Het experimenteren met tekstmateriaal of methode zou voor het literatuuronderwijs een stimulans kunnen zijn. Leerlingen zouden enthousiast kunnen reageren op nieuw materiaal, hetgeen de literatuurdocent de mogelijkheid biedt variatie in opdrachten aan te brengen. Aan de andere kant houdt exploratief onderzoek een zeker risico in. Het gebruiken van een Kuifje-album als materiaal waarmee de boeiende werking van een verhaal kan worden onderzocht, leverde niet de gewenste resultaten op. Verwacht werd namelijk dat het procédé van vragen oproepen van de tekst aan de lezer een meetbare bijdrage zou leveren aan de werking van het verhaal. Dit bleek zowel bij lezers met een voldoende - (leerlingen) als die met een ruime leeservaring (studenten) niet het geval te zijn. Rutten suggereert dat de voorspelbaarheid van de antwoorden - die bij een strip-verhaal nu eenmaal groot is - de boeiende werking van de vragen teniet kunnen doen. In dat geval had hij beter geen Kuifje-album als materiaal kunnen gebruiken.
Niet alle gebruikte teksten en toegepaste methodes zijn nieuw. De methode van het hardopdenken, dat wil zeggen de proefpersonen een tekst laten lezen en de eerste spontane reactie erop zonder te onderbreken noteren, wordt onder andere gebruikt door Els Andringa, Alie Toussaint-Dekker en Gerard Steen. Het voordeel van de hardop-denken methode is volgens Andringa dat het rijker en genuanceerder materiaal oplevert dan met schriftelijke vragen, zoals in een enquête, verkregen kan worden. Bovendien is de drempel voor het geven van een spontante reactie lager. Naar mijn mening kleven er aan de hardopdenken methode toch enige bezwaren. In tegenstelling tot bij voorbeeld een enquête moeten de hardop-denken protocollen, zoals het resultaat van het hardop-denken wordt genoemd, eerst worden geanalyseerd en geïnterpreteerd alvorens toetsing van de hypothesen mogelijk is. In deze fase is echter de subjectieve inbreng van de onderzoeker vrij groot. Ieder protocol is uniek; systematiek of categorisering wordt door de onderzoeker aangebracht, hetgeen de generaliseerbaarheid vermindert. Het hangt dan in belangrijke mate van de systematiek en overtuigingskracht van de onderzoeker af of zijn/haar interpretatie van de protocollen geloofwaardig is of niet. Als de onderzoeker daarbij nog waardeoordelen aan de receptie van de proefpersonen toekent, zoals Toussaint-Dekker doet in haar artikel over de receptie van ironie in Le Petit Prince: ‘bij andere oudere lezers... ging het doorgaans beter’, ‘Dit weinig ontwikkelde leesgedrag’, ‘nieuwsgierige en flexibele lezers bleken de beste lezers te zijn’, kan het er op lijken dat de eigen interpretatie van de onderzoeker als norm gesteld wordt. Van een dergelijke benadering gaat weinig stimulans uit voor het literatuuronderwijs, lijkt me.
Het artikel van de - enige tijd geleden overleden - Armand Van Assche vind ik daarom een beter voorbeeld van onderzoek naar de receptie van ironie. Een groep leerlingen kreeg een aantal opdrachten, waaronder het geven van een definitie van ironie, het lezen van een - volgens Van Assche - ironisch gedicht; het interpreteren ervan en het beantwoorden van enquêtevragen over de moeilijkheid, begrijpelijkheid, geestigheid van het gedicht. De interpretaties van de leerlingen zijn in combinatie met de andere opdrachten beter vergelijkbaar dan bij Toussaint-Dekker. Ook is door de structurering vooraf de inbreng van de onderzoeker geringer, hetgeen beter controleerbare en herhaalbare resultaten oplevert en de generaliseerbaarheid verhoogt.
Uit het onderzoek van Toussaint-Dekker en Van Assche blijken achtergrondkenmerken van de proefpersonen, zoals leesgedrag in hun vrije tijd op de receptie van de gekozen tekst en de aanwezig geachte ironische elementen van invloed te zijn. Andere bijdragen wijzen eveneens op het belang van leesfrequentie, belangstelling voor literatuur voor de receptie van de proefpersonen (Andringa). In het algemeen waarderen de proefpersonen de teksten meer en betrekken zij meer tekstelementen bij de interpretatie naarmate ze een grotere belangstelling voor literatuur hebben c.q. vaker lezen. Ook een zogenaamd ‘achtergrondkenmerk’ als sexe lijkt op de receptie van invloed te zijn; meisjes waarderen de gekozen tekst meer (Geljon en Schram; Van Assche) en identificeren zich meer met het mannelijke personage (Geljon en Schram) dan jongens. Daarnaast blijkt voorkennis, kennis van land en volk bij de receptie van vreemdtalige literatuur van belang te zijn, zoals blijkt uit de bijdrage van Cees Tuk over de receptie van - voormalig - DDR-dichteres Sarah Kirsch.
Uit andere bijdragen zijn minder duidelijke conclusies ten aanzien van verschillen tussen proefpersonen te trekken (Steen,
Auteursrechtelijk beschermd