Verslagen en mededelingen van de Koninklijke Vlaamse Academie voor Taal- en Letterkunde 1922

[p. 809]

Het verbeteren van letterkundige opstellen
Door Kan. Am. Joos,
Werkend Lid der Koninklijke Vlaamsche Academie.

Het verbeteren van letterkundige opstellen - moet ik het bewijzen voor collega's die in het onderwijs werkzaam waren of nog zijn? - is in menig opzicht een zeer ondankbaar werk.

Al eischt het ieder week verscheiden uren, toch komt het dikwijls bij overheden en collega's niet in aanmerking; zoo dat in meer dan éen gesticht de leeraar in talen evenveel les te geven heeft als zijn overige ambtgenooten, die, had hij minder uren dan zij, hem voor begunstigd zouden aanzien, terwijl hij, buiten zijn klas, halve dagen besteden moet aan het verbeteren van opstellen, die, vooral bij gevorderde leerlingen, soms vier, ja, zes volle bladzijden beslaan.

Ook veel leerlingen, zelfs vlijtige en dankbare, vragen zich zelven weinig af wat tijd de verbetering van de opstellen kost. Zij denken veelal aan hun eigen werk alleen, zonder na te gaan hoeveel gezellen er zijn die ook niet mogen verwaarloosd worden of hoeveel tijd de leeraar noodig heeft om zijn opmerkingen te vinden en te schrijven. Want er dient geschreven. Ja, een fout tegen spel- en spraakkunst kunt ge onderstrepen; maar een verkeerde uitdrukking, een kreupelen zinbouw, een noodelooze herhaling, een slecht verband tusschen de gedachten, een afwijking, een valsche redeneering, die kunt ge niet anders dan door geschreven woorden aanwijzen.

Het is een vermoeiend werk, waaronder de geest aanhoudend moet gespannen staan; want wie die taak ernstig wil verrichten, dient ieder woord, ieder uitdrukking, ieder zin, ieder

[p. 810]

verband van dichtbij te bekijken en te onderzoeken. En fouten onverbeterd laten schaadt niet alleen aan den vooruitgang van de leerlingen, maar ook dikwijls aan de reputatie van den leeraar.

Het is een werk waar geen eer of toejuiching bij te oogsten is, want het eerste deel ervan gebeurt buiten alle gezelschap, op de stille, eenzame studiekamer, en het tweede in de klas, waar men dan doorgaans bondig en streng zakelijk moet zijn. Ronkende volzinnen of groote woorden behooren daar niet te huis.

Het is een sarrend werk, omdat de meester er telkens sprekende bewijzen in vindt van veler slordigheid, lichtzinnigheid en schuldige traagheid.

Het is eindelijk meer dan eens voor den leeraar een verderfelijk werk, vooral wat de schrijfwijze der woorden aangaat: de verkeerde gezichtsbeelden dringen in zijn geest, komen dan met de juiste in strijd en doen hem twijfelen daar waar hij vroeger zeker was.

Maar al die onaangenaamheden wegen licht voor den meester die zijn vak liefheeft en den vooruitgang van zijn leerlingen behartigt. Want, het is onbetwistbaar, de verbetering der opstellen is, meer dan een prachtige les in de klas, een machtige prikkel om de leerïingen in de letterkunde vooruit te helpen; zij is voor den meester het helderste licht om te zien in hoever zijn lessen begrepen en beoefend werden; zij is de zekerste weg om den eigeu aard van de verbeelding, de gevoeligheid van het gemoed, de gelouterdheid van den smaak zijner leerlingen op te sporen; zij is ook voor den leeraar een bron van achting en ontzag bij den leerling, die, in deze oefening meer dan in eenige andere, vroeg of laat zal ondervinden dat de meester voor zijn vorderingen niet onverschillig is, maar met hem zich bezighoudt en voor hem zich opoffert.

Ten anderen, de leeraar kan den last van de verbetering veel verminderen, indien hij onderwerpen geeft die aan de leerlingen bevallen, en hij iedereen belangstelling weet in te boezemen voor de verbetering ervan.

