later tijd vaak wel gebeurde. Verder was het leren van het alfabet een zware taak, omdat het niet om één, maar om meerdere alfabetten ging. Dat is trouwens nog altijd zo, want we hebben hoofdletters en kleine letters, drukletters en schrijfletters, die onderling soms vrij sterk verschillen. Maar in de zeventiende en achttiende eeuw werd ook nog het gotisch schrift gebruikt, wat het totale aantal alfabetten verdubbelde. Vermoedelijk begonnen de kinderen met het gotische alfabet; de ABCboekjes zijn althans nog lang in dat lettertype gedrukt, maar we vinden daar toch ook al andere lettertypes in de kopjes. Zodra een kind verder kwam en bijvoorbeeld de ‘Trap der Jeugd’ te bestuderen kreeg, moest hij alle alfabetten kennen, want er wordt daarin telkens een ander lettertype gebruikt. De ABCboekjes beginnen met enige alfabetten, die het kind naar we aannemen

[p. 38]

eerst moest oefenen, eventueel met hulp van een meer gevorderde leerling, om dan na oproep bij de meester te komen waar hij kon laten zien wat hij die dag geleerd had. Met een stokje wezen ze de letters aan en benoemden ze. Om het moeilijk te maken waren de letters niet altijd in alfabetische volgorde gedrukt. Kende een kind alle letters - en we weten niet of dat werkelijk alle letters waren, of misschien eerst alleen de gotische - dan kreeg het lettergrepen te spellen, zoals ba be bi bo bu, die we ook in de ABCboekjes vinden, waarna begonnen werd met het spellen van het Onze Vader. Zo ging het dan verder, met de tien geboden, de geloofsartikelen en de andere kerkelijke teksten. Het was bepaald geen stof om leeshonger op te wekken, wel was het een voordeel dat de kinderen sommige teksten al uit het hoofd gekend moeten hebben, zodat het leren lezen gemakkelijker ging. Maar het bleef vooreerst nog bij het spellende lezen, dat wil zeggen: o, n, on, s, e, se, onse, v, a, va, d, e, r, der, vader. De ‘spelders’ werden afzonderlijk genoemd bij schoolvisitaties en in sommige scholen werd voor hen een lager schoolgeld gevraagd dan voor de ‘lezers’. Intussen kan het kind overgegaan zijn van het kleine ABCboek van acht bladzijden naar het grote ABCboek van zestien bladzijden, dat ook wel Haneboek genoemd werd naar de haan op het titelblad. Daarna kwam gewoonlijk de ‘Trap der Jeugd’ of een of andere ‘Letterkonst’. Daarin vinden we hoofdstukken met niets dan woorden, waarop het kind zijn spelkunst kon oefenen. Eerst éénlettergrepige, daarna tweelettergrepige enzovoort. Daarop volgden hoofdstukken met namen van plaatsen, bijbelse personen, beroepen, dagen van de week, maanden, enzovoort. Erg boeiend kan het niet geweest zijn om hiermee de hele schooldag door te brengen. Vergelijken we hiermee het hiervoor genoemde Engelse boekje van Coote dan was dat heel wat aardiger. Die gaf zinnetjes of kleine verhaaltjes in eenlettergrepige woorden.^59. Hier bestond daarentegen geen lectuur voor de beginnende lezers; de versjes op het eind van de leerboekjes waren wel als ontspanningslectuur bedoeld, maar daar stonden ook lange woorden in en ze waren bovendien niet erg kinderlijk. Erg vermakelijk kan men de Spreuken van Salomo ook niet noemen. De Historic van David was dan boeiender, bovendien bestonden er geïllustreerde uitgaven van voor schoolgebruik. Geïllustreerd was ook de ‘Franse Tyrannie’, waarin een vader zijn zoon vertelt hoe gruwelijk de Fransen hier hadden huisgehouden in de jaren 1672-1673. Dat moeten kinderen die geen last hadden van nachtmerries een mooi boek gevonden hebben. Maar dit was een boek voor gevorderde lezers. Als bekroning van de leeskunst was er het lezen van geschreven brieven. Elke schoolmeester moest over een paar kunnen beschikken om de verstgevorderde leerlingen daarop te laten oefenen. In de achttiende eeuw kwam daar het lezen van couranten bij. Niet om de inhoud, maar om de kleine letters en de moeilijke woorden.

Die moeilijke woorden hadden de kinderen voor een deel al leren kennen uit de eerste leesboekjes. We vertelden al dat ze op zaterdag wedstrijden hielden in het spellen van die woorden. Soms kon een meester onverwacht een kind een beurt geven om het een woord te laten spellen dat op een aan de muur hangende lijst stond. Dat spellen moeten we zien als een vooroefening voor het schrijven. Het ging er namelijk niet alleen om dat een kind het woord dat het voor zich kreeg kon lezen, maar ook dat het een woord dat een ander uitsprak correct kon spellen. Het lijkt soms dat men zich in de zeventiende en achttiende eeuw niet om de spelling bekommerde, gezien de soms wel zeer uiteenlopende spelling van sommige woorden. Wat de schoolmeesters betreft gaat dit echter niet op. Ze trachtten wel degelijk hun leerlingen een spelling bij te brengen die naar hun mening de juiste

59. Zie ook blz. 27.

[p. 39]

7 ‘Franse tyrannie’

was. Er bestonden echter geen landelijke spellingsregels. Wel was er een traditie, die zich langzaam wijzigde. Waar men eerst ‘ck’ schreef, werd dat later ‘k’, een ‘s’ werd soms door een ‘z’ vervangen, veel ‘h’ 's verdwenen aan het eind van de woorden. Vandaar dat we in het voorwoord van een herdruk van een schoolboekje vaak lezen dat de ‘spelfouten’ van de vorige druk zijn verbeterd. Maar er bestonden in een en dezelfde tijd schoolmeesters met verschillende opvattingen over de juiste spelling, en zo bleef er op spellingsgebied veel onzekerheid. Daaraan kwam een eind in het begin van de negentiende eeuw toen er een algemeen geldende spelling is ingevoerd.

Kon een kind redelijk vlot lezen en behoorlijk spellen, dan mocht hij met schrijven beginnen en niet eerder. Het werd als een kunstfout beschouwd een leerling te vroeg te laten schrijven. Valcooch schreef al afkeurend over meesters die ‘als den scholier slechts een naem kan spellen terstond sy dien op het schrijven stellen’. In een schoolboekje van Hakvoord waarin een brief over het schoolleven is opgenomen schrijft een jongen aan zijn vader ‘Wij mogen tot geen hoger boek overgaan zo lange wy het voorgaande niet ter dege kennen; gelyk ook niemant mag beginnen te schrijven, of hy moet alle boeken ten naasten by kunnen lezen’.^60.

Voordat een leerling aan schrijven toe was konden er dus wel drie jaar voorbij zijn gegaan. Veel jonger dan acht jaar waren de beginnende schrijvertjes niet. En dat was maar goed ook. Want anders dan tegenwoordig begon de leerling meteen

60. De Booy, Weldaet, 48-58. Versluys, Geschiedenis opvoeding, III, 53-64.

[p. 40]

met inkt te schrijven, en wel met een ganzepen. Een moeilijke techniek, zoals iedereen kan constateren die het eens probeert. Het kwam erop aan van het begin af de pen correct te hanteren en daarbij geen verkeerde gewoontes aan te leren. Men was van mening dat kleine kinderen nog onvoldoende beheersing over hun spieren hadden om de pen goed vast te houden, bovendien zouden ze teveel knoeien op het dure papier. Een rem op het schrijfonderwijs was ook dat het voor de ouders een extra uitgave betekende; het schoolgeld werd hoger en de meester moest de inkt, het papier en het versnijden van de pennen vergoed krijgen.

De reden waarom meteen met inkt geschreven werd en niet eerst met potlood of op een lei met een griffel zal voornamelijk hierin gelegen hebben dat schrijven gezien werd als een Kunst, die door beroepsschrijvers werd uitgeoefend en waar men eventueel zijn brood mee kon verdienen. Het was nog niet een onmisbaar communicatiemiddel voor iedereen. Het ging er dus om zo mooi mogelijk te leren schrijven en niet om zo vlug mogelijk in staat te zijn iemand snel iets schriftelijk mee te delen. Bovendien werden potloden in de vorm die wij nu kennen pas in het eind van de achttiende eeuw op grote schaal vervaardigd. Leien werden wel al eerder op scholen gebruikt, maar zij werden ‘rekenleien’ genoemd, waaruit valt op te maken dat zij alleen dienden voor het maken van berekeningen die vervolgens weer konden worden uitgewist. Overigens zal het schrijfonderwijs niet zoveel verschild hebben van dat in onze tijd. Er werden eerst streepjes getrokken, dik en dun, daarna afzonderlijke letters, totdat de letters aaneengevoegd mochten worden tot woorden. Het was een kwestie van voortdurend oefenen, de pen tussen twee vingers, terwijl alleen de pink op het papier mocht rusten. De kinderen moesten

‘sitten recht op, 't hoofd niet slim houwen,
tegen niemant clappen, noch d'oogen yet aanschouwen’,^61.

zo waarschuwt Valcooch, die nog wat nader op de techniek van het schrijven ingaat, evenals de Letterkonsten en de Trappen der Jeugd dat doen. Dat waren schoolboekjes die zo ongeveer de hele leerstof van het elementaire onderwijs bevatten, van het ABC tot en met de moeilijke woorden, soms ook de interpunctie. Er kon een klein hoofdstukje over rekenen bij zijn en enige opmerkingen over het schrijven. Meestal waren zij in allerlei verschillende lettertypes gedrukt ter oefening voor de kleine lezertjes. De ‘Friese Trap der Jeugd’ was in 1640 geschreven door een schoolmeester uit Leeuwarden. Zijn werk telde tien ‘trappen’ of hoofdstukken, opklimmend in moeilijkheid. Het Friese van zijn ‘trap’ zat hem in het zevende hoofdstuk, waarin we de namen vinden van Friese en Groningse plaatsen. De achtste trap bevatte de tekst van een aantal gebeden en spreuken uit de bijbel. De negende ging over het schrijven, de tiende over rekenen. Het boekje werd zoals gebruikelijk afgesloten met een aantal moralistische versjes. De ‘Gelderse Trap der Jeugd’ is van 1769, eveneens door een schoolmeester geschreven. De opzet is hetzelfde, maar de plaatsnamen waren die van Overijssel en Gelderland. Beide boekjes zijn heel veel gebruikt, ook in andere provincies, waar geen schoolmeesters het initiatief genomen hebben een dergelijke Trap uit te geven met de plaatsnamen uit het eigen gewest.

Speciaal voor de schrijvende leerlingen waren de boekjes met briefvoorbeelden, doorgaans met de titel van ‘Zendbrieven’. Daarin waren ook vaak voorbeelden voor het schrijven van kwitanties, contracten, obligaties en dergelijke.^62.

61. Valcooch, Regel, 435, 436. Slim = scheef. Clappen = praten.

62. Zie ook De Booy, Weldaet, 274-276.

[p. 41]

8 Letter C van het Vaderlandsch A-B boek voor de nederlandsche jeugd, 1781. Ets naar P. Wagenaar door C. Brouwer. Atlas van Stolk, Rotterdam

Rekenen

Hoorde rekenen nu wel of niet tot het elementaire onderwijs? Wij vinden het vanzelfsprekend dat dit wel zo is, maar de gegevens uit de zeventiende en achttiende eeuw geven grond tot twijfel. Er waren in de zeventiende eeuw nog heel wat scholen waar rekenen helemaal niet aan bod kwam. De tarieven voor rekenen werden ook niet van hogerhand vastgesteld, wat erop wijst dat het de overheden weinig kon schelen of dit vak wel of niet werd onderwezen. In de achttiende eeuw begon dit te veranderen. In een reglement voor een armenschool in Delft van 1740 staat dat de meester lezen, schrijven én rekenen moet onderwijzen. Daartegenover vond de kerkeraad van Maartensdijk het in 1752 voldoende als de kinderen van bedeelden zo lang school gingen tot zij ‘ordentelijk kunnen lezen in Godts woord en bekwamelijk hun naam schrijven’. Dat het in steden anders was dan op het platteland wordt bevestigd door een bepaling in diezelfde tijd voor de meisjes van een kinderhuis in Utrecht, die pas mét uitzet het huis mochten verlaten wanneer zij ook de vier grondbewerkingen van het rekenen beheersten.^63. De achttiende eeuw lijkt wat rekenen betreft een tussenfase te zijn geweest; rekenen begon erin te komen, maar het was nog lang niet algemeen aanvaard dat iedereen deze kunst moest beheren. Vandaar dat het rekenen pas in een later hoofdstuk behandeld zal worden.

