Logo DBNL
Kind van de toekomst (2005)

Kind van de toekomst

(2005)–Arianne Baggerman, Rudolf Dekker–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

De wondere wereld van Otto van Eck (1780-1798)


Vorige Volgende

Hoofdstuk 1. Verlicht opvoeden

De uitvinding van de pedagogie

‘Alles is goed zoals het uit handen van de Schepper komt, alles raakt verdorven in handen van de mens’. Jean-Jacques Rousseau was goed in openingszinnen en die van Emile is een van zijn beste. Deze ene regel vat de boodschap van het boek samen: minder is meer. Het was een boek dat de lezers in verwarring bracht, te beginnen bij zijn uitgever, die meteen inzag dat het werk door censuur getroffen zou worden. Hoewel het inderdaad werd verboden zodra het in 1762 in Parijs en Amsterdam van de drukpers was gekomen, volgde niettemin de ene oplage na de andere.1

Rousseau benadrukte het fictieve en theoretische karakter van het boek. Emiles opvoeding moest worden beschouwd als een onbereikbaar ideaal en het boek kon het best worden gelezen als een toekomstfantasie. Rousseau had dat expliciet uitgelegd aan het begin van het boek, waar hij verklaarde op welke gronden hij zijn geesteskind Emile had vormgegeven. Hij maakte van Emile een weeskind, zodat hij zich als schrijver niet om eventuele ouders zou hoeven te bekommeren. Omdat Rousseau het opvoeden van zieke kinderen zinloos vond, moest zijn pupil beslist kerngezond zijn. Een goede opvoeding voor arbeiderskinderen vond Rousseau nutteloos en daarom bedacht hij voor Emile een rijke komaf.2 Vanuit deze ideale startpositie beval Rousseau aan eerst het kind te leren kennen alvorens met de opvoeding te beginnen. Hij maande pedagogen hun leerlingen ‘beter te bestuderen’. Er was maar één voorganger die tot op zekere hoogte zijn goedkeuring kreeg: de Engelse filosoof John Locke, een wegbereider van de Verlichting, die in 1693 een verhandeling over de opvoeding gepubliceerd had, Some thoughts concerning education. Locke had afstand genomen van vroegere pedagogen die kinderen als van nature zondig en slecht beschouwden. Hij stelde dat een kind ter wereld kwam als een onbeschreven blad, of met de Latijnse term, als een ta-



illustratie
De zorg van ouders om hun kinderen voor kwaad te behoeden, uit J.B. Basedow, Manuel élémentaire d'éducation, 1774


bula rasa. Kinderen ontwikkelden zich in de praktijk, door confrontaties met hun omgeving, kortom empirisch. Deze laatste gedachte nam Rousseau over, al zag hij het kind niet als een onbeschreven blad, maar als een reservoir gevuld met aangeboren capaciteiten en potenties, als een zaadje dat slechts hoefde te ontkiemen.

Zoals Rousseau in Emile de gangbare kijk op het kind op zijn kop zette, zo had hij in zijn eerder verschenen Discours sur l'inégalité hetzelfde gedaan met de gangbare visie op de samenleving als geheel. Zowel voor het individu als voor de samenleving waren beschaving en cultuur een bedreiging. De ontwikkeling van de mensheid van wild naar beschaafd was volgens Rousseau geen vooruitgang geweest. Beschaving was in zijn ogen een vorm van degeneratie. De natuurstaat was Rousseaus ideaal, voor de samenleving was dat een lang vervlogen tijdperk, voor een volwassene de kindertijd. Rousseau vond dat de oorspronkelijk goede natuur van het kind zo min mogelijk door cultuur verstikt mocht worden. Toch was hij zich er ook van bewust

dat toetreden tot de samenleving wel een zekere mate van aanpassing vereiste. Voor Emile begon die fase pas na zijn meerderjarigheid: tot zijn vijfentwintigste jaar werd hij opgevoed op het platteland, ver weg van steden, die Rousseau de ‘riolen van het mensenras’ noemde. Een kind moest volgens Rousseau door ondervinding leren. Dat begon al met leren lopen zonder looprekjes, toompjes of de toen gebruikelijke valhoeden, met vallen en opstaan, maar ‘het genot van de vrijheid vergoedt vele kwetsuren’. Kennis en vaardigheden moest Emile opdoen in de praktijk en de natuur was de beste leermeester. Wandelen in de natuur was leren, vooral in de vroege ochtend, ‘wanneer de vogels in koor zingen, en de dageraad de zintuigen een gewaarwording van frisheid geeft die tot in de ziel lijkt door te dringen’. Technische kennis moest in de praktijk worden verworven, bijvoorbeeld door op bezoek te gaan in de werkplaatsen van ambachtslieden.3

Geestelijke ontwikkeling was eveneens een kwestie van vallen en opstaan. Rousseau zag de liefde tot zichzelf, de ‘amour propre’, als de drijfveer achter alle menselijk handelen. Zonder deze ‘passie’ zou het maatschappelijk verkeer tot stilstand komen, zoals een horloge niet meer loopt wanneer de veer is afgelopen. Hoewel de eigenliefde ook negatieve effecten kon sorteren, diende deze zich in alle vrijheid te kunnen ontwikkelen. Alleen ‘passies’ die werden opgewekt door culturele, dus door de mens gecreëerde, impulsen mochten door een pedagoog worden afgeremd, zoals het lezen van verkeerde lectuur waardoor de verbeelding voortijdig zou worden gewekt. Ook andere verkeerde ‘passies’, zoals ijdelheid en eigenbelang, moesten worden bijgestuurd. Emiles opvoeder organiseerde hiertoe heimelijk een reeks leerzame situaties waarin de jongen uit eigen ervaring kon leren. Zo gaf hij om Emiles ijdelheid in te tomen iemand de opdracht hem eerst te vleien om hem vervolgens, als hij daar gevoelig voor bleek, belachelijk te maken.4

Cultuur was volgens Rousseau de grootste vijand van een kind, en dan vooral in de vorm van boeken: ‘het lezen is de gesel van de kindertijd’. Rousseau maakte een uitzondering voor Daniel Defoes Robinson Crusoë. Deze roman, verschenen in 1719 en al snel in vele talen vertaald, was gebaseerd op een werkelijke gebeurtenis. Defoe verhaalt van de lotgevallen van een matroos die is aangespoeld op een onbewoond eiland en erin slaagt te overleven door van de natuur te le-

ren. Door graan te verbouwen, geiten te domesticeren en een huisje te bouwen weet Robinson zelfs een aangenaam leven te leiden. Het verloop van dit leerproces noteert Robinson in een dagboek, daartoe in staat gesteld door de wonderbaarlijke redding van pennen, inkt en papier uit zijn vergane schip. Het verslag van deze schipbreukeling moest een inspiratiebron zijn voor Emile, die eveneens zijn eigen geit moest hoeden en in zijn tuintje groenten moest kweken. Na het boek te hebben aangeprezen knoopt Rousseau de individuele geschiedenissen van Robinson en Emile vast aan die van de mensheid als geheel, want, schrijft hij, ‘het onbewoonde eiland van de mensheid is de wereld’.5

Emile als voorbeeld

Emile riep onmiddellijk ofwel bijval ofwel tegenstand op. Slechts weinig lezers kwamen tot een subtieler oordeel, zoals de schrijfster Belle van Zuylen. Zij sprak van ‘hersenschimmige plannen’ voor een ‘onmogelijke opvoeding’, en vond het boek een fantasie over ‘een natuur die nergens bestaat en waarvan niemand weet of zij ooit bestaan heeft’. Maar hoewel ze te realistisch was om in de verwerkelijking ervan te kunnen geloven, juichte ze het dromen hierover toe en beschouwde ze Rousseau als een dichterlijke ziener: ‘Ach, het is beter te dromen, het is beter de mensen het excuus te laten van een te groot probleem... Kunnen we niet vaststellen dat elk verwezenlijkbaar idee in botsing komt met het een of ander belang? En dan wordt alles verworpen, alles gaat verloren. Iedere welsprekendheid is machteloos tegenover hartstocht of kil eigenbelang. Een uitgehongerde wouw vreet een nachtegaal op en luistert niet naar zijn gezang. Dromen daarentegen, grootse plannen, sublieme verbeeldingen, ook al worden ze niet aanvaard, laten tenminste een golfbeweging achter in de ziel die zij geraakt hebben’.6

Historici zijn het er niet over eens of Emile al meteen insloeg of dat het boek moet worden gezien als een tijdbom die pas jaren later tot ontploffing kwam. De plotselinge populariteit van de naam Emile pleit voor de eerste visie. De Amsterdamse uitgever van Rousseau had zijn auteur zelfs gevraagd als peetvader op te treden voor zijn dochtertje, Emilie, dat ter wereld kwam kort nadat Emile bij hem was uitgebracht.