Wanneer bevallen zeker de onderwerpen aan de leerlingen? Als zij handelen over zaken welke hun geheel of te grooten deele door rechtstreeksche of onrechtstreeksche waarneming bekend zijn en waarvan alleen de opgave reeds hun geest en

[p. 811]

hart in beroering brengt. Men kieze daartoe vooral dingen en voorvallen uit hun eigen leven of uit hun naaste omgeving.

Men doe dus een jongen niet schrijven over iets dat hij nooit rechtstreeks of onrechtsteeks heeft waargenomen, waarvan hij bijgevolg geen beeld heeft opgedaan. Dan immers legt gij hem op er het beeld van te scheppen. Maar hoe kan hij dat? Het eenig middel⁽¹⁾ dat hier kan gebruikt worden, is te vergelijken; want, vermits de leerling het ding noch den toestand waarnam, vindt hij noch in zijn verbeelding, noch in zijn geheugen iets dat hem rechtstreeks tot het noodige beeld kan brengen. Zeker, hoe minder de term zijner vergelijking van het vergelekene verwijderd of verschillend is, hoe minder ontrouw zijn beeld zal zijn. In alle geval staat het vast dat al wat aan de zaak of aan den toestand eigen is, ongezien en onbesproken zal zijn. En is het niet juist het kenmerkende dat dient gegeven, niet alleen voor de verbeelding, maar ook voor het gevoel?... Heel het werk van den leerling kan niets anders zijn dan een vergrooting of een verkleining van den term der vergelijking, waarin men, niet den bepaalden eenling, maar alleen het geslacht of, op zijn beste genomen, de soort erkennen zal.

Wie van een beek moet uitgaan, gelijk het dikwijls gebeurt, om b.v. de Schelde te beschrijven, zal geen eigenaardigheden van de Schelde opgeven, maar reeds tamelijken aanleg toonen, indien hij daaromtrent een stroom in 't algemeen weet af te schilderen....

De meester zou verkeerd handelen, moest hij voor het gemak om een vergelijking te vinden, den leerling op denzelfden trap als zich zelven willen plaatsen: hoe ouder men is, hoe meer men gezien en ondervonden heeft, en hoe lichter ook de vergelijkende term te bekomen is.

En, indien de leerling geen vergelijking vindt, wat dan?...

Wat hij ook peinze of doe, in zijn verbeelding is en blijft het donker, in zijn hart is en blijft het koud. Wreede foltering!

Ik kan, zucht hij, geen gedachten vinden!...

Hier denk ik aan een verhaal van L'auteur des paillettes d'or.

Eens gaf een onderwijzeres aan haar leerlingen het volgend opstel te maken: Zegt mij waarom gij uw moeder bemint.

(1) De Verbeelding, door Am. Joos, blz. 13-17.

[p. 812]

Aanstonds gingen allen aan 't schrijven, behalve éen die met het hoofd tusschen de handen bleef zitten. Toen de werken binnengehaald werden, vond de meesteres op het blad van het meisje niets anders dan de woorden: Ik heb geen moeder meer.

Mocht de leering, na lang gedacht te hebben, op zijn papier schrijven: Ik heb gepeinsd, doch niet gevonden, o! 't ware zeker voor hem het beste. Maar, willen of niet, kunnen of niet, er moet geschreven worden: de meester eischt het. En wat is de uitslag?... Zeer dikwijls een lange stoet woorden, die luide klinken, ja, maar juist zoo luide klinken, omdat zij, gelijk ledige vaten, hol zijn; of wel een hoop bijzonderheden die, willekeurig verbonden, tegen alle waarheid en werkelijkheid ingaan en wonderwel gelijken op een harlekijnskleed van alle kleur, van allen tijd, van allen smaak...