63. De Booy, Weldaet, 37; Kweekhoven, 118.

[p. 42]

3. Onderwijs aan arme kinderen

Geen kind mocht van de ‘weldaet der scholen’ verstoken blijven, zo was op de Dordtse synode gezegd. Aanvankelijk kwam er weinig terecht van dat voornemen. Op papier klopte het wel: de magistraten werd op het hart gedrukt schoolmeesters een toelage te geven, zodat zij arme kinderen ‘om Gods wil’ les konden geven; de sinds 1619 opgestelde verordeningen bevatten doorgaans een bepaling over de verplichting tot het geven van gratis onderwijs. Maar in werkelijkheid maakten niet veel kinderen van deze ‘weldaad’ gebruik.

Daarvoor zijn verschillende oorzaken aan te wijzen. Allereerst gebrek aan belangstelling bij de ouders, voor wie het eventuele nut van onderwijs niet opwoog tegen het verlies van inkomen uit de arbeid van hun kinderen. Want wat was het nu helemaal wat ze leerden? De hiervoor genoemde formulering uit 1752 zei het: lezen in de bijbel en je naam kunnen schrijven. Dat droeg niet bij tot versterking van hun positie op de arbeidsmarkt. Nu kregen arme kinderen in de steden toen al meer te leren dan in Maartensdijk, maar honderd jaar eerder bestond de weldaad der scholen nog voornamelijk hierin dat kinderen vertrouwd raakten met de beginselen van de godsdienst. En lang niet alle ouders liepen daar warm voor.

Verder was het voor de schoolmeesters niet bijster aantrekkelijk veel arme kinderen in hun school op te nemen. Soms kregen zij er helemaal geen vergoeding voor, soms alleen een (klein) vast bedrag per jaar. Pas toen de diakonie of de stad schoolgeld per kind ging betalen veranderde dat. Bovendien, wie een groot contingent arme kinderen op zijn school had liep kans betalende leerlingen te verliezen. De vergelijking dringt zich op met de huidige ervaringen met scholen waar veel buitenlandse kinderen zijn. Hoe dan ook, de ouders waren aanvankelijk niet erg vlot met het zenden van hun kinderen en van de kant van de scholen werd er ook niet hard aan getrokken.

Dit ging in de loop van de zeventiende eeuw veranderen. Er zijn verschillende, deels elkaar ondersteunende oorzaken voor aan te wijzen. Een ervan was de toenemende behoefte aan mensen die konden lezen én schrijven. ‘Geletterdheid’ werd hoger gewaardeerd en langzamerhand ook bij de benedenlaag van de bevolking gezien als een middel om hoger op te komen. Aan arme kinderen werd steeds vaker meer geleerd dan alleen godsdienst en lezen. Schrijven kwam erbij en in de achttiende eeuw ook rekenen. De schoolmeesters werden beter betaald en er kwamen speciale armenscholen. In sommige plaatsen werden ouders die hun kinderen niet naar school zonden, bedreigd met het intrekken van de bedeling.

Vooral de steden gingen dus maatregelen nemen die geld kostten. Dat betekende dat mén - de burgerij - het nodig vond dat arme kinderen wat leerden. Het was niet meer alleen de kerk die hier achter stond. De motivering die we vaak vernemen wanneer er weer eens sprake was van de oprichting van een armenschool was die van ‘bestrijding van de armoede’. Men hoopte dus, door te investeren in onderwijs, te vermijden dat kinderen voor galg en rad zouden opgroeien en later de maatschappij veel meer geld zouden gaan kosten. Een geluid dat we in de tweede helft van de achttiende eeuw heel dikwijls horen, maar de gedachte bestond al eerder. De dalende welvaart kan niet de enige oorzaak hiervan geweest zijn. Ook in de zeventiende eeuw immers waren er veel verwaarloosde, bedelende en vagebonderende kinderen. Ook toen - misschien meer dan later - waren er ouders die hun gezin in de steek lieten en de stad verlieten, in de hoop of verwachting dat de stad zich wel het lot van hun kinderen zou aantrekken, want zij konden het niet meer. Het was daarom eerder een veranderde mentaliteit,

[p. 43]

die maakte dat men de armoede - die ook in de zeventiende eeuw voorkwam - anders ging aanpakken. Het was niet genoeg om door inprenting van godsdienst en moraal van arme kinderen oppassende leden van de maatschappij te maken, ze moesten ook wat leren. De gedachte dat onderwijs armoede kon opheffen, dat onderwijs kon bijdragen tot een betere wereld, lag helemaal in de lijn van het opkomend rationalisme dat de achttiende eeuw zou gaan beheersen.

We zullen hier trachten de ontwikkeling te schetsen die uitgelopen is op de armenscholen van de tweede helft van de achttiende eeuw. Daarbij moeten we in het oog houden dat er twee kategorieën arme kinderen waren, namelijk zij die overdag werkten en zij die daarvoor nog te jong waren. De jonge kinderen konden naar een dagschool, de werkende jeugd, voor wie al eerder de hiervoor genoemde zondagsscholen opgericht waren, kon doorgaans alleen na afloop van het werk les krijgen, soms ook wel op het werk zelf, of het uur vóór of na de middagmaaltijd.

Aanvankelijk was het de bedoeling dat arme kinderen de plaatselijke stads- of dorpsschool zouden bezoeken, al of niet tegen een vergoeding aan de schoolmeester. Dat bleek vooral in de grotere steden niet zo goed te werken, zoals hiervoor al is opgemerkt. In de dorpen is het systeem blijven bestaan en ook in kleine steden. Een verbetering kwam daar door de schoolmeesters per kind schoolgeld uit te betalen, hetzij door de diakonie, hetzij door het dorpsgerecht. Grotere steden gingen soms al vrij vroeg over tot het aanstellen van speciale schoolmeesters voor arme kinderen. In Leiden, waar kinderen al heel jong werkzaam waren in de textielindustrie, was een meester belast met hen les te geven op het werk in lezen, gebeden en de catechismus. Er is een instructie bewaard uit 1690, maar mogelijk bestond deze voorziening al eerder.^64. In Utrecht schijnt er nog een tijdlang een zondagsschool bestaan te hebben, maar in 1639 werd daar een schoolmeester aangesteld om tegen een vaste vergoeding arme kinderen les te geven. Dit gold voor kinderen vanaf de leeftijd van vijf jaar, die dus nog niet werkten, en die zes uur per dag les van hem kregen. De regeling voldeed niet, zodat de stad er in 1644 toe overging deze kinderen gelegenheid te geven de vier ‘parochiescholen’ - dat waren de scholen die verbonden waren aan de vier stadskerken - te bezoeken. Het aantal kinderen dat daarvan gebruik maakte steeg sterk - in 1682 moeten het er bijvoorbeeld ongeveer 400 in het totaal geweest zijn. De aan de schoolmeesters daarvoor betaalde vergoeding steeg minder sterk, hetgeen de reden geweest kan zijn dat zij langzamerhand weinig werk van dit onderwijs maakten, wat hen in 1739 op een reprimande te staan kwam, na het uitbrengen van een nogal ongunstig rapport door de instelling die in Utrecht verantwoordelijk was voor de armenzorg. De vermaning hielp niet, waarop de kerkeraad van de hervormde gemeente de zaak zelf ter hand nam en in 1748 overging tot de stichting van twee diakoniescholen, uiteraard alleen voor kinderen van lidmaten van die gemeente, die nu niet langer ‘als het woeste heydendom ... in alle ergerlijke boosheden’ zouden blijven leven. De stad meende toen niet te kunnen achterblijven en zette in 1752 de parochiescholen om in stadsarmenscholen, waardoor er eensklaps in Utrecht zes armenscholen waren, elk met honderden leerlingen.^65. Utrecht had daarmee haar achterstand ten opzichte van de Hollandse steden ruimschoots ingehaald, waar namelijk al veel eerder armenscholen gesticht waren: in de drie grote steden al in de zeventiende eeuw, zoals vermeld, waarna in de achttiende eeuw snel andere volgden, zoals bijvoorbeeld Dordrecht in 1719, Delft in 1731 en 1732. In laatstgenoemde stad waren het er al gauw drie, net als in Utrecht met elk enige honderden leerlingen.^66. Veel van die scholen waren diakoniescholen; meestal van de hervormde kerk, maar ook andere kerken gingen tot stichting van armenscholen over;

64. Gemeente-archief Leiden, archief Huiszittenhuis, nr. B 1.

65. De Booy, Kweekhoven, 80-95.

66. De Booy, ‘Onderwijs in Delft 1667-1813’, 84-85.

[p. 44]

in Haarlem was er bijvoorbeeld ook een lutherse diakonieschool. De armenscholen waren niet altijd dagscholen; sommige waren juist bedoeld voor werkende kinderen. Zo kwam er in 1765 een diakonieschool in Amersfoort die elke avond van zes tot tien uur open was, elk uur voor een andere groep leerlingen, in het totaal tweehonderd. Hun leeftijd was van zes tot achttien jaar; de jongere kinderen kregen de eerste uren les, de oudere kwamen van acht tot tien.^67.

Naast deze armenscholen waren er al van oudsher wees- en kinderhuizen waar wezen en verlaten kinderen opgenomen werden en ook enig onderwijs kregen. De weeshuizen waren er het eerst, al in de middeleeuwen, en dikwijls alleen bedoeld voor kinderen van burgers. Later kwamen er tehuizen bij voor de kinderen die niet in de termen vielen om in een weeshuis opgenomen te worden, maar voor wie toch gezorgd moest worden. Dat konden kinderen zijn die door de ouders waren verlaten, van wie de ouders in de gevangenis waren, of wel overleden waren, maar geen burger waren geweest, of niet tot de hervormde godsdienst behoorden, die voor het weeshuis van de stad vereist was. Er kon heel wat rondgesold worden met die kinderen voordat een stad zich aansprakelijk erkende voor hun onderhoud. Eerst probeerde men de verantwoordelijkheid af te schuiven op de plaats waar de ouders vandaan kwamen, maar kinderen die daar heengestuurd werden kwamen soms met kerende schuit weer terug. Zeker in oorlogstijden, als er een garnizoen in de stad was en soldatenvrouwen hun man achterna kwamen, konden hun kinderen een stad flink op kosten jagen. De goedkoopste oplossing was uitbesteding bij de burgerij, waarbij het kind werd toegewezen aan de laagste intekenaar. Ambachtsbazen verzekerden zich zo van goedkope arbeidskrachten, maar zij lieten vaak na iets aan hun opleiding of onderwijs te doen, tegen de afspraken in. Daar men inzag dat men zo in de toekomst met een leger bedelaars zou komen te zitten gingen veel steden ertoe over deze ambachtskinderen of ‘houwkinderen’ zoals ze ook wel genoemd werden, in tehuizen op te nemen waar beter toezicht was op hun behandeling en onderwijs. Net als in de weeshuizen kregen de jonge kinderen overdag school in het huis, de oudere kinderen hadden bijvoorbeeld een uur voor of na de middagmaaltijd school, of ze gingen naar avondschool. Dat onderwijs was op de kleinere wees- en kinderhuizen toevertrouwd aan de binnenvader, op de grotere was vaak een schoolmeester ingeschakeld. Soms had die een volle dagtaak, maar er waren er ook die tevens een particuliere school hielden en aan het tehuis maar enkele uren spendeerden. Erg veel hield dat schoolonderwijs aanvankelijk niet in, hoofdzaak was dat de kinderen een vak leerden en zich behoorlijk gedroegen.

Het onderwijs aan arme kinderen is gaandeweg meer gaan omvatten, maar de nadruk bleef sterk op de godsdienst liggen, vermoedelijk meer dan op de gewone Nederduitse scholen. Dat blijkt onder andere uit de aangeschafte schoolboeken. Aan de Utrechtse parochiescholen werden bijvoorbeeld van 1752 tot 1763 2019 catechismussen geleverd en ook nog zo'n 1250 catechismusboekjes, voornamelijk van Borstius. Verder ongeveer 1800 bijbelfragmenten, zoals de Spreuken van Salomo, psalmboeken en dergelijke. Er werden ongeveer 2000 ABCboeken en -plankjes aangeschaft, en ongeveer 3000 ‘letterkunsten’ van verschillende schrijvers en verschillend niveau. Bovendien 200 couranten, 318 ‘zendbrieven’ (boekjes met briefvoorbeelden) en 74 ‘exempelboeken’, dat waren boeken met voorbeelden van fraai schrift. Dan nog 125 boeken over de vaderlandse geschiedenis, voornamelijk bestaande uit de hiervoor al genoemde Franse tirannie. Dat er ook wel rekenaars op de scholen verwacht werden blijkt uit de aanschaf van 62 leien en 150 cijferboeken, voornamelijk van Bartjens. Het is niet moeilijk om hieruit de conclusie te trekken dat er op die scholen betrekkelijk weinig kinderen hebben

67. De Booy, Kweekhoven, 159-161.

[p. 45]

leren schrijven en nog minder aan rekenen toe kwamen. Steekproeven van de aanschaf van boeken voor andere armenscholen geven een soortgelijk beeld.^68.