In de eerste jaren na verschijnen deden verschillende ouders een poging om hun kinderen daadwerkelijk volgens Rousseaus principes op te voeden. Enkele gevallen zijn goed gedocumenteerd, zoals dat van Richard Edgeworth, die twee jaar na Emile ter wereld kwam. Zijn vader, een Engelse ingenieur, nam zich voor van zijn zoontje ‘a fair trial of Rousseaus system’ te maken. Het jongetje mocht vrij rondlopen en alles doen wat hij wilde. Dat was in eerste instantie een succes, want volgens zijn vader was hij ‘bold, free, fearless, generous’ en ‘ready and keen to use all his senses’. Toen de kleine Dick zeven jaar oud was, nam zijn vader hem mee naar Parijs, waar ze Rousseau bezochten. Die vond de jongen weliswaar slim, maar ook koppig en zelfgenoegzaam. Juist die slechte eigenschappen zouden later gaan overheersen. Dick werd eerst op kostscholen geplaatst en toen hij daar niet te handhaven bleek, werd hij op zijn vijftiende jaar naar zee gestuurd. Hij deserteerde en vertrok naar Amerika, tot opluchting van zijn vader, die in zijn memoires uitvoerig verslag deed van zijn pedagogische mislukking.

In Frankrijk probeerde Manon Roland haar dochter Eudora een zelfde type opvoeding te geven. Zij beschreef haar opvoedingsexperiment in brieven en memoires. De eerste jaren verliep ook hier alles naar wens, maar uiteindelijk kon ze het gebod om een kind nooit te straffen niet meer volhouden. ‘Hoe moet ik dit opstandige, onverschillige kind eronder krijgen?’ schreef ze wanhopig. In dit geval werd de schuld bij het kind gelegd, dat koud en dom zou zijn en uiteindelijk in een klooster werd opgeborgen.7

Wat Rousseau zelf van zulke experimenten vond, weten we dankzij enkele bewaard gebleven brieven van hem en zijn bewonderaars. Iemand uit Straatsburg schreef Rousseau met een zekere trots zijn zoon geheel volgens de principes van Emile op te voeden, waarop hij een weinig bemoedigend antwoord kreeg: ‘des te erger meneer, voor u en uw kind, des te erger’. Enthousiaster was Rousseau over het initiatief van de prinses van Württemberg. Zij en andere opvoeders werden evenwel gewaarschuwd dat zijn systeem een kwestie was van alles of niets. Een kritische lezer schreef Rousseau dat zijn methode in de praktijk onuitvoerbaar was. Diens antwoord behelsde een bevestiging van deze veronderstelling: ‘U hebt volstrekt gelijk met uw bewering dat het onmogelijk is een Emile te creëren; maar dacht u nu echt dat

dat mijn bedoeling was en dat het boek onder die titel werkelijk een verhandeling is over de opvoeding? Het is een filosofisch werk gebaseerd op hetzelfde principe dat de auteur in zijn andere geschriften aanvoert, dat de mens van nature goed is’.8

 

Rousseaus pleidooi voor een natuurlijke opvoeding viel samen met een groeiende fascinatie voor ‘wilde’ kinderen. Af en toe doken er in Europa kinderen op die in bossen en velden waren opgegroeid en, zo veronderstelde men, gevoed en beschermd waren geweest door wolven, beren of andere wilde dieren. Zelfs in Nederland kwamen wilde kinderen voor, zoals een meisje dat door boeren gevangen was in bossen bij Zwolle.9 Zulke kinderen waren bezienswaardig. In 1788 had Otto op de Delftse kermis enkele ‘woeste kinderen’ kunnen aanschouwen.10 Ze waren ook ideale proefkonijnen om de ideeën van Rousseau uit te testen. Het ultieme experiment werd verricht door Jean Itard, directeur van het Parijse instituut voor doofstommen, dat in datzelfde jaar door Lambert van Eck was bezocht. Itard ontfermde zich over een jongen die in de bergen van Avyeron gevangen was, en onderwierp hem aan een speciaal ontwikkeld plan van opvoeding. De opvoeding had weinig succes maar het boek dat Itard erover publiceerde werd desondanks een klassiek werk binnen de pedagogie.11

 

Emile arriveerde precies op het goede moment, juist toen de traditionele opvoedingsmethoden alom ter discussie werden gesteld. Nederland bleef hier niet bij achter. Hier verschenen in de jaren zestig van de achttiende eeuw meer pedagogische verhandelingen dan in de gehele daaraan voorafgaande honderd jaar. Geleerde genootschappen stimuleerden dit door het uitschrijven van prijsvragen. De antwoorden stroomden binnen en de beste inzendingen werden gepubliceerd. In zijn Confessions beschuldigt Rousseau een van de inzenders op een prijsvraag van de Hollandsche Maatschappij der Wetenschappen zelfs van plagiaat.12 Rousseaus beschuldiging was ten onrechte want prijsvraag en inzending dateerden van voor het verschijningsjaar van Emile. Veeleer bevestigt deze gelijktijdigheid dat het onderwerp in de lucht hing. Het thema opvoeding dook ook regelmatig op in Nederlandse tijdschriften en bekende auteurs als Betje Wolff gingen adviesboeken publiceren.

Tot de eerste schrijvers die positief stonden tegenover Rousseau behoorde Willem Emmery de Perponcher. In 1774 publiceerde hij zijn Instructions d'un père à son fils, waarin het zoontje de veelzeggende naam Emile droeg. Toen de schrijver vijf jaar later zelf een zoontje kreeg, verwachtte zijn omgeving dat het zou worden opgekweekt tot ‘modèle et chef d'oeuvre de l'éducation’.13 Inderdaad stortte De Perponcher zich voortvarend op de opvoeding, waarbij hij moest vaststellen dat er geen goed instructieboek bestond voor het huisonderwijs zoals hem dat voor ogen stond. Daarom nam hij nogmaals de pen ter hand en schreef een meer op de praktijk gericht werk, Onderwijs voor kinderen, bestemd voor de opvoeding van drie- tot vijfjarigen. In zijn voorwoord benadrukt De Perponcher zijn uitgangspunt, een stapsgewijze opvoedingsmethode die nauw aansluit bij de belevingswereld van kinderen en rekening houdt met hun individuele leerbehoeften. Onderwijs moest speels en aanschouwelijk zijn. In De Perponchers driedelige handboek, dat meer dan 1500 bladzijden telt, wordt kinderen afwisselend iets geleerd over gevoelens en karaktereigenschappen als ‘weldadigheid, naarstigheid, ordelijkheid’, en over allerhande praktische zaken als ‘brood’ en ‘karnemelk’.14

De Perponcher schreef eenvoudige lessen, waarin af en toe Rousseau doorklinkt, zoals het idee dat het kwaad zichzelf straft. Reeds in het eerste verhaaltje negeert een jongetje het verbod om een hete theepot vast te pakken, zodat het zijn handen ernstig verbrandt. Andere verhaaltjes tonen hoe de natuur tot lering strekt, zoals het hoofdstukje ‘Regen laat planten groeien’. Volgende stukken houden waarschuwingen in, zoals ‘Kinderen moeten met geene geweren spelen’, dat begint met een uitroep van een vader: ‘Wat hebt gij daar, Jacob, waar speelt gij mede?’, waarop het kind antwoordt: ‘Het zijn twee pistooltjes, die ik van tafel nam’. Daarna vertelt de vader ter afschrikking het verhaal van een jongetje dat door zulk gevaarlijk spel zijn neus kwijtraakte. Het handboek van De Perponcher was een groot succes. Zijn verhaaltjes waren zo geschreven dat kinderen ze al snel zelf konden lezen. Jacob van Lennep, die bijna een eeuw later een herdruk verzorgde, schreef het boek al op zijn vierde jaar te hebben verslonden.15

Toen Otto van Eck op tienjarige leeftijd zijn dagboek begon, was hij De Perponchers Onderwijs voor kinderen reeds lang ontgroeid. Toch weten we door een aantal terloopse opmerkingen dat ook hij met dit

boek is opgevoed. In zijn dagboek schrijft hij meer dan eens over het mooie gezang van nachtegalen, zoals in mei 1791. De liefde voor deze vogels kan hem zijn bijgebracht door het Onderwijs van De Perponcher, die de maand mei met de zang van de nachtegaal verbindt in een ‘May-lied’: ‘Hoort 't geblader rits'len! Hoor! in 't gindsche boschje. Slaat de nachtegaal!’16 Enkele maanden later verwijst Otto expliciet naar De Perponchers Onderwijs, wanneer hij een verhaal uit een Frans kinderboek voor een wat oudere doelgroep - Madame De la Fites' Entretiens, drames et contes moraux - herkent als een ‘vertellingtje dat Perponcher in zijn Onderwijs van haar heeft overgenomen’.17 Hier spreekt een kenner van dit werk.