Kan de noodzakelijkheid eens voorkomen zulk onderwerp te doen verhandelen, dan mag de leeraar nooit nalaten zelf den naasten term van vergelijking te geven en zich er van te verzekeren dat de leerlingen dien goed kennen. Daarenboven zal 't voordeelig zijn de eene of andere omstandigheid of bijzonderheid, b.v. de plaats, een berg, de zee enz. door middel van een prent of een andere afbeelding onrechtstreeks te laten aanschouwen. Die enkele bijzonderheid kan gedurig de werkelijkheid herinneren en de verbeelding beletten buiten het spoor te loopen.

Altijd toch zal het waar blijven dat zulke opstellen 1^o noodzakelijk onvolledig, veelal onbepaald en valsch zullen zijn; 2^o dat zij de verbeelding niet ontwikkelen noch verrijken. Opgenomen beelden ontbinden en zekere deelen er van op een nieuwe wijs verbinden, dat en niets meer is heel het werk der scheppende verbeelding.

Waarom dan zooveel belang aan het scheppen gehecht?

Heeft men bij de jonkheid niet tot eersten plicht- door waarneming de nog weinig gevulde schatkamer der verbeelding te versieren en te verrijken?

Wanneer de leerlingen later in het praktisch leven zijn, zullen zij in het schrijven bijna altijd over strenge werkelijkheden te handelen hebben.

Dan, bij onze beste schrijvers zijn meest altijd hun zoogenaamde scheppingen te grooten deele de vrucht van geduldige en fijne opmerkzaamheid...

[p. 813]

Vroeg mij nu een leeraar: Moeten onze leerlingen niet kunnen scheppen? Ik zou hem antwoorden: Ja, zij moeten 't kunnen. Maar bekommer er u niet te veel om en geef hun nooit een opstel opzettelijk om het te leeren. Voor zoover hun het scheppen noodig en mogelijk is, zullen zij talrijke gelegenheden hebben in kleine bijzonderheden en omstandigheden van opstellen waarvan de stof hoofdzakelijk door waarneming is opgedaan.’

Aangenaam ook is 't voor de leerlingen in de opstellen over zekere vrijheid te beschikken. Men geve dus van tijd tot tijd een vrij opstel voor heel de klas; aan een leerling die het aanvraagt, late men toe een eigen werk te maken; wanneer een leerling iets bijzonders overkomt, b.v. de dood van zijn moeder, spore men hem aan daar eenige regels over te schrijven. Hier is voor den jongen een kostbare gelegenheid om zijn hart te ondervragen en zijn gevoel te doen spreken. Zonder gewichtige redenen legge men nooit een bepaald plan voor de ontwikkeling op. Zelfs in prijskampen zou ik nooit éen, maar twee of drie gelijksoortige onderwerpen geven, waarin ieder iets naar zijn gading zou uitzoeken. En waarom de leerlingen er toe verplichten reeds den dag na de opgave hun werk binnen te leveren? De verbeelding en de geest van jongelingen, misschien nog meer dan die van volwassen menschen, hebben hun uren van traagheid, van logheid en lamheid. In zulken staat valt denken uiterst lastig en kunnen zij, nog minder dan wij, iets degelijks voortbrengen. Zoo de leerling over drie of vier dagen beschikt, mag men hopen dat er uren zullen komen waarop hij helder van geest zal zijn, zonder moeite denken en gewillig werken zal. Bovendien is het zeer nuttig voor iedereen een te verhandelen onderwerp een tijd lang in het hoofd te dragen, er met tusschenpoozen over te denken, ja, er eens op te slapen en niet aan 't schrijven te gaan, voordat het met zijn voorname onderdeelen klaar voor den geest staat of het hart er vol van is.

De leeraar die in 't opgeven der opstellen bovenstaande raadgevingen volgt, zal zonder twijfel in ruime mate den last der verbetering verlichten; want, zijn de leerlingen met het onderwerp ingenomen, dan zullen zij er met hun hart aan bezig zijn, en waar het hart meehelpt, daar levert men, ieders begaafd-

[p. 814]

heid in acht genomen, altijd goed werk. En hoe beter het werk, hoe aangenamer, hoe gemakkelijker het onderzoek.

_**_*

Maar ook de methode om de werken te verbeteren is hierin van groot gewicht.