68. Lijsten bij De Booy, Kweekhoven, 256-258.

Onderzoek haar resultaten

In de tweede helft van de achttiende eeuw is er in Utrecht een paar keer onderzoek verricht naar de resultaten van het onderwijs op enige armenscholen: in 1756 naar die van het stadsambachtskinderhuis en in 1776 en 1777 naar de stads- en diakoniearmenscholen. In beide gevallen bleek het onderwijs danig tekort geschoten te hebben. Op het kinderhuis werden alle daar opgenomen jongens van de leeftijd van acht tot 25 jaar onderzocht, 74 in het totaal. De meesten waren al op een ambacht, vanaf de leeftijd van 12 jaar werkten ze allemaal, op één ziekelijke jongen na. Onder de twaalf- en dertienjarigen waren er nog maar weinig die konden lezen, de jongens van veertien jaar konden het in de regel wel. Hetzelfde gold voor het schrijven. Aan rekenen deden er heel weinig kinderen; in het totaal waren het er elf, de meesten boven de vijftien jaar. Het onderzoek was ingesteld om na te gaan wie van de jongens geschikt zou zijn een opleiding te krijgen op de toen pas gestichte Fundatie van de vrijvrouwe van Renswoude, waarover later meer. Omdat bleek dat geen van de jongens daarvoor voldoende gevorderd was, is toen een extra schoolmeester aangesteld om de jongens les te geven.^69.

Het onderzoek op de armenscholen had een andere aanleiding. Ten gevolge van een tekort aan arbeidskrachten in de textielindustrie kwam de Utrechtse vroedschap in 1776 en 1777 met voorstellen arme kinderen vanaf de leeftijd van zeven jaar in te schakelen als spinner. Ze zouden dan al op de leeftijd van vijf jaar op een armenschool kunnen komen, en vanaf het achtste jaar avondonderwijs blijven genieten. Het argument was dat kinderen van die leeftijd al voldoende geleerd konden hebben en dat het in hun voordeel was als ze zo vroeg mogelijk een beroep konden uitoefenen waarop ze later konden terugvallen, mocht het in het later gekozen ambacht een slappe tijd zijn. Het is interessant te merken hoe weinig de besturen van de armenscholen voor dit plan voelden. Er werd eerst onderzocht of kinderen van zeven jaar inderdaad al ‘volleerd’ waren. Dat bleek geenszins het geval te zijn. Op de diakoniescholen bleek bijvoorbeeld bijna de helft van de kinderen tussen acht en tien jaar nog op de ABCschool te zijn, een in 1757 opgerichte afdeling, waar kinderen die nog niet aan lezen toe waren moesten oefenen onder toezicht van een van de oudere leerlingen in het alfabet, spellen en de vraagjes uit het boekje van Borstius. Men ging daar nu wat aan doen door het onderwijs op de ABCafdeling door meer ervaren krachten te laten geven zodat de doorstroming verbeterde, maar van de plannen van de vroedschap kon voorlopig niets komen.^70.

Dit lijkt allemaal wat negatief. Toch bereikten de meesters op de armenscholen vaak heel goede resultaten. De problemen waren voor hen natuurlijk groot: de klassen waren overvol, de kinderen van zeer uiteenlopende leeftijd en vorderingen. Sommige kinderen hadden al heel wat geleerd voor ze op een armenschool kwamen. Anderen, vaak van de leeftijd van over de twaalf jaar, hadden nog nooit onderwijs ontvangen. Een goed resultaat werd bereikt met een doofstom meisje dat in 1756 op de leeftijd van vijftien jaar opgenomen was in het Utrechtse stadsambachtkinderhuis. Ze schreef zeventien jaar later een brief aan het bestuur met het verzoek het huis te mogen verlaten om zelfstandig de kost te verdienen met naaien. Vol dankbaarheid laat ze weten alles aan het onderwijs op het huis te danken te hebben: lezen, schrijven en breien. Alleen haar belijdenis had ze niet kunnen doen, want ze had de meester niet kunnen verstaan.^71.

69. Ibid., 107, 268-269.

70. Ibid., 85-86, 91-93.

71. Ibid., 109.

[p. 46]

9 Brief van een doofstom meisje uit een armenhuis, van Gerrigje Poel aan de regenten van het stadsambachtskinderhuis te Utrecht, 1773. GAU, Stadsarchief II

[p. 47]

Uit dit verhaal blijkt ook dat men in het algemeen de pupillen pas een dergelijke inrichting liet verlaten als zij met het tijdens hun opname geleerde ambacht de kost konden verdienen. De besturen oefenden een zekere controle uit op de ambachtsbazen die jongens in opleiding hadden en als bleek dat ze die jongens alleen als voetveeg gebruikten en niets leerden dan werd zo'n jongen daar weggehaald. Ook trachtte men de voor een ambacht nodige vaardigheden bij te brengen als die niet door de baas onderwezen werden. Dat gold speciaal het tekenen. Op het burgerweeshuis te Amsterdam werd al de hele achttiende eeuw tekenonderwijs gegeven door vaste timmerbazen. Op andere weeshuizen in die stad kwamen in de tweede helft van de achttiende eeuw vaste tekenmeesters, of er werd gelegenheid gegeven aan jongens die dat voor hun beroep nodig hadden tekenlessen te nemen. Het Gereformeerd Burgerweeshuis te Utrecht kreeg in 1769 een tekenmeester, en stellig zijn dergelijke voorbeelden ook in andere steden te vinden. Veel jongens werden bij een timmerman of metselaar in de leer gedaan, en daarvoor was het nodig enig inzicht te hebben in bouwkundig tekenen. Maar ook wagenmakers, meubelmakers en vele anderen moesten ontwerpen kunnen maken of naar de hen voorgelegde tekeningen kunnen werken.^72.

De opleiding van meisjes was minder gevarieerd; zij werden in het algemeen onderwezen in naaien, breien en het huishouden, zodat ze daarmee de kost konden verdienen. Althans, dat gebeurde met de meisjes die in een tehuis waren opgenomen; op de meisjes die school gingen op een armenschool en dus thuis woonden had men minder vat. De meisjes op de diakoniescholen te Utrecht werden op hun zestiende jaar van school ontslagen en men had geconstateerd dat zij dan niet in hun levensonderhoud konden voorzien en zich overgaven aan ‘ontugt en ledig langs de straat lopen’. Daarom werd er aan die school een diakonie-naaiwinkel verbonden waar een twintigtal meisjes onderwezen werden in stoppen en naaien. Ze maakten hemden voor de diakonie en konden, zo hoopte men, later gemakkelijker een betrekking vinden als naaister of in de huishouding.^73.

72. Graafhuis, ‘Tekenonderwijs’, 128-135. Lottman, ‘Amsterdamse weeshuizen’, 140-145. Zie ook Van Tilborgh, Tekenen destijds.

73. De Booy, Kweekhoven, 91.

Fundaties van Renswoude

Een andere, en wel zeer bevoorrechte groep bestond sinds 1756 uit de weesjongens in Den Haag, Delft en Utrecht, die het geluk hadden te worden opgenomen in een van de in die drie steden gestichte ‘fundaties van Renswoude’. Deze fundaties, die hun bestaan te danken hadden aan het testament van Maria Duyst van Voorhout, vrijvrouwe van Renswoude, waren bedoeld om begaafde weesjongens op te leiden in tekenen, wiskunde, waterstaatkundige beroepen en dergelijke. Het waren er maar weinig, nooit meer dan twaalf pupillen tegelijk per fundatie, maar het betekende toch een soort doorbraak in een tijd dat velen nog wat huiverig stonden tegenover al te goed onderwijs aan de benedenlaag van de bevolking. Op het aan hen gegeven onderwijs komen we in een later hoofdstuk terug.^74.

74. Over deze fundaties zie de werken van Hardenberg, Burgerweeshuis, Van Lier, Fundatie Renswoude en Van Hengst, Aantekeningen. Zie ook De Booy, ‘Fundatie’ en De Booy, Kweekhoven, 112-117.

Leer- en fabrieksscholen

Veel minder bevoorrecht waren de kinderen die geplaatst werden op een van de ‘leer- en fabrieksscholen’ die in het laatste kwart van de achttiende eeuw in veel plaatsen gesticht werden, onder andere op aanbeveling van de Oeconomische Tak van de Hollandsche Maatschappij van Wetenschappen, die meende dat de textielindustrie hierdoor een nieuwe impuls zou krijgen, en dat bovendien de kinderen ermee gebaat waren althans enig beroep te leren. We hebben gezien dat men in Utrecht niet erg enthousiast was over het plan om kinderen op jeugdige leeftijd te leren spinnen als dat betekende dat ze dan van school werden afgenomen. De

[p. 48]

10 Proeve van tekenonderwijs door D. Eskes. Archief Gereformeerd Burgerweeshuis, Utrecht. Verzameling Tekenstudies van Weeskinderen 18de eeuw.

[p. 49]

combinatie van schoolonderwijs met het spinnen vond meer genade; althans, in 1777 werd in Utrecht een diakonie leer- en spinschool gesticht, die naar men hoopte de reeds bestaande diakoniescholen wat zou ontlasten en wegens de opbrengst van de garens niets of bijna niets hoefde te kosten. Ook in andere steden kwamen dergelijke scholen, met meer of minder succes. De school in Utrecht bleef niet lang bestaan, zowel wegens gebrek aan belangstelling van de ouders, die hun kinderen liever naar de reeds bestaande diakoniescholen stuurden, als wegens het tegenvallen van de inkomsten uit de garens, zodat de diakonie verlies leed op de school in plaats van de gehoopte winst. Beter ging het de stadsleer- en spinschool te Arnhem. Na een slechte start in 1781 werd de school in 1787 gereorganiseerd met gunstig resultaat. De omstandigheden waren overigens verschillend, want in Arnhem bestonden toen nog geen andere armenscholen, behalve op de weeshuizen, dit in tegenstelling tot Utrecht. Er kwamen meer van die ‘fabrieksscholen’, deels ook op initiatief van fabrikanten die een schoolmeester aanstelden om de op hun fabriek werkzame jonge kinderen onderwijs te geven. Kijken we naar de tewerkstelling van pupillen van wees- en kinderhuizen in het eind van de achttiende eeuw dan kwam het ook bij hen vaker voor dat ze op een fabriek werkten, dan vroeger het geval was toen ze bijna allen bij een ambachtsbaas geplaatst werden. Daarmee veranderde gaandeweg het karakter van de beroepsopleiding van deze jeugd, maar duidelijk blijkt dat pas in de negentiende eeuw.^75.

75. De Booy, Kweekhoven, 93. Boekholt, ‘Stads leer- en spinschool’; zie ook Van den Eerenbeemt, Armoede en arbeidswang, passim.

4. Verder onderwijs

Niet iedereen had aan lezen en schrijven genoeg. Kooplieden, juristen, predikanten, stuurlieden en nog vele anderen hadden meer nodig. Hun kinderen moesten onderwezen worden in vakken als rekenen, boekhouden en Frans, soms ook tekenen, wiskunde, aardrijkskunde en Latijn, evenals zijzelf daarin in hun jeugd les gehad hadden. Er kwamen dus al vroeg meesters die in de avonduren les gaven in rekenen of boekhouden en scholen die dergelijke vakken op hun programma hadden. De meeste van die scholen werden kortweg aangeduid als ‘Franse scholen’, maar er was een grote verscheidenheid onder hen, waarop we wat nader zullen ingaan. De Latijnse scholen vormden een klasse apart, die we daarom in een volgend hoofdstuk zullen behandelen.

Franse scholen

Met ‘Franse scholen’ werd elke school aangeduid waar Frans onderwezen werd, maar er was wel een verschil tussen de zogenaamde ‘Franse-en-Duitse school’, waar de voertaal Nederlands was en de mogelijkheid bestond om tegen extra schoolgeld les in Frans te krijgen, en de echte ‘Franse school’, waar de hele tijd Frans gesproken werd. De Franse-en-Duitse school hoefde niet zoveel van de gewone Nederduitse school te verschillen, maar werd wel hoger gewaardeerd. In de loop van de achttiende eeuw móest een particulier schoolhouder haast wel Frans kunnen onderwijzen, anders kreeg hij niet de goedbetalende leerlingen die hij graag wilde hebben. Ook op sommige stadsscholen in kleinere steden, waar geen Latijn meer gegeven werd, stelde men in die tijd wel Franse meesters aan.^76. Op zo'n Franse en Duitse school werden ook vakken als rekenen en boekhouden onderwezen, soms ook wat wiskunde of sterrekunde, afhankelijk van wat de schoolhouder in zijn mars had. Op deze scholen kwamen kinderen vanaf de leeftijd van ongeveer zes jaar. Net als de Nederduitse scholen waren het in de regel gemengde scholen, maar dikwijls namen de schoolhouders wel kinderen in de

76. Bijvoorbeeld in Rhenen en Wijk bij Duurstede, zie: De Booy, Kweekhoven, 174-175, 178. Ook in Nijkerk, zie Bastiaanse, Tot meesten nut, 343.