Nog in 1796, toen hij al zestien was, haalde Otto het Onder wijs voor kinderen uit de boekenkast om er tijdens het ontbijt weer eens in te lezen: ‘Terwijl ik at, las ik wat in het boek van de heer Perponcher voor kinderen’. De notitie is ook om een andere reden interessant. De Perponcher is de enige auteur die Otto in zijn dagboek weleens van de aanduiding ‘heer’ voorzag. Andere auteurs noemde hij steevast alleen bij hun achternaam. Het zijn papieren kennissen, geen mensen van vlees en bloed. Deze persoonlijke aanduiding doet vermoeden dat Otto De Perponcher zelf kende. Dat is zelfs vrij waarschijnlijk, omdat de auteur van Onderwijs voor kinderen een verre oom van Otto was, en ook Lambert sprak in zijn handgeschreven encyclopedie over ‘de heer Perponcher’. De families De Perponcher en Van Eck behoorden tot hetzelfde culturele milieu. Otto's oom Pieter Paulus was bijvoorbeeld evenals De Perponcher lid van het selecte literaire genootschap ‘Dulces Ante Omnia Musae’. Kortom, Otto behoorde bij uitstek tot de doelgroep van De Perponchers Onderwijs voor kinderen.

De filantropijnen

De Perponcher erkende in zijn eerste boek uit 1777 nog regelmatig zijn schatplichtigheid aan Rousseau, maar diens naam komt in het vijf jaar later verschenen Onderwijs voor kinderen niet meer voor. Wel hebben enkele Duitse pedagogen daarin hun intrede gedaan. Zij waren vertegenwoordigers van een nieuwe richting die in Duitsland binnen de pedagogie was opgekomen. De filantropijnen, zoals deze pedagogen zichzelf noemden, legden zich erop toe de ideeën van Rousseau

naar de praktijk te vertalen. Hiertoe schreven ze adviesboeken die opvoeders daadwerkelijk konden helpen, gaven tijdschriften uit, stichtten scholen waarin met Rousseaus ideeën werd geëxperimenteerd en richtten uitgeverijen en boekhandels op met een eigen fonds van filantropijnse school-, advies- en kinderboeken die zij distribueerden op een ogenschijnlijk onverzadigbare markt.18

Johann Bernard Basedow stond aan de wieg van de beweging met zijn in 1768 verschenen boek Vorstellung an Menschenfreunde und vermögende Männer über Schulen und Studien. Dit pleidooi om de jeugd op een verlichte wijze op te voeden en te scholen was gericht aan ‘mensenvrienden’, vandaar de benaming ‘filantropijnen’ voor deze pedagogische stroming. Het woord ‘paedagogik’ was in 1771 in de Duitse taal geïntroduceerd en niet veel later werd aan de universiteit van Halle de eerste leerstoel in dit vak ingesteld. Naast Basedow kregen nog twee andere voormannen van de beweging in Nederland grote bekendheid, Joachim Heinrich Campe en Christian Gotthilf Salzmann. De filantropijnen ontwikkelden opvoedkundige stelsels die allemaal verlicht en progressief waren, maar in uitwerking vrij veel van elkaar verschilden. Hun hervormingsdrift beperkte zich niet alleen tot kinderopvoeding, ook volwassenen moeten eraan geloven. Salzmann publiceerde bijvoorbeeld naast zijn kinderboeken en pedagogische werken ook over de ‘verstandige opvoeding van opvoeders’.19

De door Campe gemaakte bewerking van Emile is illustratief voor de gedaanteverwisseling die het gedachtegoed van Rousseau onder invloed van zijn nieuwe filantropijnse mentoren onderging.20 De vertaling was beladen met voetnoten en commentaren, die de oorspronkelijke gedachten overwoekerden met waarschuwingen en kritiek, geput uit de werken van verschillende Duitse pedagogen, van wie Campe zelf nog de meest welwillende was. Al in de eerste voetnoot bij Rousseaus openingszin wordt de basis van diens pedagogie - natuur gaat boven cultuur - onderuitgehaald: ‘Men zou in tegenstelling even goed beweren kunnen dat vele voorwerpen ontaarden, wanneer zij aan de natuur alleen blijven overgelaten en door geene menselijke vlijt geholpen worden’.21 Tevens wordt in deze voetnoot het programma van deze revisionisten samengevat: natuur is mooi, maar menselijk ingrijpen blijft onmisbaar. Van deze Duitse Emile verscheen in 1790 een Nederlandse vertaling, een jaar voordat Otto zijn dagboek begon. Zo-



illustratie
J.H. Campes bewerking van Robinson Crusoë, 1791


als zal blijken, werd Otto niet opgevoed naar de letter van Emile, maar veeleer volgens de voetnoten van de gereviseerde filantropijnse bewerking.

De Duitse pedagogen oefenden tot ver in de negentiende eeuw invloed uit. Van Campe, Basedow en enkele andere auteurs werd bijna het gehele oeuvre in het Nederlands vertaald. De filantropijnse combinatie van nuchter rationalisme en verdraagzaam christendom sloot aan bij ideeën die leefden binnen de verlichte elite van de Republiek. In Nederland verschenen tijdschriften met een filantropijnse inslag zoals Bijdragen tot het Menschelijk Geluk (1789-1793) en De Menschenvriend (1788-1797) waarvan alleen al de titels het filantropijnse programma verwoorden.

De populariteit van de filantropijnen in Nederland sluit aan bij de in de late achttiende eeuw steeds sterkere oriëntatie op de Duitse cultuur, die onder meer blijkt uit een groeiend aantal vertalingen van



illustratie
De rede, uit Weekblad voor Kinderen, 1798-1800


Duitstalige boeken op allerlei gebieden.22 Nergens was de verbinding tussen Verlichting en pedagogie zo nauw als in Duitsland. In 1784 had Immanuel Kant Verlichting kort en krachtig gedefinieerd als de emancipatie van de mensheid uit haar zelfopgelegde onmondigheid. Verlichting, emancipatie en educatie lagen in elkaars verlengde. Kant bewoog zich ook op het laatste terrein, hij gaf er lezingen over, die later werden gebundeld in zijn boek Ueber Paedagogik.23

Voor al deze pedagogen bleef Rousseau ondanks alles het voornaamste baken. Basedow had zijn dochter niet toevallig de naam Emilie gegeven. Hij besloot haar tot proefkonijn te maken van zijn eigen stelsel, dat hij uiteen had gezet in zijn Methodenbuch.24 De resultaten van dit experiment beschreef de trotse vader vervolgens in de nieuwe pedagogische tijdschriften. Emilies geestelijke en lichamelijke ontwikkeling bewees volgens hem zijn gelijk, want zijn dochtertje kon op haar derde al lezen en haar lichaam was gehard omdat zij vaak naakt



illustratie
Het Philantropinum met leerlingen die onder meer in hun eigen tuintjes werken, uit J.B. Basedow, Manuel élémentaire d'éducation, 1774


rondliep. De kleine Emilie diende als levende reclame voor de meisjesschool die haar vader naast zijn reeds bestaande jongensschool wilde oprichten.

Basedows jongenskostschool, het Philanthropinum, was een paar jaar eerder van start gegaan in het stadje Dessau. Daar had de regerend vorst, de verlichte prins Leopold iii Friedrich Franz von Anhalt-Dessau, hem de gelegenheid gegeven om zijn ideeën in praktijk te brengen. Terwijl Rousseau zijn geesteskind Emile zo veel mogelijk buiten de samenleving liet opgroeien, kozen de filantropijnen voor hun pupillen een veel minder extreem isolement. Hun instituten werden weliswaar bewust buiten de steden gesitueerd, maar de opvoeding vond plaats binnen het sociale verband van de school. Basedows Philanthropinum ging dienen als voorbeeld voor andere scholen, zoals die in heel Duitsland en daarbuiten werden opgericht. Om leerlingen te werven verschenen er brochures waarin het onderwijs werd beschreven en aangeprezen.

Ook Campe, voormalig leraar in Dessau, begon een eigen school, waar elke leerling een eigen tuintje had, terwijl op elke kamer een kleine draaibank stond en gereedschap om mee te knutselen. Lichamelijke oefening kwam eveneens op het lesprogramma te staan. Op de filantropijnse scholen werden het paard, de bok en andere turntoestellen ontworpen, die later tot de standaarduitrusting van elke school gingen behoren. De brochures werden in vertaling ook in Nederland verspreid om leerlingen te werven. Hoeveel Nederlandse kinderen naar Duitse scholen zijn gegaan is moeilijk te achterhalen, maar het moderne onderwijs daar had zeker aantrekkingskracht.25

Over de ideologie van de school van Salzmann in het dorpje Schnepfenthal weten we veel, omdat hij de oprichting aankondigde in een uitvoerige brochure uit 1785.26 Om te beginnen stelde hij vast dat men er sinds vijftien jaar van doordrongen was geraakt dat veel ‘Jammer und Elend’ in de wereld veroorzaakt werd door een verkeerde opvoeding. Net als alle andere filantropijnen was hij er zich sterk van bewust een vernieuwer te zijn. Hij koos het dorp Schnepfenthal uit, omdat het, schreef hij, ‘niet zó dicht bij een stad ligt, dat daarvan een slechte invloed uitgaat, maar wel voldoende nabij om omgang te hebben met rechtschapen, verlichte en gecultiveerde mensen’. De inhoud van het lesprogramma op Schnepfenthal zou vooral praktijkge-



illustratie
Brochure voor Salzmanns school in Schnepfenthal, 1808


richt zijn. Het opdreunen van woordenlijsten, grammaticaregels en de catechismus zou plaats maken voor bezoeken aan werkplaatsen om de wereld van de ambachten te leren kennen. De pupillen zouden er de ambachtslieden vragen kunnen stellen over hun vak en hun inkomsten. Aardrijkskunde en geschiedenis zouden tastbaar worden gemaakt door dicht bij huis te beginnen. Salzmann stelde zich voor zijn pupillen regelmatig mee te nemen naar een nabijgelegen klooster om daar de grafstenen te bekijken. De aanblik van oude graven en knekels zou vanzelf interessante vragen oproepen, waarop de docent kon inspelen om historische kennis over te dragen.