Men zorge er voor dat elke leerling daar belang in stelt, daarom gelde als algemeene regel het volgende: al de opstellen dienen verbeterd, in alle opzichten en alle met een schattende nota.

1^o Alle opstellen dienen verbeterd. - o! Ik weet het, meer dan eens gebeurt het dat maar enkele werken verbeterd worden. Is de tekortkoming van den leeraar te wijten aan een gegronde reden, b.v. ziekte, overlast of gebrek aan tijd, dan, hoe spijtig ook, heeft ieder zich daarbij neer te leggen: ad impossibile nemo tenetur. Maar dan mag de leeraar de onverbeterde opstellen niet weergeven; dan moet hij zich ook afvragen of hij van zijn leerlingen niet te veel bezigheid vordert, wat vooral dient onderzocht in klassen waar meer dan éen leeraar les geeft; dan, zoo het feit meermalen achtereenvolgens voorkomt, moeten telkens de werken van andere leerlingen de beurt hebben.

Tegen dit laatste wordt erg misdaan door sommige leeraars: zij kiezen gemeenlijk voor hun gedeeltelijk onderzoek eenige van de beste werken uit, die gewoonlijk van dezelfde leerlingen komen. Zulke handelwijs is niet te wettigen: 't is een voorrecht ten nadeele van de massa aan enkelen verleend, dus een onrechtvaardigheid tegen den grooten hoop begaan. Ik meen dat in gewone omstandigheden elke leerling die op 't bevel van zijn meester een letterkundig werk maakt, het volle recht heeft van dienzelfden meester te vragen dat hij het nazien en beoordeelen zal. Kan deze om goede redenen niet alle opstellen onderzoeken, dan vervalt dat recht eer bij de besten dan bij de minder begaafden: zij vooral dienen aangemoedigd en geprikkeld: zooniet komen zij tot koude onverschilligheid voor, misschien tot afkeer van hun opstellen, die hun te veel inspanning kosten of te geweldig met hun eigen lusten strijdig zijn. Voor de besten moet er daarvoor minder gevreesd worden: zij hebben aanleg voor het vak, schrijven voor hen is een genot en dat genot zullen zij blijven smaken, ook als hun

[p. 815]

werk in de klas niet besproken wordt. Dan, de klasuren zijn voor de klas en niet voor enkelen. Ieder leeraar is een herder, en een goede herder bezit de kunst heel zijn kudde op te drijven en houdt daarom de achterblijvers meest in 't oog.

_**_*

2^o Alle opstellen dienen verbeterd in alle opzichten. - Onder alle opzichten versta ik voornamelijk de spel- en spraakkunst, de uitdrukkingen, de gedachten en hun verband.

Wij hebben reeds hierboven gezegd dat het voldoende is de fouten tegen spel- en spraakkunst enkel te onderstrepen; een slechte zinbouw nochtans moet klaarder aangeduid worden.

Boven of nevens de verkeerde uitdrukking zal men altijd de goede aangeven; b.v. nevens voetstappen aanwenden pogingen aanwenden of stappen doen.

Het onderzoek van de gedachten en hun verband zal snel vorderen, indien men de leerlingen er toe verplicht aan het hoofd van hun opstel het door hen gevolgde plan over te schrijven.

Volgens een plan werken verdient alle aanbeveling: zoo zet men de jonkheid op den weg die leidt naar ordelijk denken, spreken en schrijven.

Weer kan 't gebeuren dat de leeraar over den noodigen tijd niet beschikt om al de werken in die verschillende opzichten na te zien. Om dan niet van zorgeloosheid of van onwetendheid door leerlingen, ouders of overheden verdacht of beschuldigd te worden, zal hij best doen boven elk opstel het bepaalde oogpunt te schrijven waaruit hij het verbeterd heeft.

En dat oogpunt mag hier en daar verschillen; daardoor wordt het mogelijk op weinig tijd een groot getal opstellen ten minste gedeeltelijk te verbeteren; zoo ook vermindert men het gevaar dat sommige leerlingen de ongelukkige gedachte krijgen dat hun opstel niet zal verbeterd worden. Immers, bij veel studenten is de hoop of de vrees dat de leeraar hun pennevrucht zal onderzoeken, een voorname beweegreden tot inspanning.