[p. 50]

kost, in zo'n geval alleen jongens of alleen meisjes. Cornelis Nagtglas, die van 1780 tot 1786 in Utrecht zo'n school bezocht vertelt in zijn herinneringen dat er zes à zeven kostkinderen waren en ongeveer 55 dagleerlingen.^77.

De ‘echte’ Franse scholen, waar Frans de voertaal was, dienden onder andere om kinderen uit de hogere kringen te leren vlot Frans te schrijven en te spreken en hun vakken bij te brengen voor hun algemene ontwikkeling en vorming. Ze waren er in de steden en op het platteland; in het laatste geval hadden ze weinig of geen dagleerlingen. Deze scholen waren niet gemengd; ze waren er voor jongejuffrouwen of jongeheren, die meestal ook wel wat ouder dan zes jaar waren voor ze op zo'n school in de kost gedaan werden. Het aantal vakken dat er onderwezen werd was vaak groter dan op de Franse-en-Duitse scholen, voor zover blijkt uit de advertenties en prospectussen. Aardrijkskunde en geschiedenis worden vaak genoemd, naast wiskunde, sterrekunde, navigatie en boekhouden. Ook bestond er veelal gelegenheid lessen te nemen in andere talen, zoals Hoogduits en Engels, terwijl er voor tekenen, muziek en dansen speciale meesters beschikbaar waren, die dan wel extra betaald moesten worden. Zo'n school was niet bepaald goedkoop. Er werden bedragen genoemd van 250 tot 500 gulden per jaar, zonder de extra's. Wanneer we bedenken dat in die tijd 1000 gulden per jaar al een heel aardig inkomen was, begrijpen we dat lang niet iedereen zo'n school voor zijn kinderen kon betalen.

Het lesprogramma voor de meisjes was anders dan dat van de jongens. Talen, aardrijkskunde en geschiedenis werden wel vaak genoemd, maar voor wiskunde en aanverwante vakken was minder plaats ingeruimd. Wel was er meer tijd voor tekenen en muziek en natuurlijk ontbraken ook de nuttige en fraaie handwerken niet op het rooster. Er kwam eigenlijk nogal wat bij kijken om kinderen uit ‘hogere kringen’ het juiste gedrag bij te brengen. Enig idee daarvan geeft ons een advertentie uit 1748 van een dansmeester die na schooltijd les gaf aan ‘de jonge heertjes dewelke uit de Franse en Latijnse scholen komen’ van zes tot twaalf à veertien jaar. Hij gaf les in goede manieren, lichaamshouding, salueren bij het uiten ingaan van een kamer, elkaar voorbijgaan, op een fraaie manier groeten en alles wat daarbij behoort.^78.

77. Nagtglas, Utrecht tussen Prins en Fransoos, 12.

78. De Booy, Kweekhoven, 136-140.

Hoger beroepsonderwijs

We zijn daarmee wat ver verwijderd van de landmeters, architecten, dijkenbouwers, stuurlieden en boekhouders, die deze verfijnde vorming niet zo nodig hadden, maar die wel een basis moesten krijgen voor hun toekomstig beroep. Voor hen bestonden scholen waar de nadruk lag op de ‘vrije kunsten’, met name algebra, meetkunde, navigatie, sterrekunde, bouwkundig tekenen en dergelijke vakken. Kennis van Frans was gewenst, al was het alleen maar om de in die taal geschreven studieboeken te kunnen lezen, maar het zal niet nodig geweest zijn om die taal vloeiend te leren spreken. Het is waarschijnlijk dat op veel van die scholen, die ook wel ‘konstscholen’ genoemd werden, het onderwijs zelf in het Nederlands is gegeven.

Wie de behoefte aan dit soort onderwijs al vroeg heeft onderkend was Maria Duyst van Voorhout, vrijvrouwe van Renswoude, aan wie de stichting van de hiervoor al even genoemde fundaties van Renswoude te danken was. Ze waren er sinds 1756 in Delft, Utrecht en Den Haag. De pupillen, gekozen uit de meest begaafde weesjongens ter plaatse, werden daar opgeleid tot bijvoorbeeld waterstaatkundige, genieofficier, architect, chirurgijn, tekenmeester of iets dergelijks. De jongens, die vanaf de leeftijd van dertien à veertien jaar opgenomen werden,

[p. 51]

kregen er eerst twee jaar grondig onderwijs in tekenen, Frans, en wis- en natuurkunde, waarna zij de praktijk ingingen bij verschillende ambachtsbazen of andere leermeesters, die de opdracht kregen hen ook inderdaad op te leiden en bij het moeilijker werk in te schakelen. Het onderwijs op de fundaties ging veranderen toen er speciale opleidingsscholen kwamen, zoals een kweekschool voor de zeevaart (1785), militaire scholen (1789), klinische scholen (1828) en dergelijke. Maar in de eerste vijftig jaar van hun bestaan waren de fundatiescholen echte ‘konstscholen’ en werden ook wel aangeduid als ‘Kunsten-Kweekschool’ of iets dergelijks. In diezelfde tijd kon iemand die zich als landmeter of in de vestingbouw wilde bekwamen ook wel colleges lopen op een universiteit, of een particuliere school - een konstschool dus - bezoeken, maar de meesten zullen het voor de theorie van hun vak van zelfstudie gehad moeten hebben. Wanneer men bijvoorbeeld kijkt naar wie in het midden van de achttiende eeuw reflecteerde naar een aanstelling als landmeter bij een waterschap dan vinden we daar nogal wat ambachtslieden bij, zoals een timmerman of metselaar, maar zelden iemand met een universitaire opleiding, die trouwens dan weer vaak de ook nodige praktijkervaring miste. De fundaties van Renswoude zijn daarom zo interessant omdat daar gepoogd is een ambachtelijke opleiding van een goede theoretische ondergrond te voorzien.^79.

Voor aanstaande officieren zijn er hier en daar rij- en schermscholen geweest, die ook wel ruiteracademies genoemd werden. Daar werd niet alleen paardrijden, schermen en het hanteren van wapens geleerd, maar er werd ook wel wiskunde en vestingbouw onderwezen. Ook bestonden er in de achttiende eeuw wel ‘konstscholen’ die zich speciaal op aanstaande officieren richtten.^80.

De meeste hierboven aangeduide scholen waren particuliere scholen, al hadden ook sommige stadsscholen een meer uitgebreid leerprogramma dan op een Nederduitse school gebruikelijk was. In het algemeen was de bovenlaag van de bevolking aangewezen op particuliere scholen, tenzij zij haar kinderen een Latijnse school liet volgen. Die particuliere scholen hebben als regel geen archieven nagelaten, zodat we over het daar gegeven onderwijs minder goed op de hoogte zijn dan over dat op de stads-, dorps- en armenscholen. Toch valt er over de daar onderwezen vakken wel iets te zeggen.

79. Zie: De Booy, ‘Fundatie’, passim.

80. Lisman, ‘Riddermatige rijschool’; Schulten, ‘Militair onderwijs’, 116-118.

Rekenen

De rekenkunde behoorde in de middeleeuwen tot het quadrivium, zoals hiervoor al is opgemerkt. Dat wil dus zeggen dat het pas onderwezen werd aan meer gevorderde leerlingen. Langzamerhand echter zal de kunst van het rekenen - althans van de eenvoudige bewerkingen - ook wel op een lager niveau onderwezen zijn, omdat er nu eenmaal mensen nodig waren die een boekhouding moesten kunnen voeren. Naarmate de handel zich verder ontwikkelde nam ook de behoefte aan goede rekenaars en boekhouders toe; er kwamen rekenscholen om daarin te voorzien. Vermoedelijk werden die bezocht door wat oudere leerlingen: aspirant-boekhouders, maar ook stuurlieden, landmeters en dergelijke. Dikwijls zullen ze 's avonds gehouden zijn omdat veel van de leerlingen overdag werkten.

De rekenkundige bewerkingen zijn lange tijd moeilijk geweest om uit te voeren, althans op papier, doordat de getallen in Romeinse cijfers werden geschreven. In de middeleeuwen gebeurde rekenen met behulp van een in strepen verdeeld rekenbord, waarop penningen gelegd werden die heen en weer geschoven konden worden van de lijnen voor eenheden, tientallen, honderdtallen enzovoort. Bij de invoering van de Arabische cijfers, aan het eind van de middeleeuwen, werden de rekenborden overbodig, maar men is ze toch nog een tijd op de scholen blijven

[p. 52]

gebruiken. Eigenlijk was het werken met penningen ook wel een goede aanschouwelijke inleiding tot het rekenen. Langzamerhand raakten echter de rekenboeken waarin dat rekenen op lijnen werd onderwezen, in onbruik.

Er zijn heel wat titels bekend van zestiende tot achttiende-eeuwse leerboeken voor rekenen, maar daarvan zijn er maar weinige die een grote verspreiding gekend hebben. De leerlingen hadden meer behoefte aan boeken met rekenopgaven dan aan werken waarin uitgelegd werd hoe zij die opgaven moesten oplossen. Voor die uitleg zorgde de meester wel. Dat was maar goed ook, want wat daarover in de leerboeken staat is meestal ook na herhaalde lezing nauwelijks te begrijpen.^81. De eenvoudige leerboekjes als de Trappen der Jeugd en de Letterkonsten hebben vaak een hoofdstukje over rekenen, maar daarin is de uitleg meestal achterwege gelaten. We vinden daarin wat getallen in Romeinse en Arabische cijfers die de kinderen moeten leren uitspreken, de tafels van vermenigvuldiging en enige optelsommen, meer niet. Alleen het jongste boekje, de Gelderse Trap der Jeugd, heeft bovendien vermenigvuldigingen en deelsommen. Maar dit was van 1761, toen rekenen ook bij het elementaire onderwijs een - zij het bescheiden - plaats begon in te nemen. Overigens kwamen lang niet alle leerlingen van de Nederduitse scholen aan die rekenhoofdstukjes toe. Ze waren al eerder van school gegaan.

Wie wel aan rekenen toekwam kreeg al gauw sommen te maken. Het meest gebruikte boek daarbij was dat van Willem Bartjens, dat al uit het begin van de zeventiende eeuw dateert. Het had de titel ‘Cijfferinghe’, maar werd later steeds herdrukt onder de titel ‘Vernieuwde cijfferinge’. Wie Bartjens uit had kon aan het boek van Adam Lintz beginnen, getiteld ‘Koopmansrekeningen’, dat omstreeks 1700 is verschenen. Beide boeken waren toegespitst op de handels- en bankpraktijk. De leerlingen werden geoefend in evenredigheden (toen de regel van drieën genoemd), met vragen als: wanneer vier el negen gulden kost, hoeveel kost dan 16 el? Vervolgens kwam de regel van vijven aan de orde (twee vergelijkingen met één onbekende), zowel in breuken als in decimalen, en verder werden de leerlingen geoefend in vermenigvuldigen en delen om de omrekeningen in diverse muntstelsels te kunnen maken die in die tijd heel dikwijls nodig waren. Een examenvraag voor een vakature als schoolmeester luidde als volgt:

Als vijf pond vlaams doen 12 hollandse stoters en twee stoters doen vijf brabantse stuiver, 100 brabantse stuiver doen vijf carolusguldens en twee carolusguldens doen drie vlaamse nobelen en 12 vlaamse nobelen doen 42 statendaalders, hoeveel pond vlaams zal tellen voor 500 statendaalders?

Wie zijn krachten hierop wil beproeven zij gewaarschuwd dat de toenmalige sommen zelden ‘mooi’ uitkwamen. Als uitkomst verwachte men dus geen rond getal, dat kwam in de praktijk immers ook haast nooit voor. De leerling kon wel controleren of zijn uitkomst klopte omdat die in de sommenboeken erbij gegeven werd, hetzij achterin, hetzij direkt onder de som. De uitkomst van de hieronder volgende som was 3651 gulden, 8 stuiver en 3 249/365 penningen:

Iemand leent van een vriend f 1250,- à 4% per jaar voor de tijd van 18 maanden, ingaande 10 augustus 1720, met toezegging geen interest te vragen van datgene wat hij reeds het eerste half jaar terugkrijgt. Voor de rest moet rente betaald worden vanaf de datum van het aangaan der lening. De geldschieter krijgt op 1 november 1720 100 dukatons, op 25 januari 1721 100 rijksdaalders en op 23 april 1731 300 guldens terug, maar de lener neemt 20 mei 1721 weer 200 guldens op, betaalt 1 augustus 1721 100 dukatons en neemt 1 november 1721 60 gulden op. Hoeveel is hij aan het eind der periode nog schuldig?