Salzmann zou zijn leerlingen niet lastigvallen met Latijn, een taal die in zijn ogen nog maar beperkt nut had. Hij wilde van zijn pupillen ‘daadwerkelijk handelende mensen’ maken. Voor hen was het belangrijker ‘te leren hoe ze de woestenij, die de wereld nu was, om konden vormen tot een paradijs’. Zijn pedagogische systeem was bestemd voor jongens tussen de tien en zestien jaar oud, de leeftijd van Otto

in de jaren dat hij een dagboek bijhield. De filantropijnen waren ervan overtuigd dat een betere opvoeding van toekomstige generaties uiteindelijk zou resulteren in een betere wereld.

De filantropijnen waren realistisch genoeg om te beseffen dat het uitroeien van alle kwaad, zelfs in de microkosmos van een kostschool, geen sinecure zou zijn. Voor het eerst stelden zij een thema aan de orde dat door eerdere pedagogen was genegeerd: zelfbevrediging. Salzmann bezwoer ouders van aspirant-leerlingen dat hij zijn school van dit ernstige kwaad zou vrijwaren: ‘Ik ben ervan overtuigd dat ons hele vaderland ermee besmet is en dat miljoenen daardoor ofwel in de bloei hunner jaren geveld worden, ofwel een vreugdeloos leven leiden’. Ook in andere geschriften waarschuwde hij tegen de ondeugd die van jongemannen ‘beschrompelde citroenen’ maakte.27 De pedagogen vormden een front met de medici, die ook het ene na het andere traktaat produceerden, waarvan dat van de Zwitser Tissot het invloedrijkste was. Diens verhandeling over de vreselijke ‘ziekten oorspronkelijk uit de zelfbesmetting’ kwam in 1777 in Nederlandse vertaling uit en nog in 1792 verscheen hiervan een nieuwe druk.

Salzmann wist waarover hij sprak, want hij had uitgebreid onderzoek gedaan. Daarover schrijft hij het volgende: ‘Ik heb het publiek gevraagd mij hierover te schrijven, niet alleen om materiaal voor een boek te verzamelen, maar ook om de treurige geheimen te ervaren, die ik van afstand vermoedde, en me daardoor in staat te stellen mijn op te richten school ervan te vrijwaren. Ik slaagde erin. Ik kreeg van alle kanten de merkwaardigste inlichtingen. Jongelingen die vele jaren lang de kommer in hun boezem in zichzelf verborgen hadden, openden aan mij hun hart en lieten mij hun geheimen zien, die buiten de Alwetende niemand bekend waren gemaakt. Als resultaat van deze geheime verhalen (die ik zeer zorgvuldig in mijn schrijfbureau bewaar, waarvan ik de namen heb afgeknipt en waarover ik heb vastgelegd dat ze, mocht ik plotseling sterven, verbrand zullen worden) zag ik twee hoofdoorzaken: verleiding (knechten, meiden, slaapgenoten, schoolkameraden, soms een hofmeester) en verveling (gebrek aan werk, gebrek aan verstrooiing, te veel onderwijs)’.

Over deze kwestie publiceerde Salzmann kort hierna inderdaad een apart werk: Ueber die heimlichen Sünden der Jugend. Het boek telt meer dan driehonderd bladzijden en bevat het ene verhaal na het

andere over jongelieden die zich in het verderf stortten door toe te geven aan deze verleiding. De vloedgolf van boeken over masturbatie ging terug op Rousseau, die in zijn Emile als eerste had opgeroepen tot waakzaamheid. De collectieve angst voor de gevolgen van masturbatie woedde juist binnen verlichte kring en het onderwerp kreeg zelfs een eigen lemma in de Encyclopédie van Diderot. Bij de bestrijders liep ook Campe voorop. Deze werd in 1786 voorzitter van een commissie ter beoordeling van de inzendingen voor een prijsvraag uitgeschreven door het Berlinische Monatsschrift, hoe dit kwaad het best bestreden kon worden. De beste van de 27 inzendingen nam hij op in zijn Allgemeine Revision des Erziehungswesens. Deze pedagoog raadde een rigoureus middel aan, infibulatie, waarbij een stalen ring werd aangebracht in de voorhuid van het kind. Een erectie werd pijnlijk en daardoor onmogelijk en het kwaad strafte zichzelf. Het is op het eerste gezicht vreemd dat een vriendelijke pedagoog zo'n draconische methode bepleitte, maar het was uiteindelijk de ultieme test voor de beheersing van de driften, het kernpunt van de filantropijnse opvoeding. De oorzaak van de kwaal lag immers in de ongecontroleerde verbeelding, waardoor de seksuele driften op hol zouden slaan.28 Masturbatie werd gezien als bij uitstek redeloos, onbeheerst en nutteloos gedrag, zelfs erger dan zelfmoord, want wie masturbeerde, berokkende niet alleen zichzelf, maar de samenleving als geheel schade. Het was bij uitstek onsociabel gedrag van de enkeling die aan zichzelf genoeg heeft en zijn medemensen negeert. De filosoof Kant betoogde dat masturbatie het tegendeel van Verlichting was.29 Otto zwijgt erover in zijn dagboek, maar wel werd hem op 20 februari 1792 op het hart gedrukt om ‘verzoeken ten kwaden te weerstaan (welke mij, ouder geworden zijnde, dikmaals zullen overkomen), waarbij ik mij dan wellicht overgeven zoude aan een hoop losbandige knapen, waarmede ik wellicht mijn gezondheid zoude verliezen en mijzelven voor alles in het verderf te storten’.

Het offensief tegen masturberen paste binnen de grote nadruk op de vorming van ‘passies’ en emoties door moderne pedagogen. Klassieke auteurs als Aristoteles en Cicero hadden al geschreven over de noodzaak om de emoties te sturen, maar nieuw waren de diverse methoden die de filantropijnen hiervoor ontwikkelden. Ze sloten daarmee aan bij Rousseau, die bij al zijn terughoudendheid juist op dit punt



illustratie
Een stervende vader en een onvoorzichtig meisje. Diverse emoties in beeld gebracht, uit J.H. Campe, Kleine zielkunde, 1782


ingrijpen noodzakelijk achtte. Een voorbeeld van hun methoden is te vinden in Campes Kleine zielkunde voor kinderen, zoals in 1782 de titel van de Nederlandse vertaling luidde. In de inleiding legt Campe uit dat er verschillende manieren zijn om de emoties van kinderen bij te sturen: de ‘woordelijke verklaring’, het werken met ‘zinlijke vertegenwoordigingen’, zoals schilderijen en prenten, en het geven van ‘ware of verdichte voorbeelden’. Maar, schrijft Campe, de beste manier van leren is door ondervinding.

Vervolgens beschrijft Campe een twaalftal gesprekken van een vader met zijn kinderen, die de discussie opent met zinnen als: ‘Verheugt u, mijne kinderen! Heden zullen wij weder iets zeer merkwaardigs aangaande onze ziel leren kennen’. In een van de gesprekken manipuleert de vader de emoties van zijn kinderen door het voorlezen van een brief van hun oudere broer die al geruime tijd op reis is. Eerst vertelt hij dat hun geliefde broer aankondigt naar huis te zullen ko-

men, vervolgens dat zijn komst nog vier weken wordt uitgesteld en tenslotte dat het uitstel veroorzaakt is door ziekte. Daarna wijst hij zijn kinderen erop dat ze inmiddels drie interessante emoties hebben ondergaan: blijdschap, hoop en droefheid. In de laatste hoofdstukken gaat de vader uitvoerig in op het ongeluk van mensen die hun emoties niet onder controle hebben, geesteszieken. De kinderen vinden dat de meest fascinerende sessie. Het laatste gesprek is het enige dat opent met een vraag van de kinderen: ‘Vader, zullen wij heden nog meer van zulk afschuwelijke zielskranken horen?’.30