_**_*

[p. 816]

3^o Al de opstellen dienen een schottende nota te dragen. - In prijskampen en wedstrijden kent men aan ieder werk punten toe, volgens zijn volstrekte waarde. Maar voor de gewone opstellen zou ik altijd een nota geven met verhouding tot de moeite die de maker zich opgelegd heeft. Zoo loont men den goeden wil en ontmoedigt men de werkzaamheid der minder begaafden niet. Anders gaat altijd de goedkeuring van den meester naar degenen die bijzondere talenten voor het vak gekregen hebben en dus gewoonlijk dezelfden zijn.

In de beoordeeling van de gedachten en hun vorm zal de leeraar zoo ruim mogelijk zijn en geen bepaalde letterkundige school volgen; goed heete alles wat gepast, edel en vooral oorspronkelijk is.

Zal men een goede nota toekennen, alleen omdat de student veel geschreven heeft?... Voor mij was die reden alleen niet voldoende. Nooit heb ik in volle klas mijn studenten tot veel schrijven aangezet, al vond ik het nu en dan eens nuttig in een bijzonder gesprek aan een leerling te vragen dat hij wat uitgebreider werken zou leveren. Gelijk ik in gezelschap verreweg een bescheiden spreker boven een babbelaar verkies, zoo had ik ook liever dan een jongen wiens lust het was zijn pen te hooren krassen en veel witte bladen zwart te maken, een leerling die eer het eigen woord dan de omschrijving bezigde, ieder epitheton wikte, er voor zorgde dat zijn uitdrukking zijn gedachte volkomen dekte, zonder afdwalen de rechte lijn in zijn ontwikkeling volgde en meende een punt te moeten zetten als hij eens had gezegd wat hij te zeggen had.

_**_*

Al wat voorgaat, betreft alleen het werk op de studiekamer. Wat dient er nu in de klas gedaan?

De klasuren, wij herhalen het, zijn voor heel de klas; daaruit volgt dat er hier geen gewag meer moet gemaakt worden van zulke misslagen en onnauwkeurigheden die voor de meeste leerlingen nutteloos blijken te zijn, zooals fouten die voortspruiten uit zorgeloosheid, lichtzinnigheid of te groote achterlijkheid.

De meester haalt de treffende gedachten aan die de studenten ontwikkelden en vult die, waar 't noodig lijkt, door

[p. 817]

andere aan, nooit te veel toch boven het peil der aanhoorders. En hier is gelegenheid om veel leerlingen, dikwijls ook de minder begaafde, een pluimken te geven.

Nu en dan maakte ik zelf een opstel gansch uit werken van verschillende leerlingen geput en las hun dat voor. Daar had ik mij telkens van te beloven: veel jongens vonden er hun eigen in weer en waren er rechtmatig fier op dat hun gedachten waardig waren een plaats in het werk van den meester te bekomen.

Om den maker van een voortreffelijk opstel te beloonen, late men het hem zelf geheel of gedeeltelijk in de klas lezen.

Aanbevelenswaardig is 't ook een soort van eereregister te hebben, waarin de leerling die voorbeeldig werkte, zijn opstel overschrijven en onderteekenen mag. Doch opgepast! Die eer moet niet éen en denzelfde, maar verscheiden te beurt vallen.

Om over de bekwaamheid mijner studenten te kunnen oordeelen, heb ik enkele keeren een jongen in mijn plaats het werk van een zijner medeleerlingen in de klas doen verbeteren. Maar al spoedig moest ik die oefening laten varen, want de uitslag was er ver af voldoende te zijn. 't Is immers te veel van een leerling verwachten dat hij, na een vlugge lezing, een behoorlijk vonnis over een opstel zou strijken; de rechter hier ook staat niet altijd boven nijd of vrees, en de eerste doet hem spreken waar hij zwijgen moest, terwijl de tweede hem doet zwijgen waar hij spreken kon.