81. Versluys, Geschiedenis opvoeding, III, 16-52, waar een uitvoerige lijst van rekenboeken.

[p. 53]

Wie er niet uitkwam kon de meester om hulp vragen. Per slot van rekening oefende men zich om de rekenkunst te leren, niet om een mooi cijfer te behalen.^82.

De boeken van Lintz en Bartjens bevatten dus goede oefeningen voor aanstaande boekhouders en bankiers, maar anderen, zoals aanstaande landmeters en stuurlieden, hadden daar niet veel aan omdat zij moesten leren worteltrekken en machtsverheffen en bovendien inzicht krijgen in algebra en meetkunde. Zij hadden dus andere werken nodig. Vermoedelijk gebruikten ze leerboeken als dat van Johannes Morgenster over de landmeetkunde of van Abraham de Graaf, Wiskonstige arithmetica.

We krijgen uit dit alles de indruk dat in de tweede helft van de achttiende eeuw de vier grondbewerkingen van het rekenen wel bij het elementaire onderwijs waren gaan behoren, zij het dan dat lang niet alle leerlingen het zover brachten, maar dat moeilijkere bewerkingen, evenals algebra en meetkunde, alleen geleerd werden door mensen die dit voor hun toekomstig beroep nodig hadden.

Van schoolmeesters werd in de achttiende eeuw wel verwacht dat ze goed konden rekenen. Ze werden erin geëxamineerd bij de vergelijkende examens voor een vakature. Een groot aantal van die examenopgaven zijn in 1747 gebundeld onder de titel ‘Liefhebberij der reekenkonst’. Kandidaten konden zich daarmee beter op een examen voorbereiden. Enige jaren later werd het tijdschrift ‘Mathematische Liefhebberye’ opgericht dat van 1754 tot 1769 is verschenen als het eerste vaktijdschrift voor schoolmeesters. Er stonden niet alleen examenopgaven in, maar ook door de lezers ingezonden vraagstukken, waarvan de oplossing in een volgend nummer besproken werd. Verder bevatte het oproepen voor vakatures en andere berichten die van belang waren voor schoolmeesters. Pedagogische artikelen zullen we er echter vergeefs in zoeken. Voorlopig ging de aandacht van de schoolmeesters in de eerste plaats uit naar het verwerven van vakbekwaamheid in de mathematische wetenschappen.

Op het rekenen dat de kinderen onder twaalf jaar leerden had dit vooreerst weinig invloed. Wel blijkt dat steeds meer schoolmeesters het betreurden dat zij zo weinig leerlingen voor dit vak kregen. De kinderen begonnen er pas laat mee. Hoe laat dat was zien we uit de aanhef van een in 1791 verschenen rekenboek:

Gij hebt reeds eenen ouderdom van 10 jaren bereikt, waarde leerling! Gij leest zeer wel, begint fraaij te schrijven, en gij hebt naar uwe jaaren goede vorderingen gemaakt in de Fransche taal, Aardrijkskunde en Vaderlandsche Geschiedenissen. Ik oordeel dat het tijd zij, dat wij onze daagelijksche oeffeningen met één vermeerderen; ik meen met die van Cijfferen, of Reekenen.^83.

82. Voorbeelden van sommen geciteerd bij De Booy, Weldaet, 98 en Kweekhoven, 54.

83. H. Aeneae, Rekenboek voor de Nederlandse jeugd. Leiden, 1791.

Frans

Uit het hierboven gegeven citaat zien we dat Frans eerder aan de orde kwam dan rekenen. In de achttiende eeuw was dat inderdaad zo, althans bij kinderen van welgestelde ouders. Die gingen, vaak na eerst thuis of op een kleinkinderschooltje de letters te hebben geleerd, al meteen naar een Franse-en-Duitse school, waar zij vanaf hun zesde jaar met het Frans in aanraking kwamen, precies zoals de kinderen in de middeleeuwen aan het Latijn gezet werden zodra zij de letters kenden. Na enige jaren konden zij dan naar de Latijnse school, wanneer er tenminste plannen bestonden voor studie aan een hogeschool. In de zeventiende eeuw lagen de prioriteiten anders. In 1618 bijvoorbeeld gaf de predikant Johannes Wtenbogaard raad aan een neef over een school voor diens zoon, vermoedelijk een jongen van negen jaar. Hij adviseerde hem de jongen eerst op een Latijnse school te doen,

[p. 54]

waar men na één of anderhalf jaar wel zou kunnen oordelen of hij geschikt was voor verdere studie. Zo niet, dan kon hij alsnog naar een Franse school, waar het Latijn dat hij geleerd had hem toch nog van nut zou zijn.^84. Na 1660 begon het aantal leerlingen op de Latijnse scholen echter sterk te dalen.^85. Dat is een aanwijzing dat Frans het Latijn begon te vervangen en kennis van de Franse taal in steeds bredere lagen van de bevolking noodzakelijk werd geacht. In de achttiende eeuw kon men eventueel wel zonder Latijn, maar niet zonder Frans, zo zou men het kunnen stellen. In de zeventiende eeuw was dat andersom.

‘Franse scholen’ - althans scholen waar Frans onderwezen werd - dateren al van het begin van de zestiende eeuw. In 1503 kreeg een schoolmeester uit Brugge toestemming zich in Amsterdam te vestigen om onderwijs te geven in lezen, schrijven, rekenen en Frans. Kennelijk was zijn school bedoeld voor de zonen van kooplieden. Steeds meer steden gingen in de zestiende eeuw moeite doen een Franse school binnen hun muren te krijgen. De meesters kwamen vaak uit de Zuidelijke Nederlanden en waren vermoedelijk tweetalig. Velen kwamen na de val van Antwerpen in 1585 hierheen als vluchteling.^86. Ze kwamen net op een tijdstip dat er hier maatregelen genomen werden tegen rooms-katholieke schoolmeesters, zodat deze protestantse vluchtelingen weinig moeite hadden zich in de steden te vestigen. Een tweede golf vluchtelingen kwam in het eind van de zeventiende eeuw uit Frankrijk, na de opheffing van het Edict van Nantes. Sindsdien waren er in zowat alle steden wel een of meer scholen waar Frans onderwezen werd.

Hiervóór is er al op gewezen dat er ook scholen waren, de ‘echte’ Franse scholen, waar al het onderwijs in het Frans gegeven werd. Vandaar dat er naast de Franse grammatica's ook vrij veel andere in het Frans geschreven leerboeken in omloop waren, zoals rekenboeken, aardrijkskundeboeken, atlassen en dergelijke. Van de grammatica's zijn die van Marin het meest in gebruik geweest. Pieter of Pierre Marin was in het eind van de zeventiende eeuw schoolhouder in Amsterdam en hij gaf twee leerboeken uit, kortweg de kleine en de grote Marin genoemd. De boekjes waren tweetalig, gaven grammaticale regels, oefeningen en woordenlijsten, terwijl de grote Marin ook nog een aantal samenspraken bevatte. Uit deze werkjes, en ook uit de andere in omloop zijnde leerboeken kunnen we opmaken dat het onderwijs in het Frans begon met woordjes leren, oefenen in het vervoegen van werkwoorden en thema's maken. Er waren ook leesboekjes met korte hoofdstukjes, geschikt om mondeling of schriftelijk te vertalen. De samenspraken zullen gebruikt zijn als oefening in het spreken.^87. Maar vloeiend spreken werd alleen bereikt op scholen waar Frans de voertaal was. Vooral de Franse kostscholen waren daarvoor zeer geschikt. In de achttiende eeuw was het in hogere kringen gebruikelijk om ook onder elkaar Frans te spreken en elkaar brieven in het Frans te schrijven. Kinderen uit die gezinnen, die bovendien vaak thuis een Franse gouvernante hadden, zullen weinig moeite gehad hebben op de Franstalige scholen. Maar ook andere kinderen schijnen op hun twaalfde voldoende in het Frans te zijn thuisgeraakt om het althans te kunnen verstaan. Zo vertelt de Amsterdamse koopmanszoon Jan Pijnappel in 1806 in zijn dagboek dat hij de dienst in de Franse kerk goed kon volgen, ook al was hij al twee jaar van school af. Het onderwijs in het Frans moet dus ook op de Franse-en-Duitse scholen vrij intensief zijn geweest en vroeg zijn begonnen.

Slechts zelden vinden we een advertentie van een school waar ook lessen in Engels of Hoogduits gegeven konden worden. Deze talen werden als regel niet op de scholen onderwezen. Wel bestond er in de grotere steden de mogelijkheid tot

84. De Booy, Kweekhoven, 55.

85. Grafieken bij Frijhoff, ‘Van onderwijs naar opvoedend onderwijs’, 20, 21. Voor Utrechtse cijfers: zie De Booy, Kweekhoven, 122-123.

86. Briels, Zuidnederlandse onderwijskrachten.

87. Een uitvoerige lijst van Franse leerboeken bij Riemers, Esquisses historiques, passim. Zie ook: De Booy, ‘Fundatie’, 85-87.

[p. 55]

het volgen van cursussen in zo'n taal of het volgen van privé-onderwijs. De hierboven genoemde Jan Pijnappel, die op zijn twaalfde van school was gegaan om bij zijn vader op kantoor te gaan werken, nam lessen in Engels en Duits en voerde al vrij gauw de Duitse correspondentie van zijn vaders zaak.^88. Men leerde die talen dus alleen als men wist ze nodig te hebben.

88. De Booy, ‘Maaltijden van jongeheer Pijnappel’, 329.

Aardrijkskunde en geschiedenis

Aan aardrijkskunde en geschiedenis werd in de zeventiende eeuw nog weinig aandacht besteed. Geschiedenis werd niet als vak onderwezen, al bestonden er wel schoolboekjes waarin voorvallen uit de geschiedenis verteld werden. We noemden hiervoor al de Franse tyrannie uit 1674, een werkje dat voorafgegaan was door de Spaanse tyrannie uit 1614.

In de vorm van vraaggesprekken tussen vader en zoon behandelen deze boekjes de wandaden van de Spanjaarden, respectievelijk de Fransen. Dat gebeurt op zo'n manier dat ze eerder tot oorlogspropaganda gerekend kunnen worden dan tot geschiedschrijving. Al wat eerder was er de ‘Kroniek van Holland’, een uittreksel uit de zogenaamde Divisiekroniek, waarin speciaal de geschiedenis van Holland verteld werd, maar dit werd in de zeventiende eeuw vermoedelijk niet veel meer gebruikt. Echte vaderlandse-geschiedenisboeken kwamen er pas in het midden van de achttiende eeuw. Een van de eerste was van Johannes Wagenaar, de schrijver van de Vaderlandse Historic, die van dit twintigdelige werk een uittreksel maakte om als schoolboek te dienen. Anderen volgden hem na en breidden hun boeken soms uit met vertalingen uit buitenlandse werken, zodat ook de algemene geschiedenis-waartoe bijbelse geschiedenis behoorde-aan bod kwam. Een enkel werkje verscheen op rijm. Het boek van Wagenaar is in vraag- en antwoordstijl geschreven en dus echt als leerboek bedoeld. Van andere boeken is dat niet altijd even duidelijk. Wel komen vaak titels als ‘Kort begrip der Historic’ of iets dergelijks voor op lijsten van prijzen die aan goede leerlingen gegeven werden.^89. Natuurlijk kunnen er op de scholen verteluurtjes geweest zijn waarin meesters hun gehoor boeiden met verhalen uit de vaderlandse of bijbelse geschiedenis. Op de school die Cornelis Nagtglas in 1780 bezocht was dat het geval; de meester ging dan op het eind van een schooldag vertellen, wat erg op prijs werd gesteld.^90. Maar zoiets kon alleen goed gaan op een betrekkelijk kleine school; op de grote armenscholen en stadsscholen zal men er niet aan begonnen zijn.