Dat beheersing, en niet de onderdrukking van driften centraal moest staan in de opvoeding, vonden ook veel Nederlandse pedagogen: ‘Dewijl het nu de driften zijn, die ons geluk of ongeluk kunnen teweeg brengen, en zij met ons geboren worden, zo moeten de driften het eerste zijn waarop een bestierder, in het opvoeden der kinderen te letten heeft’. Vanuit deze optiek keren ze zich tegen oudere schoolboekjes waarin oorlogsgruwelen breed werden uitgemeten. Zulke impressies zouden wreedheid en hardvochtigheid opwekken in het kind: ‘Men verberge voor hun al wat wreed is. Men leere hun voor bloed ijzen. Geene vogelen, geene dieren moeten in hun nabijheid gedood worden’. Aan de andere kant moesten zachtere gevoelens en medelijden van jongs af aan worden aangekweekt. Dat kon gebeuren door kinderen mee te nemen naar arme mensen of ziekenhuizen, waardoor een ‘teder hart’ werd ontwikkeld.31 Bij deze nieuwe benadering werd ervan uitgegaan dat een kind al vanaf de geboorte begiftigd was met individuele gevoelens en gaven, en dat reflecteerde de meer algemene opvatting over individualiteit en identiteit die in deze jaren post vatte.32

Otto's opvoeding in de praktijk

Uit Otto's dagboek blijkt dat ook zijn ouders zelfbeheersing als basis voor de opvoeding zagen. Dat begreep hij zelf goed, zoals blijkt uit een aantekening uit 1791: ‘zeer mijn best gedaan om verstandig de uitwerkselen van drift en onberadenheid voor te komen’. Hij probeerde die dag ‘gezeglijk, rechtvaardig, zacht, liefdadig, zedig, vreedzaam, erkentelijk en vriendelijk te zijn’. Maar dat lukte niet altijd. Ruim een jaar later schrijft hij dat hij ruzie met zijn zusjes heeft gemaakt, maar:



illustratie
De driften, uit Weekblad voor Kinderen, 1798-1800


‘Deze fout van al te driftig te zijn, neem ik voor vanwegen dezelven kwade gevolgen, mij af te wennen’. Op 5 juli 1795 bekent hij: ‘Hoe weinig ben ik meester van mijne driften en hoezeer doe ik dezelve over mij heerschen, de haastigheid en onoplettendheid vooral waaruit mijne meeste fouten ontstaan’. Bij een andere gelegenheid in februari 1796 somde zijn moeder nog eens op wat er bij hem aan schortte: ‘ongehoorzaam, tegensprekend, driftig, wraakzuchtig en onbescheiden’.

Om Otto's driften en gevoelens bij te sturen zetten zijn ouders leerzame ervaringen in scène. Deze aanpak werd bijvoorbeeld beproefd, toen Otto zich tijdens een langdurige ziekte overgaf aan zelfmedelijden. Zijn vader gaf Otto de opdracht om samen met de tuinman wat geld te brengen aan een van zijn pachters. De ontmoeting met deze boer veroorzaakte de gewenste schok: ‘Ik wist wel dat deze man nu al sederd twee jaar zieklijk was geweest, doch echter had ik niet gedacht

hem zo erg te zullen vinden. Ik vond hem in 't bed (dat hij den gantsen dag niet uitkwam) uitgeteerd, zo bleek als de dood en bloedende uit de neus, 'twelk nu al vier uren geduurd had en nog niet ophield. Toen bedacht ik eerst recht hoeveel stoffe tot dankzegging ik nog aan God had en hoe kwalijk ik enige tijd tevoren gedaan had, met mij over mijn ongeluk te beklagen’. In zijn dagboek voegde Otto ten overvloede toe dat hij te veel was gepreoccupeerd met de ‘ongeneugten’ van zijn ziekte, zonder na te denken over ‘het goede, 'twelk mij mijne ziekte het zedelijke betreffende had aangebracht.’ Verder had hij er niet bij stilgestaan ‘dat er zovele mensen zijn, die nog veel meer te lijden hebben als ik’.

Otto's opvoeding, die grotendeels plaatsvond in de beslotenheid van het landgoed De Ruit, was geïnspireerd door het filantropijnse gedachtegoed. De herkomst van Otto's eigen wijsheid dat men de opvoeding van kinderen moet ‘schikken naar hun aard’ is in dit verband veelzeggend. Hij verwijst niet naar het werk van Rousseau, maar naar dat van Basedow. Hoe verleidelijk het ook is Otto met zijn eigen moestuintje, timmerwerkplaatsje en geiten voor te stellen als een vleesgeworden Robinson Crusoe - Rousseaus ideaal -, aangespoeld op het eiland De Ruit, waar hij geheel zelfvoorzienend, ongehinderd door boekenkennis en beschaving met het menselijk bestaan kan experimenteren - Otto's dagboek laat een dergelijk beeld niet toe. Het jongetje dat door zijn moeder regelmatig op zijn vingers wordt getikt omdat hij met modderschoenen naar binnen loopt, niet mag schaatsen, huisarrest krijgt nadat hij over een hoog hek is geklommen en dat uit vrees voor een verkoudheid binnen moet blijven nadat hij zich met zijn geit in het zweet heeft gelopen, vertoont in wezen weinig overeenkomst met de kleine Emile. Die zwierf immers zonder God of gebod blootsvoets buiten rond met de natuur als belangrijkste leermeester en trok zich 's avonds terug in een zo kaal mogelijke ruimte waarin een blind paard geen schade kon doen:

Het eigenzinnige kind bederft alles wat het aanraakt; maakt u er niet boos om, houdt buiten zijn bereik, wat hij bederven kan. Hij vernielt de meubels waarvan hij zich bedient, haast u volstrekt niet om hem andere te geven; laat hem het nadeel van het gemis gevoelen; hij slaat de ruiten in zijn kamer stuk; laat de wind hem

dag en nacht aanblazen zonder u bevreesd te maken of hij koude zal vatten, want het is beter dat hij verkouden dan dat hij gek wordt.

Otto's bezigheden komen heel wat beter overeen met die van de leerlingen op bijvoorbeeld Salzmanns Philanthropinum, waar het leven volgens een strak dagregime was georganiseerd, waar beschaving en natuur zorgvuldig in het onderwijsprogramma waren opgenomen en gedoseerd werden toegediend. De natuur was heir teruggebracht tot een park bij de school, met eigen tuintjes voor de leerlingen, die als keuterboertjes de opbrengst hiervan mochten verkopen. Net als Otto kregen ook de leerlingen van dit Philanthropinum de mogelijkheid om dieren te verzorgen en werd bij hen het lezen van boeken, mits verantwoord, aangemoedigd en als vast onderdeel in het dagschema opgenomen. De harding en ontwikkeling van het lichaam werden gestimuleerd door gymnastiek, dansles en lange wandelingen. Realiteitszin, ambachtelijkheid en geduld werden aangeleerd door middel van handvaardigheid: het knopen van visnetten, speelgoed maken van papier, mandenvlechten, verven, het vervaardigen van kasten en het timmeren, waartoe alle leerlingen op hun kamer over een eigen werkplaatsje beschikten. Waar de filantropijnen zelfs in de prospectussen voor hun instituten weinig zicht geven op de daadwerkelijke praktijk, geeft Otto's dagboek een heel wat levendiger beeld van de strijd tussen mens en materie. Otto knoopt, knipt, verft en timmert er in zijn dagboek vrolijk op los. Evenals op filantropijnse scholen dienden deze bezigheden een utilitair doel: Otto plakt dozen voor zijn moeder, herstelt boekbanden voor zijn vader, knoopt netten om mee te vissen en timmert hokken voor zijn vele dieren.

Hoe de leerlingen op het Philanthropinum op de dwingende doelmatigheid reageerden, weten we niet. Otto deed zijn klusjes meestal met genoegen, maar had soms de behoefte om iets louter voor de lol te maken. Zo timmerde hij op eigen initiatief een molentje dat hij trots aan zijn vader liet zien: ‘Hij vroeg mij waar het toch toe dienen moest en zeide deze Latijnse spreuk: “nisi utile est quod facimus, stulta est gloria” (als wat wij doen niet nuttig is, is het dwaas zich erop te beroemen), maar toen antwoordde ik dat ik het ook niet deed om roem te behalen, maar voor mijn eigen vermaak’. Het verven van een bok-

kenwagentje bezorgde Otto heel wat minder genoegen: ‘Na gegeten en gelezen te hebben volgends gewoonte, heb ik den gehele middag doorgebracht met een wagen te verven; geen plaizierige bezigheid waarlijk, maar alles moet geschieden’. Het arbeidzame getimmer dat in het dagboek steeds weer opklinkt, tot in de laatste dagboekaantekening toe, wordt regelmatig onderbroken door voldoening dat de betreffende klus is geklaard: ‘Na den eten heb ik mijn Latijnse thema gemaakt en daarna mijn oude timmeragie weder onder handen genomen en het werk vandaag gelukkig geheel afgemaakt’.

De doelgerichtheid is ook wat Otto het meest tegenstaat in zijn verplichte danslessen. Hij schrijft op 24 januari 1794 onder leiding van de dansmeester met zijn zusjes te hebben gedanst ‘of liever passen gemaakt want de dansmeester zegt dat werkzamer als het dansen is een goed postuur, waarin papa hem gelijk geeft, hoewel wij het misschien zo plaizierig niet vinden’. De dansles die Otto een jaar eerder bij zijn vriendje Ceesje Reepmaker bijwoonde verliep heel wat joliger: ‘en dus is het gebeurd dat wij heelshuid aan het huis van de heer Reepmaker gearriveerd zijn, alwaar wij den avond gepasseerd hebben en ik weder veel plaizir gehad heb, bijzonder met Ceesjes dansles bij te wonen en eens mede te huppelen’. Otto houdt wel van dansen, maar dat moet dan wel gebeuren in een sfeer van ‘dansen en springen en gekheid maken’, bij voorkeur in afwezigheid van een dansmeester. Pogingen van een aantal elkaar opvolgende dansmeesters om Otto's houding en danspassen bij te sturen leiden regelmatig tot hoogoplopende conflicten: ‘Mama zegt dat ik toen, hoewel ik goed danste, het evenwel niet te best gemaakt heb door mij niet betamelijk jegens meester Demny te gedragen toen hij mij eene kwade gewoonte wilde afleren’. Enkele weken nadien is Otto's weerspannigheid wederom aanleiding voor een stevige uitbrander van zijn moeder: ‘Ten 1 uur thuis komende, vonden wij den dansmeester weder, bij welke ik (zegt mama) het weer niet te best gemaakt heb, door zijnen goeden raad ongaarne te willen opvolgen en niet te bedenken dat al wat hij mij zeide, tot mijn best diende’. Uit het feit dat Otto hierna een aantal danslessen beschrijft waarin hij braaf een ‘contredansje’ heeft gedanst, zou men kunnen afleiden dat zijn moeders argumentatie is aangeslagen. Wanneer een van zijn dansmeesters ontslag neemt, kan Otto het zelfs opbrengen hierover zijn spijt te betuigen: ‘Het spijt ons altemaal zeer dat hij heen-

gaat, want hij gaf zich zoveel moeite om ons goed te leren.’ Soms ook stond Otto zelf aan de andere kant van de lijn, wanneer hij zich bijvoorbeeld moeite gaf om een van de knechten voor diens eigen bestwil te leren netten te knopen: ‘Behalve mijne zaken heb ik nu eens voor meester gefungeerd in het knopen, 'twelk ik aan onze knecht leer, omdat hij dan ook netten breien kan en winteravonden niet ledig doorbrenge’.33

Tegelijkertijd moest de verlangde doelmatigheid van Otto's lichamelijke activiteiten ook weer niet doorslaan naar het andere uiterste, en resulteren in de wens om zelf in de toekomst een ambacht te gaan uitoefenen. Net als op het Philanthropinum, bezocht door elitekinderen die waren voorbestemd voor hoofd- en niet voor handenarbeid, was het ook bij de Van Ecks niet de bedoeling dat Otto serieus het plan zou opvatten om zijn brood met timmeren te gaan verdienen. Otto is zich van dit precaire evenwicht zeer wel bewust wanneer hij op zijn zestiende voorzichtig oppert zijn lesprogramma te mogen verrijken met professionele timmerlessen en daarbij kiest voor de volgende formulering: ‘Ik zoude, als papa er genoegen mee neemt, wel een weinig willen leren timmeren in het klein, alleen voor liefhebberij’.34

Otto's bezoeken aan werkplaatsen en fabrieken kunnen eveneens worden herleid tot Rousseau en de filantropijnen. Otto werd nu eens meegenomen naar een glasblazerij, dan weer bezocht hij een kogelgieterij. Tijdens een reisje in Gelderland in de zomer van 1793 ging Otto kijken hoe een papiermolen werkte: ‘Na den eten zijn wij de papiermolen gaan zien, welke ik zeer aardig vond’.

Een ander type wandeling dat Otto samen met zijn vader ondernam, werd door De Perponcher aanbevolen in zijn Onderwijs voor kinderen. In navolging van Rousseau en de filantropijnen drukte De Perponcher ouders en leermeesters op het hart zo vaak mogelijk ‘met hunne kinderen en leerlingen, buiten, in 't veld, te gaan wandelen; derzelver aandacht, op de aldaar voorkomende dingen te vestigen, en uit die dingen aanleiding te neemen tot onderricht. Dit zal het beste onderwijs van allen zijn; want dit is het Boek der Natuur’. Ook in Otto's kinderliteratuur wemelt het van de strenge doch rechtvaardige vaders die hun kinderen tijdens lange wandelingen plechtig onderhouden over vraagstukken omtrent godsdienst, mens en maatschappij naar aanleiding van verschijnselen in het planten- en dierenrijk. Deze



illustratie
Het buitenleven, uit Weekblad voor Kinderen, 1798-1800


fictieve wandelende vaders en kinderen worden reëel in Otto's dagboek waarin regelmatig melding wordt gemaakt van wandelingen met zijn vader ter lering en vermaak. In zijn beschrijving van zo'n wandeling op 28 september 1791 zien we in een notendop de belangrijkste achttiende-eeuwse opvoedingsidealen terug:
Vanmorgen ben ik met papa naar Den Haag gewandeld en heb veel plaisir gehad met de natuur te beschouwen, dit kan ik (dunkt mij) wandelende veel beter doen als rijdende. Ook heeft men somtijds dan nog eens een ontmoeting die men anders mist. Wij zagen onder andere een vrouw welke met twee kinderen rijdende, het ene, het welk niet stil wilde zijn (en misschien nog geen jaar oud was) sloeg. Daardoor werd het kind driftig en schreide de gehele weg over, en zo de vrouw het zachtzin-

nig behandeld had, zoude het stil en gehoorzaam geweest zijn. Dit geval bracht ons in een gesprek over het geluk der kinderen als zij verstandige ouders hebben, die hen leiden zoals God alle menschen leidt.

Het thema van deze wandeling was niet in scène gezet, maar de toevallige ontmoeting was wel heel leerzaam. Otto kon er naar aanleiding van dit incident op gewezen worden hoe zachtzinnig hij zelf werd opgevoed. Dat wil niet zeggen dat hij nooit gestraft werd. Uit zijn dagboek blijkt dat zijn ouders zich verdiept hebben in het soms verhitte debat over straffen en belonen dat in deze tijd onder pedagogen werd gevoerd. Er verscheen zelfs een afzonderlijk boek van Campe over het onderwerp. Dat de kwestie de gemoederen ook in Nederland bezighield, blijkt uit een prijsvraag die in 1792 werd uitgeschreven over de vraag wat de beste theorie van straffen en belonen in de scholen was.35

Geen stokslagen maar spijkerborden

Eeuwenlang waren opvoeders ervan uitgegaan dat de wil van het kind gebroken moest worden. De eigenlijke opvoeding kon pas beginnen als een kind gehoorzaam was geworden. Op oudere Nederlandse portretten staan kinderen vaak afgebeeld met een tam vogeltje of een braaf hondje, dat net zo goed gedresseerd is als zij zelf. Dat er bij de dressuur van kinderen lijfstraffen werden toegepast, gold bij oudere pedagogen eveneens als vanzelfsprekend. De vader had van oudsher het tuchtigingsrecht, tot en met het geven van stokslagen toe. Zelfs de voor zijn tijd progressieve John Locke ging er nog van uit dat er zo nodig geslagen mocht worden.

Rousseau had een volstrekt andere kijk op de zaak. Volgens hem was iedere vorm van straf uit den boze. Straffen waren in zijn ogen overbodig vanwege de zelfcorrigerende werking van de natuur: het kwaad straft zichzelf. Het was een advies dat bij zijn papieren creatie Emile wonderwel werkte. De ouders die het principe in de opvoeding toepasten, kwamen echter, zoals we reeds zagen, tot een andere conclusie, terwijl de praktijkgerichte filantropijnen hier een gulden middenweg zochten: zo nodig mocht het zichzelf straffende kwaad een handje geholpen worden.



illustratie
Gedragstafel of rapport, uit Verhandelingen uitgegeeven door de Nederlandsche Maatschappij tot Nut van 't Algemeen, 1798


Basedow pakte op zijn school als eerste het thema van straffen en belonen systematisch aan. Van elke scholier werden gedrag en vorderingen bijgehouden op een ‘meriten-tafel’, en hiermee was het schoolrapport uitgevonden. Deze rapporten zijn vanaf de opening van de school in 1777 bewaard gebleven. Er waren twee tabellen: op de ene werden de verdiensten opgetekend, op de andere wangedrag. In het eerste geval kregen de kinderen briefjes als beloning, in het tweede geval werden die weer ingenomen. Wie vijftig briefjes had verzameld, kreeg op een houten bord een gele spijker achter zijn naam geslagen. Wie een bepaald aantal spijkers had behaald, mocht toetreden tot de Orde van de Vlijt. Wat straffen betreft was Basedow de meest ouderwetse van alle filantropijnen, want op zijn school werden nog lijfstraffen toegepast.