Ook aardrijkskunde was een vak dat pas in de achttiende eeuw op de scholen werd onderwezen naar het schijnt. Sinds het midden van die eeuw waren er atlassen voor schoolkinderen, voorlopig alleen in het Frans. Kennelijk werden ze alleen gebruikt op de duurdere scholen, die Frans op hun programma hadden. Het wordt ook als leervak genoemd in de advertenties van die scholen. Er kon bij dit vak een kaart gebruikt worden; de illustratie in een schoolboek van 1780 wijst daarop. Ook is het op een van de fundaties van Renswoude een tijdlang gebruik geweest dat de leerlingen bij het lezen van couranten de daarin vermelde plaatsnamen opzochten op een globe.^91. Maar de kaart van Nederland kennen? Plaatsen benoemen die de meester met een stok aanwijst? Het is zeer de vraag of dat vaak gebeurde. Wel kunnen de plaatsnamen in de Friese en Gelderse Trap der Jeugd aanleiding hebben gegeven iets over de aardrijkskunde van de eigen provincie te vertellen. Het feit echter dat deze boekjes ook in andere provincies gebruikt werden waar deze namen niet erg ter zake waren, laat al zien dat de behoefte aan die kennis niet erg groot was. Trouwens, het valt telkens op hoe lang men oude boekjes bleef gebruiken zonder die in een nieuwe druk aan gewijzigde omstandig-

89. De Booy, Weldaet, 60-64, 278-280.

90. Nagtglas, Utrecht tussen Prins en Fransoos, 14.

91. Gemeentearchief Utrecht, archief Fundatie van Renswoude, notulen regenten, d.d. 14 juni 1769.

[p. 56]

11 Twee prentjes uit: Historic van David, 1724. Universiteitsbibliotheek, Amsterdam

[p. 57]

12 Letter N van het Vaderlandsch A-B boek voor de nederlandsche jeugd, 1781. Ets naar P. Wagenaar door C. Brouwer. Atlas van Stolk, Rotterdam

heden aan te passen. Als frappant voorbeeld kunnen de zogenaamde ‘Materieboekjes’ dienen, die uit de zestiende eeuw dateren. Na de invoering van de reformatie zijn in die boekjes woorden als Catholyk in Christelyk veranderd, maar verder bleef alles bij het oude. Nog in een druk van 1696 werd er van uitgegaan dat de lezers woonden in de ‘Zeventien Nederlanden’ en geregeerd werden door Karel V. Een verbetering was de uitgave in 1680 van een ‘Nieuw Voorschriftboekje’, waarin de staatsinrichting behandeld werd van de Republiek van de Verenigde Provinciën. Het schijnt echter geen grote verspreiding gehad te hebben.^92.

92. De Booy, Weldaet, 57-60. Voor het aardrijkskunde-onderwijs zie ook: Van der Velde, ‘Oorsprongen aardijkskundeonderwijs’, 278-292.

Natuurkunde

Toen Jan Ligthart in de negentiende eeuw een baksteen mee naar school nam om te laten zien hoe die uit klei was ontstaan, of toen hij wandelingen met de kinderen ondernam om hen te wijzen op planten en dieren, was hij met ‘natuurkunde’ bezig, dat in die tijd, en zeker ook in de achttiende eeuw, een ruimere betekenis had dan nu en eigenlijk vertaald zou moeten worden als ‘kennis der natuur’. Het

[p. 58]

was een vak dat in de achttiende eeuw sterk in de belangstelling kwam bij de burgerij. Iets van die belangstelling moet ook doorgedrongen zijn op de scholen. Natuurlijk kunnen er al eerder schoolmeesters geweest zijn die wat deden met de namen van dieren, planten, jaargetijden enzovoort die ze aantroffen in de toen gebruikte leesboekjes. Maar een leerboek voor kinderen kwam er pas toen J.F. Martinet zijn ‘Katechismus der Natuur’ uit 1777 voor kinderen bewerkte tot de ‘Kleine Katechismus der Natuur’. In de vorm van vragen en antwoorden vinden we hier de hele natuur beschreven: zon, maan, sterren, dieren en planten, het menselijk lichaam, zeeën, winden en nog veel meer. Het werd onmiddellijk een groot succes, maar misschien eerder in de gezinnen, waar sommige kinderen het verslonden, dan in de scholen.^93. Als vak werd het niet op school gegeven, al kon op sommige ‘konstscholen’ wel wat aan natuur- en scheikunde gedaan worden met het oog op het toekomstige beroep. Zo waren er op de scholen van de fundatie van Renswoude instrumenten om natuurkundige proeven mee te doen en de aanstaande artillerie-officieren, die ‘vuurwerk’ moesten kunnen maken, leerden er wat scheikunde.^94. Kennis van de mechanica was vereist voor architecten, waterstaatkundigen en genieofficieren. Deze vakken behoorden toen dus uitsluitend tot het hoger beroepsonderwijs, terwijl de ‘natuurlijke historic’ naar het schijnt voornamelijk een vak voor liefhebbers thuis was.

93. Paasman, Martinet, 45-65.

94. Lijst van de daar gebruikte instrumenten bij De Booy, ‘Fundatie’, 285-290.

Muziek, tekenen, lichamelijke oefening

Het zangonderwijs, eens zo belangrijk op de middeleeuwse scholen, was in de zeventiende eeuw daarvan bijna geheel verdwenen. Want het op de zaterdag leren zingen van de psalmen voor de komende zondag was wel iets heel anders dan echt zangonderwijs. Het hing helemaal van de meester af of hij er iets van maakte. Het kwam voor, maar regel was het niet. Evenmin was het regel dat de instructies iets over zangonderwijs vermelden. Een aanstellingscontract uit De Bilt van 1792 vormt een uitzondering; de meester wordt daar opgedragen de noten te leren en de eerste beginselen van de zangkunst.^95. ‘Muziek’ was ook verdwenen van het programma van de meeste Latijnse scholen. Het was dus vrijwel geheel in de particuliere sfeer terecht gekomen. Het werd onderwezen door muziekmeesters die lessen gaven bij mensen aan huis, of een aanstelling hadden op de dure kostscholen, waar ook dans- en tekenmeesters aan verbonden waren. Deze vakken waren nodig tot de vorming van de elite, maar maakten geen deel uit van het leerpakket van een ‘lagere’ school. Alleen voor tekenen lag het anders, zoals hiervoor al is opgemerkt. Het bouwkundig tekenen was voor verschillende vakken vereist. Het is lang door de ambachtsbazen aan hun leerlingen onderwezen, maar in de loop van de achttiende eeuw schijnt dat achteruit gegaan te zijn. Er kwamen toen hier en daar tekenscholen; ook waren er tekenmeesters die particulier les gaven aan wie zich in deze kunst moest bekwamen. Een teken des tijds was ook dat er in sommige weeshuizen een tekenmeester werd aangesteld ten behoeve van de wezen die anders de voor hun ambacht zo nodige kunst onvoldoende zouden leren.^96. Maar tekenen behoorde dus niet tot het elementaire onderwijs.

Het onderwijs in schrijven dat daar gegeven werd gaf echter wel een basis voor tekenvaardigheid. Er was een vaste hand voor nodig en de kinderen die er plezier in kregen konden zich oefenen in het maken van krullen en kleine tekeningetjes en soms zeer virtuose imitaties. De ‘toonschriften’ van leerlingen van armenscholen bevatten frappante staaltjes van technisch kunnen; het is alleen jammer dat we niet weten in hoever die het werk van de kinderen zelf waren en in hoever van de meester.

95. Instructie voor Pieter van Diepeningen, 1792. Rijksarchief Utrecht, archief Oostbroek, nr. 24.

96. De Booy, ‘Fundatie’, 81-84. Zie ook de artikelen van Graafhuis, ‘Tekenonderwijs’, Lottman, ‘Bijdrage Amsterdamse weeshuizen’ en Van Tilborgh, ‘Tekenen destijds’.

[p. 59]

13 Schrijfvoorbeeld, 1760. Rijksarchief, Utrecht

Volledigheidshalve moeten we de gymnastiek niet vergeten, dat later een vak zou worden op de lagere scholen. In de zeventiende eeuw was daarvan geen sprake. Alleen voor dansen, schermen en paardrijden bestonden instructeurs, maar deze vakken waren er alleen voor de elite. Het schermen en paardrijden werd uiteraard onderwezen op de hiervoor genoemde rijscholen of ruiteracademies; dansmeesters waren verbonden aan sommige kostscholen of waren gevestigd als zelfstandig leraar.

Handwerken

Ten slotte moet hier nog iets gezegd worden over het handwerken. De meisjes in wees- en kinderhuizen kregen al vrij vroeg les in naaien, verstellen en breien. Er werden trouwens ook wel jongens aan het kousen breien gezet. Op veel Nederduitse scholen was vermoedelijk gelegenheid om naai- en breiles te krijgen van de vrouw van de meester, maar er zijn weinig exakte gegevens over. Een enkele keer werd bij een oproep voor een vakature de eis gesteld dat de vrouw van de schoolhouder bereid moest zijn de meisjes naailes te geven. Maar veel meisjes leerden dit vermoedelijk thuis wel van hun moeder. Anders lag het met de fraaie handwerken zoals borduren. Aan de prospectussen van meisjeskostscholen zien we dat dat daar wel onderwezen werd. Een enkele maal lijkt zo'n school gemikt te hebben op meisjes van een wat lager milieu. Zo bijvoorbeeld een school in Culemborg, waarover in 1794 geadverteerd werd dat er onderwijs werd gegeven in

[p. 60]

wollenaaien, mutsemaken en allerhande jufferlijke handwerken. De meisjes kregen er ook onderricht in huishoudelijke bezigheden, zodat ze gelukkige echtgenotes zouden kunnen worden.^97. Maar over het hoe van dit onderwijs is niets bekend, evenmin als over het naaionderwijs. Of het moesten de merklappen zijn, nu als kostbaarheden bewaard en ingelijst, die ons laten zien hoe zorgvuldig de meisjes van vroeger alle steken leerden die bij het verstellen te pas konden komen.

Het jaartal 1794 is voor die Culemborgse school trouwens veelzeggend; het lijkt er namelijk op dat veel zaken die aanvankelijk thuis of in de praktijk geleerd werden, nu overgenomen werden door scholen. Iets dergelijks was ook met het ambachtelijke tekenonderwijs aan de hand, zoals hiervoor al is opgemerkt.

97. Utrechtse courant, 19 mei 1974.

5. De Latijnse scholen

De Latijnse school is ontstaan uit de al eerder genoemde ‘grote school’, die we in het eind van de middeleeuwen als stadsschool aantreffen. Op die scholen werd Latijn onderwezen en gesproken maar het onderwijs in de laagste klas of klassen was nog in het Nederduits. In die Nederduitse onderbouw leerden de kinderen lezen, schrijven en elementair Latijn. Nu was die onderbouw in de zestiende eeuw onevenredig groot geworden ten opzichte van de hogere, Latijnse klassen. Er waren daar vaak meer leerlingen dan in alle Latijnse klassen samen. Kennelijk waren meer ouders dan vroeger overtuigd geraakt van het belang van lezen en schrijven, zonder dat zij echter een verdere studie voor hun kinderen noodzakelijk achtten. Per slot van rekening werd er al heel wat in de landstaal geschreven, gedrukt en gelezen. En wie een tweede taal wilde leren was in sommige gevallen misschien beter af met Frans dan met Latijn. Het Latijn begon - heel langzaam overigens - iets van zijn nut te verliezen.

Tegelijk kreeg het Latijnse onderwijs op de scholen meer diepgang en culturele achtergrond, vooral dank zij de humanisten. Latijn was niet meer een taal die je vooral leerde omdat dit voor de uitoefening van allerlei beroepen nodig was, maar het werd een doel op zichzelf, een middel om een oude cultuur te leren begrijpen, die aan de bakermat lag van de Europese beschaving. De nadruk kwam daarom te liggen op het klassieke Latijn. Het middeleeuwse Latijn, dat in zekere zin nog een levende taal was, week daar in allerlei opzichten vanaf, door toevoeging van nieuwe, in de oudheid onbekende woorden, door een - in de ogen van de humanisten - onjuist gebruik van naamvallen, het veelvuldig gebruik van voorzetsels en andere bijzonderheden, die men als verbasteringen ging zien van het oude zuivere Latijn. Het leren van die oude taal vergde meer training en kennis van de grammatica, en maakte vervanging nodig van de middeleeuwse auteurs door die uit de klassieke oudheid. Bovendien kreeg in de hogere klassen het Grieks eveneens een plaats in het onderwijs. Een bescheiden plaats overigens, genoeg voor het Nieuwe testament in het Grieks, een beetje Homerus en Xenophon. Grieks bleef een bijvak, bedoeld als ondersteuning voor het Latijn en het verkrijgen van een beter begrip voor die taal. Dit alles gebeurde in een tijd dat het Latijn als internationale taal terrein ging verliezen.^98. Alleen als wetenschappelijke taal bleef het voorlopig onaangetast. Colleges werden in het Latijn gegeven, studenten werden geacht zich in deze taal vlot en exact uit te kunnen drukken; wetenschappelijke publikaties waren eveneens in deze taal gesteld. De Latijnse scholen waren dus onmisbaar voor wie wilde gaan studeren.

Door al deze ontwikkelingen kwamen de Nederduitse en Latijnse klassen van de grote school verder uit elkaar te liggen. De doelstellingen waren anders, de

98. Zie over het hier gestelde vooral Bot, Humanisme en onderwijs.

[p. 61]

docenten hadden een andere achtergrond en ook de leerlingen behoorden vaak tot een andere kategorie van de bevolking. Het was daarom niet zo verwonderlijk dat de Nederduitse klassen van de grote school verdwenen, die daarmee tot ‘Latijnse school’ werd. Dat gebeurde vooral in de grotere steden, waar de al langer bestaande particuliere scholen het Nederduits onderwijs soms geheel aan zich trokken, of waar een door de stad onderhouden afzonderlijke Nederduitse school bleef bestaan, die uiteindelijk vaak de funktie van armenschool kreeg. In kleinere steden van een à tweehonderd inwoners, kon er een gemengd schooltype ontstaan, waar naast Latijn ook gelegenheid kwam om bijvoorbeeld Frans te leren. Ook kon het Latijn op zo'n school geheel verdwijnen en werd de stadsschool tot ‘Franse school’. Maar het is opvallend in hoeveel kleine steden men er toch in slaagde de Latijnse school in leven te houden, ook al waren er soms maar enkele leerlingen. Dat kenmerkt het belang en het prestige dat men aan dergelijke scholen hechtte. Veel van de scholen die zich als Latijnse scholen bleven handhaven zijn later gymnasia geworden. Hun geschiedenis is dikwijls vastgelegd in een gedenkboek ter gelegenheid van het zoveelhonderdjarige bestaan. Daardoor is er nog vrij veel over de ‘echte’ Latijnse scholen bekend. We zullen hieronder voornamelijk deze scholen behandelen - en dus niet de mengvorm - om na te gaan welke plaats zij in de zeventiende en achttiende eeuw hebben ingenomen binnen het totaal van het toenmalige onderwijs.

Het begon met een terugslag, veroorzaakt door de oorlogsomstandigheden en de invoering van de reformatie. Rectoren en docenten namen de wijk of werden ontslagen; er was verloop van leerlingen en het herstel van de school nam tientallen jaren in beslag. In Delft bijvoorbeeld vertrok de rector in 1572 en kreeg pas na drie jaar een opvolger die op het hart gedrukt kreeg de school weer ‘in fleur’ te brengen. Dat was hem in 1580 nog niet gelukt. Pas omstreeks de eeuwwisseling ging het beter met de school. De eertijds zo beroemde Zwolse school was in 1580 in verval en verbetering liet op zich wachten. De burgerij wendde zich in 1585 tot de magistraat met een rijtje klachten, maar in 1590 blijken er nog steeds weinig leerlingen te zijn. In Den Bosch, dat pas in 1629 op de Spanjaarden veroverd is, nemen we iets dergelijks waar. Al tijdens het beleg daalde het aantal leerlingen van de toen door jezuïeten geleide school tot 150, terwijl er in 1614 nog 800 scholieren geweest waren. Na de verovering van de stad was de school gesloten. Eind 1630 werd zij weer opgericht, maar ook hier duurde het jaren voor alles weer goed op gang kwam. Zo zou er van elke Latijnse school wel iets dergelijks te vertellen zijn, maar we laten het bij deze voorbeelden.^99. Over het algemeen trouwens hadden de Latijnse scholen in het eerste kwart van de zeventiende eeuw zich weer goed hersteld. Dat wil overigens niet zeggen dat iedereen even tevreden was over de situatie.

Het onderwijs op de Latijnse scholen was zeer verschillend van gehalte. Docenten en rectoren hadden ieder zo hun eigen stokpaardjes, met het gevolg dat scholieren bij verhuizing naar een andere school of zelfs bij wisseling van rector nieuwe grammatica's en andere auteurs te verwerken kregen, zodat ze het gevoel hadden van voren af aan te moeten beginnen. En waren de resultaten nu maar overal voldoende. Dat waren ze niet; de op de scholen verworven kennis van het Latijn was niet altijd zodanig, dat de studenten de colleges aan de universiteit met vrucht konden volgen, laat staan dat ze zelf wetenschappelijk werk konden verrichten. De professoren waren dus ontevreden. Misschien speelde de geringe afkomst van de studenten, vooral van hen die opgeleid waren tot predikant, een rol, maar het belangrijkste was toch wel dat de vooropleiding niet deugde en dat

99. De Booy, ‘Onderwijs in Delft’ 1572-1667, 114; Frederiks, Zwolse schoolwezen, 178-179; De Haas, Bossche scholen, 12.

[p. 62]

deze gelijk getrokken moest worden. Veel predikanten waren het daarmee eens. Vanuit de kerk en de universiteit werden dus pogingen ondernomen te komen tot landelijke richtlijnen voor het onderwijs, met name op de Latijnse scholen. Tot dusver had elke stad zelf de regels bepaald, en het zag er niet naar uit dat zij hun autonomie in dat opzicht zouden willen prijsgeven. Een plan tot hervorming van het gehele onderwijs, van universiteit tot Nederduitse school, geldend voor alle gewesten, dat omstreeks 1620 van kerkelijke zijde is opgesteld, heeft het daarom niet gehaald. Wel kwamen er reglementen op provinciaal niveau. Het eerst in Friesland, waar al in 1588 een verordening is opgesteld voor de Latijnse scholen in alle Friese steden. Kennelijk was dit het gevolg van de oprichting in 1585 van een theologische hogeschool te Franeker. Holland, dat al sinds 1575 in Leiden een universiteit had, volgde in 1625 met een veel uitgebreider en meer gedetailleerde regeling.^100. Deze Hollandse ‘schoolordre’ zou, zo hoopte men, in het gehele gebied van de Verenigde Provinciën aangenomen worden, maar dat is niet gebeurd. Toch moet er van dit leerplan invloed zijn uitgegaan, ook in andere gewesten, al was het alleen maar doordat in Holland werkzame rectoren soms naar elders verhuisden. Maar een vergelijking van de voorschriften - of suggesties - in de Hollandse schoolordre met bewaard gebleven lesroosters en andere gegevens omtrent het onderwijs doet zien dat ook de Hollandse steden de verordening niet letterlijk overnamen, maar naar eigen inzichten wijzigden. De lesuren zijn niet overal dezelfde, ook de gebruikte leerboeken komen niet altijd overeen en het aantal klassen - in de schoolordre zes - is vaak minder. Ook bestond er geen provinciaal orgaan dat ervoor kon zorgen dat het plan inderdaad werd uitgevoerd. Sancties waren er niet en de staten van Holland moesten maar afwachten wat de steden met de verordening deden. Wel lieten zij in 1626 de daarin genoemde leerboeken drukken in een oplaag van 1000 à 1200 exemplaren en verzonden deze aan 20 steden. Hoe die daarop reageerden is nog niet onderzocht. Dat er in Delft in 1627 een controle kwam op de boeken die op de Latijnse scholen gebruikt werden laat echter zien dat men daar met de nieuwe verordening rekening hield.^101. Bovendien vertonen de lesroosters van de Latijnse scholen in veel steden toch zoveel punten van overeenkomst met de schoolordre dat we deze kunnen gebruiken als een voorbeeld van hoe het op de Latijnse scholen toeging.

100. Kuiper, Hollandse, ‘schoolordre’, 32-56; De Booy, Kweekhoven, 70-71.

101. Kuiper, Hollandse ‘schoolordre’, 86-88; De Booy, ‘Onderwijs in Delft 1572-1667’, 114.

Gang van zaken op de Latijnse scholen

De school had zes klassen, genummerd van zes tot één. Pas in de achttiende eeuw veranderde dit en werd, zoals nu nog, de laagste klas de eerste en de hoogste de zesde genoemd. Dit is geen erg belangrijk detail, maar moet bij de lectuur over Latijnse scholen wel in gedachte gehouden worden ter vermijding van misverstanden.

Wie als leerling werd aangenomen moest kunnen lezen en wat schrijven. Het schrijfonderwijs werd op de school voortgezet als ‘calligrafie’, zes uur per week in het eerste leerjaar, in de volgende drie klassen vier uur, daarna werd het vak facultatief. Dat schrijfonderwijs lijkt op de meeste Latijnse scholen de hele zeventiende eeuw te zijn gehandhaafd, daarna komt het nauwelijks meer voor. Op veel scholen had het trouwens al vrij snel een facultatief karakter; soms bepaalde de rector wanneer een leerling ermee op kon houden. Het kan zijn dat tegen het eind van de zeventiende eeuw de Latijnse school weinig of geen leerlingen meer hadden van wie men kon aannemen dat zij in hun latere leven de schrijfkunst als middel van levensonderhoud erg nodig zouden hebben. Daarentegen zullen in de eerste helft van de zeventiende eeuw schrijvers en copiïsten veelal wel een Latijnse school

[p. 63]

bezocht hebben. Misschien ook verloor de calligrafie iets van haar vroegere aanzien en betekenis.

Het aantal wekelijkse lesuren was 32, met uitzondering van de hoogste klas, waar er 24 waren; de bedoeling was dat daar meer zelfstandig thuis gewerkt werd. In de eerste klas waren er, behalve die zes schrijfuren, twee uren voor godsdienst en 24 uur voor Latijnse grammatica. Dat is niet gering en het zal niemand verwonderen dat de leerlingen in die eerste klas de grammatica praktisch geheel hadden doorgenomen. Ze begonnen met een leerboek, de Rudimenta genaamd, waarin voorbeelden van verbuigingen en vervoegingen waren opgenomen. Er werd in geleerd woordsoorten te onderscheiden en te definiëren, zoals zelfstandige en bijvoeglijke naamwoorden, voorzetsels en dergelijke. Daarnaast werd een meer uitgebreide grammatica gebruikt. De volgende klas had maar zes uur grammatica op het programma en twee uur gewijd aan het leren van woorden. Verder acht uur voor Latijnse schrijvers, zes uur voor het maken van oefeningen, twee uur voor repetities en twee voor disputen. De voertaal, waarmee in de eerste klas nog wat de hand werd gelicht, zodat bijvoorbeeld het godsdienstonderwijs in het Nederlands werd gegeven, is dan Latijn, en de disputen zullen ook in die taal gehouden zijn. Zelfs in de vrije uren moesten de leerlingen Latijn met elkaar spreken en elkaar controleren op fouten, of op gebruik van de landstaal. In sommige scholen werd daarvan in een apart boek aantekening gehouden.

Op de schrijfles werd in deze ‘vijfde klas’ het Griekse schrift geleerd. In de ‘vierde’ klas werd begonnen met de Griekse grammatica, maar hiervoor stonden maar vier uur per week ter beschikking, in de volgende jaren twee uur. Wat het Latijn betreft, daaraan werden nu 20 uur besteed, het jaar daarvoor was het 26 uur. Er werd nu geoefend in het lezen van gedichten met de juiste klemtoon, als voorbereiding op de Latijnse dichters zoals Ovidius, Vergilius en Horatius, die in de hogere klassen gelezen werden. De leerlingen moesten zich steeds oefenen in het imiteren in de stijl van de Latijnse auteurs. Een van de middelen daartoe was de zogenaamde ‘versio’, waarbij ze een Nederlandse vertaling van een auteur terug moesten vertalen in het Latijn en daarna bekijken waarin hun tekst afweek met die van de auteur. Van de prozaschrijvers werd vooral Cicero veel gelezen, te beginnen met een bloemlezing van zijn gemakkelijker werk. Caesar, later op het gymnasium een van de eerstgelezen schrijvers, kwam op de Latijnse scholen pas in de ‘derde klas’ aan de orde. In die hogere klassen werd wat aan logica en retorica gedaan. Muziek vinden we bij de twee hoogste klassen als facultatief vak genoemd.

Het bovenstaande is een korte samenvatting van de zeer uitvoerige schoolverordening, die meer weg heeft van een leerplan. In werkelijkheid weken de lesroosters van andere scholen er soms wat van af; doorgaans waren er dan minder lesuren per week en ook minder klassen. Maar de opbouw van het programma kwam wel overeen: Latijn is hoofdvak, Grieks bijvak, waarmee pas in de ‘derde klas’ begonnen werd. Voor vakken als rekenen, aardrijkskunde, Frans of wiskunde kon men niet op een Latijnse school terecht. Alleen in kleinere steden kwam het voor dat deze vakken op de stadsschool onderwezen werden, naast Latijn.

Dat de school zes klassen had betekende niet dat een leerling in zes jaar de school afliep. Anderhalf jaar doen over één klas kwam vaak voor; één jaar was vlug, twee jaren was langzaam. Elk half jaar waren er examens, waarbij leerlingen van een klas naar een hogere konden worden bevorderd. Bij die gelegenheid hield niet alleen de rector een toespraak, maar ook een of meer leerlingen, uiteraard in het Latijn. De burgerij kon die komen aanhoren. Het was een plechtige gelegenheid, zo'n promotie, en het was een eer voor een leerling om een oratie te houden.

[p. 64]

Het was de bedoeling dat ze die zelf opstelden, maar dat blijkt toch niet altijd het geval te zijn geweest. In Delft waren er in 1715 klachten over de ‘tedieus lange’ oraties, waarbij de wens uitgesproken werd de jongens ze zelf te laten maken, dan zouden ze wellicht wat korter uitvallen. Ook in de zeventiende eeuw werden de oraties in Delft door anderen vervaardigd, getuige een uitgave van de rector Jacob Crucius, die zo trots was op de door hem voor zijn leerlingen geschreven oraties dat hij ze bundelde. De Delftse ouders schijnen verplicht geweest te zijn de door hun kinderen uitgesproken redevoeringen te laten drukken, maar deze last begon sommigen in de achttiende eeuw te hinderen.^102. Ook elders zijn symptomen waar te nemen van verminderde eerbied voor de plechtige promoties. In Utrecht weigerde in 1799 de uitverkoren scholier de oratie te houden omdat hij boos was over het boek dat hij als prijs zou krijgen, een juridisch werk, terwijl hij nota bene medicijnen ging studeren. Die prijsboeken waren nogal kostbaar, fraai in perkament gebonden met het wapen van de stad erop. De weigering leidde in Utrecht tot een hele rel, ook al omdat de tweede scholier zich solidair verklaarde en eveneens geen oratie wilde houden, terwijl de conrector enige sympathie met de rebelse scholieren leek te hebben.^103. Maar dat gebeurde in een revolutionaire tijd, waarin heel wat oude instellingen waren omver gegooid. Ook het onderwijs in Latijn was in aanzien gedaald, tenminste wanneer we kijken naar het aantal leerlingen dat de Latijnse scholen aan het eind van de achttiende eeuw hadden.

In de eerste helft van de zeventiende eeuw kenden de Latijnse scholen een periode van bloei. De scholen hadden zich hersteld van de inzinking uit het eind van de zestiende eeuw, het leerlingenaantal steeg, de salarissen van de docenten eveneens, en de hervormingen in de geest van de Hollandse schoolordre wierpen vrucht af, zodat de studenten zich goed in het Latijn leerden uitdrukken en zelfs elegante verzen produceerden. Na 1650 begon de teruggang, althans in de zeeprovincies. In het oosten bleven de Latijnse scholen wat langer op peil. Hoe ingrijpend dit proces was kunnen enkele cijfers illustreren. De Latijnse school in Utrecht had omstreeks 1650 400 leerlingen. In 1665 waren het er 266, in 1720 niet meer dan 62. Doordat er toen een zeer bekwame rector kwam steeg het aantal tot over de honderd, maar in 1798 was het weer tot vijftig teruggelopen. Daarmee was deze school toch een van de grootste van het land. Want overal liepen de cijfers terug. De school in Den Bosch daalde van 120 leerlingen in 1697 tot 40 in 1737. De school in Amersfoort had in 1665 nog 77 leerlingen, maar na 1780 kon de rector samen met één docent gemakkelijk al het werk af. De school in Delft had in het midden van de 17e eeuw 100 leerlingen, in 1775 waren het er 25 en het aantal bleef nog verder achteruitgaan.^104. Het is eigenlijk een wonder dat veel Latijnse scholen die moeilijke jaren overleefden totdat de hervormingen van de negentiende eeuw deze schoolvorm nieuw leven inbliezen.

Dat zij bleven bestaan moet te danken zijn aan het grote prestige dat een stad ontleende aan haar Latijnse school, zodat zij alles in het werk stelde deze te handhaven, ook al had de hele school maar tien leerlingen of minder. Het belang van de Latijnse scholen moet niet afgemeten worden aan het aantal leerlingen, maar eerder aan de betekenis die de alumni van de school later in de maatschappij hadden en de invloed die zij daar uitoefenden. En die was groot. De regerende klasse stuurde met grote vanzelfsprekendheid haar zonen naar de universiteit om daar rechten te studeren opdat zij later ook een regeringsfunktie zouden kunnen vervullen. En een studie - we zeiden het al - diende vooraf te zijn gegaan door de Latijnse school, tenzij - wat steeds minder gebruikelijk werd - men deze taal van zijn vader of van een huisonderwijzer leerde. Maatschappelijk gezien waren de

102. De Booy, ‘Onderwijs in Delft 1572-1667’, 115; ‘Onderwijs in Delft 1667-1813’, 82.

103. De Booy, Kweekhoven, 127.

104. De Booy, Kweekhoven, 123, 271; Ibid., ‘Onderwijs in Delft 1572-1667’, 114; De Haas, Bossche scholen, 260-262. Grafiek van leerlingen in Zutphen bij Bastiaanse, Tot meesten nut, 161-162.

[p. 65]

predikanten minder in aanzien, maar ook zij oefenden invloed uit, en ook zij hadden een Latijnse school achter de rug. Kerk en overheid waren dus gevormd door dit onderwijs. Hoe lang het aan deze vorming ontleende prestige is blijven doorwerken wordt misschien nog het beste hierdoor geïllustreerd dat nog kort voor de tweede wereldoorlog een predikant, die de dokter naar zijn rekening vroeg, te horen kon krijgen: ‘Latijn betaalt niet aan Latijn’.^105.

Dat neemt niet weg dat veel leerlingen gezucht moeten hebben over de jarenlange studie van Latijn, waarvan zij misschien het nut niet inzagen. Aan de andere kant waren er ook docenten die hun leerlingen wel enthousiast konden maken voor de schrijvers uit de oudheid. Zij waren het die een plaatselijke school tot bloei deden komen, want het was vrij gauw bekend wie goed les gaf of een school goed kon leiden. In de vele gedenkboeken over Latijnse scholen valt telkens te lezen dat tijdens het rectoraat van zo iemand de school ineens veel meer leerlingen kreeg. Na zijn overlijden of vertrek viel dat dan weer terug. Die extra leerlingen kwamen waarschijnlijk niet uit de stad zelf. Het was normaal dat de rector, soms ook de conrector, jongens in huis had van buiten de stad, die de Latijnse school volgden. Een deel van zijn inkomen berustee daar zelfs op; vaak kreeg hij van de stad daarvoor nog een extra toelage. In de tweede helft van de achttiende eeuw kwam bijvoorbeeld 25 procent van de school in Utrecht van elders. Voor de ouders betekende dit wel hogere kosten. Maar duur waren de Latijnse scholen zelf niet. Het schoolgeld was laag vergeleken bij de particuliere scholen. In Utrecht was het in 1668 gestegen naar tien à twaalf gulden per jaar. In andere plaatsen vinden we dergelijke getallen. Daarentegen kon een deftige particuliere school gauw vijftig gulden per jaar kosten. Van dit schoolgeld - minerval genoemd - ging doorgaans een deel naar de rector en docenten volgens een van plaats tot plaats wisselende verdeelsleutel. Ook dat droeg bij tot hun inkomen en het verklaart tevens waarom op scholen met weinig leerlingen de docenten klaagden over hun lage inkomen. Ze hadden daarnaast overigens wel een vast salaris, maar het is moeilijk hiervan een korte samenvatting te geven omdat die salariëring in elke stad anders was en bovendien in de loop der jaren steeds is gewijzigd. Enkele voorbeelden moeten volstaan. Het salaris van de rector van de Latijnse school te Nijmegen steeg tussen 1595 en 1610 in snel tempo van 200 naar 600 gulden om vervolgens in 1660 verhoogd te worden tot 800, een bedrag dat heel lang hetzelfde bleef. De conrector zat daar meestal 200 gulden onder, de andere docenten kregen na 1660 salarissen van 350 tot 400 gulden. In Utrecht verdiende de rector tussen de 1000 en 1300 gulden per jaar, de docenten van 300 tot 700 gulden. Dit alles gerekend zonder de inkomsten uit het minerval. Overal is er een sterke stijging geweest tot 1620, waarna er omstreeks 1650 weer een verhoging kwam. Daarna bleef het salaris vrijwel gelijk, hoewel het leerlingenaantal sterk terugliep. Maar meestal verminderde dan ook het aantal docenten zodat ieder twee, soms drie klassen voor zijn rekening moest nemen.^106.

Het geven van privaatlessen was in de regel niet toegestaan, tenzij aan de rector, maar deze regel werd vaak ontdoken en gaf wel aanleiding tot onverkwikkelijke ruzies als docenten elkaar aangaven. De Latijnse school moest ervoor waken haar monopolie van onderwijs in Latijn te behouden en dat mocht niet doorbroken worden door lessen van de eigen docenten. Ongetwijfold zijn er altijd wel mogelijkheden geweest om Latijn te leren van particuliere onderwijzers, maar die onttrekken zich grotendeels aan onze waarneming. Het les geven in deze taal aan jongens die boven de leeftijd waren voor de Latijnse school was overigens vaak wel toegestaan.

105. Eigen herinnering, bevestigd door enige tijdgenoten.

106. De Booy, Kweekhoven, 125. Veel gegevens over salarissen bij Bastiaanse, Tot meesten nut, passim.

[p. 66]

Die leeftijd schijnt in de loop der jaren wat hoger te zijn geworden. Helaas zijn er weinig exacte gegevens over. Blijkens een register van leerlingen van de Latijnse school te Utrecht kwamen in de jaren 1731-1740 de meeste leerlingen op hun tiende jaar op school. Zestig jaar later was dat twaalf jaar. In de zeventiende eeuw schijnt zeven jaar nog vaak voorgekomen te zijn, terwijl er in Utrecht tussen 1731 en 1760 slechts vier van die leeftijd op de school zijn aangenomen, daarna niet meer.^107. Wanneer we bedenken dat kennis van het Frans in de achttiende eeuw voor de elite onontbeerlijk was geworden, dan ligt het voor de hand te veronderstellen dat de jongens uit die kringen eerst naar een school gingen om Frans te leren om daarna pas naar de Latijnse school te gaan. In de eerste helft van de zeventiende eeuw was dat anders, blijkens de hiervoor al genoemde raad van de predikant Wtenbogaard over de schoolkeuze van een neefje.^108.

Er zijn in de loop der jaren dus wel wat veranderingen geweest: teruglopen van het aantal leerlingen, verhoging van de gemiddelde leeftijd van de leerlingen, en een meer uitsluitend richten op de universiteit. Veranderden ook de methoden? De leerstof? Hierover is haast niets bekend. Een nauwgezette vergelijking van alle bewaarde verordeningen, gekoppeld aan het nazien van de facturen van boekverkopers zou misschien veranderingen kunnen aantonen, maar een dergelijk onderzoek is nog niet verricht. Evenmin weten we veel over de interne gang van zaken op de scholen, de problemen van docenten met hun klassen, enzovoort. Een enkele maal blijkt er toch wel geprobeerd te zijn verbeteringen in te voeren. Zo werd er in Delft in 1730 een schoolverordening opgesteld waarin aanbevolen wordt het schriftelijk werk liefst dezelfde dag te corrigeren en te bespreken en om de opgaven voor dat werk meer te variëren. Ook de school te Tiel kreeg omstreeks die tijd een nieuw reglement, waarin de methodes van een pas aangestelde rector waren verwerkt.^109. Dit zijn incidentele gegevens die erop wijzen dat het onderwijs op de Latijnse scholen wel eens tekort schoot en de leerlingen niet altijd even gemotiveerd waren.

Gegevens als hierboven vermeld zijn te vinden in de verslagen van de scholarchen - het curatorium zouden we nu misschien zeggen -, maar helaas zijn er daar niet zoveel van bewaard. De scholarchen noemden we al eerder; zij zijn overal blijven bestaan als een college - doorgaans door de stad benoemd, maar tevens met vertegenwoordigers van kerkelijke zijde - dat toezicht op de stadsscholen uitoefende en ervoor moest zorgen dat de bepalingen die de stadsschool tegen concurrentie beschermden werden nageleefd. Zij bezochten de school, waren aanwezig op de examens en promoties en deelden daar de prijsboeken uit aan verdienstelijke leerlingen. Ze hadden zeggenschap bij de aanstelling van nieuwe leerkrachten, bemiddelden bij eventuele conflicten met de ouders of tussen de docenten, en konden maatregelen nemen wanneer een reorganisatie van de school nodig was. Maar ook de werkzaamheden van dit college lagen in elke stad weer anders; bovendien is er, zoals al opgemerkt, weinig schriftelijk materiaal over bewaard gebleven. Toch zou een nauwgezette vergelijkende studie van alle nog bestaande verslagen van scholarchen misschien nog aardig wat aan het licht kunnen brengen over de interne gang van zaken op de Latijnse scholen. Meer daarvan te weten is vooral daarom zo belangrijk, omdat de latere schoolhervormers, onder wie veel predikanten en docenten, voor het merendeel zelf een Latijnse school gevolgd hebben en de ervaringen uit hun eigen schooltijd een rol gespeeld moeten hebben bij het formuleren van de door hen voorgestelde hervormingen.

107. De Booy, Kweekhoven, 271.

108. Zie blz. 53.

109. De Booy, ‘Onderwijs in Delft 1667-1813’, 82; Bastiaanse, Tot meesten nut, 82.