Campe keerde zich tegen het systeem van de meritetafels, omdat hij het verkeerd vond dat de eerzucht van kinderen op die wijze werd aangewakkerd. Salzmann nam op zijn school de meritentafel en de Orde van de Vlijt wel over. Hij introduceerde beloningen en straffen in klinkende munt. Aan het eind van de week was er een ‘Kassenrevision’ en kon elke leerling uitrekenen wat hij verloren of verdiend had. Dit systeem bevorderde volgens Salzmann de ontwikkeling van het economisch inzicht bij kinderen.36

Van het systeem van Salzmann zijn in Otto's dagboek sporen terug te vinden. Af en toe wordt hij voor zijn inspanningen met geld beloond, bijvoorbeeld als hij zijn vader wekelijks helpt met wat schrijfwerk: ‘van papa ontfangen, voor 3 artikels, 12 duiten’, zoals hij noteert op 8 mei 1791. Een week later schrijft hij: ‘De afrekening met papa is bijkands op niet uitgelopen van de voorleden week’. En een week daarna: ‘Ik zal de rekening eens opmaken. Met schrijven niet zoveel geprofiteerd als mama wel gaarne had, met cijferen ben ik tot aan de gebrokens [breuken] gekomen en heb er enigermate begrip van gekregen. Wat mijn huiswerk, mijne manieren en mijn zedelijk gedrag aangaat, daarvan zal ik morgen de rekening opmaken’.

Otto verwijst ook naar een door zijn moeder bijgehouden lijst, een soort meritetafel, bijvoorbeeld op 28 mei 1795: ‘Vandaag mij ook aan tafel en naderhand vooral tegen de juffrouw onordentelijk gedragen, zodat ik weer veel op de lijst geschreven ben vandaag’. Een half jaar later noteert hij: ‘Evenwel heb ik nog iets, hoewel het tot mijn schande strekt, naamlijk een lijstje waarop mama alle de fouten, die ik vandaag begaan heb, geschreven [heeft]’. Aan misdragingen hing een prijskaartje dat op een vast tijdstip met Otto's zakgeld werd verrekend, hoewel soms dreigen met een boete al voldoende was om hem in het gareel te krijgen, zoals op 12 november 1794. De ‘boetelijsten’ van zijn moeder zijn niet bewaard gebleven, maar Otto's dagboek kan als een schaduwboekhouding worden beschouwd. Zo kreeg hij eens vanwege zijn ‘onvoorzichtigheid en ongehoorzaamheid 2 stuivers boete’ opgelegd en resulteerde een dag vol ‘kattekwaad en plagerijen’ in een boete van vijfenhalve stuiver ‘welke straf mij, hoop ik, mijne fout zal doen inzien en verbeteren’. Enkele weken nadien blijkt hij zijn leven te hebben gebeterd - hij is vroeg opgestaan om vol ijver met zijn moeder zijn huiswerk te doen -, maar vervolgens gaat hij alweer de fout in door

zijn moeder op een ‘onordentelijke’ manier te antwoorden, ‘waarvoor ik weder een stuiver boete verbeurd hebbe.’ Drie jaar later is het systeem nog in volle werking. Toen had hij zo lang uit het venster staan turen dat hij niet ‘in Hermes [kon] lezen, waardoor het is gebeurd dat ik boete heb moeten betalen.’37

 

Het systeem van de meritetafels werd ook in Nederland gepropageerd. De Maatschappij tot Nut van 't Algemeen schreef een prijsvraag uit met als onderwerp ‘Welke zijn de beste middelen om reeds in de schoolen de kinderen tot gezellige menschen op te leiden?’ In een van de antwoorden staat een ‘gedragstafel’ afgedrukt.38 Varianten hierop waren in zwang op Nederlandse kostscholen, zoals blijkt uit de memoires van Christoffel Baerken die, tien jaar ouder dan Otto, in de jaren 1780 naar een kostschool in Boxmeer ging en uitgebreid de gang van zaken heeft beschreven. Het systeem was daar een eigen leven gaan leiden, waarbij de schooljongens onderling druk in verdiende biljetjes handelden.39

Een variant op zo'n systeem werd ontwikkeld door J.F. Martinet in zijn Huisboek voor vaderlandsche gezinnen uit 1793, waarin hij het bijhouden van lijsten van deugden en ondeugden bepleit. We weten dat dit boek bij Otto thuis in de boekenkast stond en dat Otto het zelf af en toe raadpleegde. Bij Martinet ging het erom kinderen te helpen ‘orde te stellen in hunne ziel.’ Kinderen zouden ertoe moeten worden aangezet

om twee lijsten te maken, een van wanorde, waarop deugden en ondeugden verward en onder elkaar staan, en een andere van orde, waarop deugden en ondeugden uit elkander gezet en gerangschikt zijn. Deeze lijsten moeten dagelijks op uwe tafel liggen, en gij moet hen vragen, waarom de eerste de lijst van wanorde heet, en waarom de andere de lijst van orde; welke deugden de orde breken, en welke deugden de orde maken; welke zij moeten volgen, of mijden, en waarom? Dit zal een zeer nuttige en vermakelijke oefening voor u en hun worden.40

Straffen en belonen kon ook gebeuren door het onthouden of juist toestaan van pleziertjes. Zo krijgt Otto op 21 oktober 1791 wegens goede



illustratie
Vader voorkomt erger, uit J.H. Swildens, Vaderlandsch a-b-boek, 1781


prestaties van zijn vader toestemming om op de markt een vogeltje te kopen. Toen Otto in augustus van datzelfde jaar een paar konijnen wilde kopen, werd hem eerst een proeftijd opgelegd: ‘Ik had gaarne de markt eens gaan zien om een paar konijnen te kopen, doch papa zeide niet zo wel tevreden over mij te zijn geweest in de afgelopen [tijd] als behoorde en daarom moet ik dit vermaak acht dagen uitstellen.’

 

Andere adviezen van Nederlandse pedagogen inzake straf varieerden van het trekken van een boos gezicht tot het onthouden van snoep, speelgoed of zelfs eten - al werd dat laatste door de meer verlichten onder hen afgekeurd. Otto werd wel af en toe voor straf vroeg naar bed gestuurd. Dat was vernederend omdat hij dan tijdelijk aan dezelfde regels werd onderworpen als zijn jongere zusjes:

toen Wim Beerestein en nog veel andere mensen er waren, heb ik het weder (na gewoonte) verbruid; vooreerst heb ik bij de mensen, zegt papa, weder wild en woest en onordentelijk geweest, en ten tweede ('tgeen het ergste is en mij ook 't meeste spijt) heb ik papa omtrend het wegnemen van een koekje schandelijk misleid, waarover papa zeer boos was en zeide hij dit nooit van mij gedacht had, vrezende dat ik met de tijd van kwaad tot erger zoude vervallen zo ik niet onder zijn oog en thuis bleef, mij voorts bevelende terstond (en ook voortaan alle avonden) ten half tien na bed te gaan zoals mijn zusjes.

Een dergelijke straf - wie zich kinderachtig gedraagt wordt ook kinderachtig behandeld - kon alleen effectief zijn binnen een opvoedingsklimaat waarin onderscheid tussen verschillende leeftijdsfasen in het kinderleven met een daaraan aangepaste opvoedingsstrategie vanzelfsprekend was geworden.

 

Martinet voegt in zijn Huisboek nog een nieuwe optie toe met zijn advies aan ouders om ondeugende kinderen tijdelijk genegenheid te onthouden door hen te negeren of door hen van de rest van het gezin te isoleren: ‘Zodra dan uw kind stout of ongehoorzaam is, moet gij aan hetzelve verklaaren, dat het zich onwaardig maakt langer bij u te zitten.’41 Belonen en straffen met affectie was een modern idee, dat ook in Otto's dagboek is terug te vinden. Wanneer zijn moeder hersteld is van een ziekte, wordt hij voor het ‘gebedje van dankzegging’ dat hij voor de gelegenheid heeft gemaakt, beloond met ‘kussen van vader en moeder’.

Als Otto op 28 mei 1791 de afgelopen week overziet, schrijft hij:

Heden heb ik den ganschen dag thuis doorgebracht en deze week besloten met mijn gedrag gedurende dezelve na te gaan. Vele misslagen herinner ik mij en vele bestraffingen, vooral over mijn onbesuisd gedrag en mijne kuren, waaruit zo dikwijls een nutteloze onvergenoegdheid ontstaat. Ook veel goede voornemens, maar slechte uitvoeringen, zodat papa mij het verwijt heeft gedaan dat er geen een dag is voorbij gegaan waarop hij geen ongenoegen over mij gehad heeft, zelfs deze dag, niette-

genstaande ik mij daartoe zo sterk verbonden had. Ik hoop dat ik evenwel de liefde van mijn ouders niet kwijt zal raken, want dan was ik ongelukkig.

Twee weken later maakt Otto tijdens een overhoring door zijn vader zoveel fouten dat deze dreigt hem naar kostschool te zullen sturen. Hij weet al welke, die van meester Michaël van Kuik, kostschoolhouder te Delft. Otto kan dat niet als een loos dreigement hebben gezien. Het was in zijn tijd niet ongebruikelijk om kinderen naar kostschool te sturen en het kwam ook voor dat ouders hun kinderen op een kostschool in hun eigen woonplaats parkeerden. Gelukkig besprak Lambert de zaak nog eens met Otto's moeder, waarna hij besloot het nog eenmaal met Otto te proberen. Er werd wel het dreigement aan vastgeknoopt dat, ‘zo het weer gebeurt, hij mij vast zoude zenden zonder zich verder met mij te bemoeien’.

Nog bleef Otto niet voldoen aan de eisen van zijn ouders. Als tienjarig jongetje gaf hij op 26 juni 1791 een schriftelijke neerslag van een tirade die zijn ouders hadden afgestoken:

Papa heeft mij ook zijn ongenoegen betoond over mijn onverbeterlijkheid in het tegenspreken en mijn zure gezichten bij alles wat mij gezegd word. Ook waren er vele klachten tot mijn lasten dat ik mijn zaken meestal met een speelziek hoofd afroffel en alle moeite schuw in alles wat ik te doen hebbe. Zodoende vreesde papa dat ik een onverdraaglijke, eigenzinnige, driftige weet-niet en daarbij nog een straatjongen in manieren worden zoude. O, wat beantwoord ik slecht aan de onophoudelijke zorgen die mijn ouders voor mij nemen en hoeveel aangenamer is het toch voor mij in hunne handen te blijven, dan geheel aan vreemden overgegeven te worden.

Het dreigement om kinderen naar kostschool te sturen kwam in Martinets twee jaar later gepubliceerde Huisboek niet voor, maar sloot wel aan bij zijn advies om kinderen te dreigen met emotionele isolatie. De auteur werkte dit principe nog wat verder uit - tot over het graf - in een direct ‘Aan kinderen’ gericht hoofdstuk dat hen ervan moest doordringen hoeveel dankbaarheid zij aan hun ouders verschuldigd waren:

O, had ik nog, zegt menig wees, dat onbedenkelijk vermaak van mijne ouders op aarde te mogen zien, ik zou er alles voor geven, wat ik bezitte; maar zij zijn weg, helaas! voor altoos weg! Hier zit er één zonder opzicht, zonder raad, zonder troost onder vreemden, die geen ouderlijk hart kennen; daar zwerft een ander om, zonder te weten waar het belanden zal [...]. Zonder uwer ouderen zorg zoudt gij lang gekwijnd hebben, lang verloren zijn, in het graf rusten, ja reeds in de waereld vergeten zijn!

De opofferingsgezindheid die ouders voor hun kinderen aan de dag leggen is met geen pen te beschrijven, laat staan dat hun inspanningen in geld kunnen worden uitgedrukt:

Gelukkig voor u, dat deeze rekening niet opgemaakt, noch de voldoening geëist worden! Gij zoudt de eerste met uw oog niet kunnen overzien, en geene toereikende schatten in de goud- en zilvermijnen der gehele aarde voor de tweede vinden.

Wat hiervoor wordt terugverwacht is slechts ‘dankbaarheid, liefde en gehoorzaamheid’, en steun en mededogen wanneer de ouders oud en gebrekkig zijn geworden. ‘Een kind, onverschillig in die tijdstippen, is een monster in de natuur’.42 De moraal van het verhaal is een variant op het memento mori, het is een ‘gedenk het sterven van uw ouders’: ‘leeft derhalven zo, dat er naderhand geene harde zelfsverwijtingen wegens achtergelaten plichten mogen bovenkomen’. Dat Otto zich deze boodschap heeft aangetrokken, blijkt uit verschillende passages in zijn dagboek waarin hij zich vertwijfeld afvraagt hoe hij ooit de liefde en zorg van zijn ouders voor zijn welzijn zal kunnen vergoeden. Hij doet dat bijvoorbeeld op de dag van zijn zestiende verjaardag, 5 juli 1796, wanneer hij God dankt hem ouders te hebben gegeven

die mij aan ziel en lichaam verzorgen om mij daardoor te helpen en in staat te stellen aan mijn eigen geluk te arbeiden; dat ik dus mij zelf schaad, wanneer ik deze hun bevelen of goede raad niet wil opvolgen en dan ondankbaar jegens hen ben met hen niet te willen gehoorzamen en dus mijn ongeluk te bevorderen. Ik hoop dat deze gedachte wat meer in mij mag opkomen, dan ben

ik verzekerd dat met Gods hulp mijn verbetering wel vanzelf zal volgen, dan zoude ik toch veel vrolijker kunnen leven en papa en mama ook ongetwijffeld veel vermaak op aarde aandoen en hun ook geruster doen sterven, wanneer zij meer op mijn gedrag betrouwen konden of, zo ik reeds dood was, verzekerd konden zijn mij bij God te zullen kunnen weervinden.

Het overlijden van een tante enkele jaren eerder was aanleiding voor groot medelijden met zijn neefjes en nichtjes die hun moeder ‘nu al’ moesten missen, en het voornemen om in het vervolg gehoorzamer te zijn aan zijn eigen moeder: ‘Ik en bedenk het altoos zo niet, maar oom zeide dat er voor ons veel uit te leren was, om bij gezonde dagen papa en mama gehoorzaam te wezen, opdat men bij hun afsterven daarover geen berouw gevoelen moge’.

Het mannetje van binnen

De centrale doelstelling van Otto's opvoeding was de vorming van zijn geweten. Erg expliciet vinden we dat niet terug in zijn dagboek en evenmin weiden pedagogen erover uit. In feite was het geweten in Otto's tijd nog maar net uitgevonden. De term ‘geweten’ was zelfs een nieuw woord in de Nederlandse taal. In de Statenbijbel werd wel gesproken van ‘consciëntie’, maar dat had een meer godsdienstige betekenis. In plaats van met religieuze normen werd het geweten nu geassocieerd met burgerlijke deugden. Het geweten was een antropomorfe voorstelling van geïnternaliseerde normen. Otto's moeder sprak van ‘het mannetje van binnen’. Anderen stelden het geweten voor als een innerlijke stem. Tot de eerste auteurs die het woord zo gebruiken behoren Betje Wolff en Aagje Deken, die in hun roman Willem Leevend schrijven: ‘Kunnen wij wel een gerust geweten hebben indien wij ons van den groote plicht der opvoeding niet naar behoren kwijten?’43 Het moderne geweten was een product van de Verlichting en niet toevallig spreken de schrijfsters elders van een ‘verlicht’ geweten. Een van de kindergedichtjes van Hiëronymus van Alphen handelt over het geweten met als moraal: ‘Nooit heb ik meer vermaak, dan als ik mijnen pligt blijmoedig heb verrigt.’ Op de begeleidende illustratie staat een jongetje afgebeeld voor een schrijftafel met een inktstel en een gan-



illustratie
Het geweten, uit H. van Alphen, Gedigten, 1787


zenveer. Voor hem ligt papier, waarop hij vermoedelijk zijn huiswerk heeft gemaakt.44

Terwijl kinderen vroeger werden geïntimideerd met de straffende hand van God, werd Otto gedreigd met het mannetje van binnen. Dat was geen vondst van Otto's moeder. De uitdrukking was geïntroduceerd door de Engelse schrijver Adam Smith, als ‘the man within the breast’ die mensen tot de orde roept. Smith omschreef het mannetje van binnen als ‘the abstract and ideal spectator of our sentiments and conduct.’45 Dit inwendige mannetje moest echter regelmatig door de ‘real spectator’ - in dit geval Otto - wakker worden geschud. Soms hoorde hij die stem wel, maar luisterde hij niet. Op 23 februari 1793 had hij lang uit het raam staan kijken, ‘hoewel ik moet bekennen dat mijn geweten mij toeriep dat ik niet wel deed, doch ik vond het gezicht zo plaizierig dat ik aan die stem geen gehoor gaf’. Het gevaar van een slecht geweten kon niet onderschat worden. Zijn moeder wees Otto erop dat een kwaad geweten zelfs tot zelfmoord kon leiden, wat ze illustreerde met een bijbels voorbeeld. In twee vrijwel gelijkluidende aantekeningen schrijft Otto dat hij hoopt met een ‘goed’ of ‘gerust’ geweten te mogen sterven.46

Al was hij af en toe ongerust, hij was zeker op de goede weg. Als volwassene zou hij zijn leven moeten leiden volgens zijn eigen morele normen, een modern idee. De eerste uitvoerige beschouwing over het geweten verscheen in het eerste jaar van de nieuwe eeuw. In deze verhandeling, getiteld 's Menschen geluk op deeze waereld, betoogt de auteur Hylke Haanekruik dat een goed geweten het grootste menselijk geluk is.47 Dat was het einddoel van Otto's opvoeding: Otto had een volmaakte negentiende-eeuwer moeten worden met een modern geweten.


Vorige Volgende

Over het gehele werk

auteurs


Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs