Logo DBNL
Verslagen en mededelingen van de Koninklijke Vlaamse Academie voor Taal- en Letterkunde 1921 (1921)

Verslagen en mededelingen van de Koninklijke Vlaamse Academie voor Taal- en Letterkunde 1921

(1921)– [tijdschrift] Verslagen en mededelingen van de Koninklijke Vlaamse Academie voor Taal- en Letterkunde–rechtenstatus Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

De vaderlandsche geschiedenis in ons middelbaar onderwijs.
I.
een programma en een methode
door Dr. Alfons Fierens,
Briefwisselend Lid der Koninklijke Vlaamsche Academie.

Wij hebben het hoofdzakelijk over het officieele schoolwezen. Als gestichten van middelbaar onderwijs gelden dus onze middelbare scholen met hun voorbereidende en middelbare afdeelingen, onze koninklijke athenea en onze middelbare normaalscholen met hun inleidend examen.

Niet min dan achtmaal komt de vaderlandsche geschiedenis voor op de gezamenlijke programma's dezer verschillende inrichtingen, Ze wordt tweemaal onderwezen in de voorbereidende afdeeling der middelbare scholen, eens in den middelbaren en eens in den hoogeren graad. Op de koninklijke athenea komt ze driemaal aan de beurt, een eersten keer, zeer vluchtig, bij het overzicht der algemeene geschiedenis in de zevende, een tweeden keer in de vierde en een derden keer in de eerste of rhetorika. Zij staat ingeschreven op het programma van het ingangsexamen tot de middelbare normaalscholen om hernomen te worden, volgens den thans geldenden uurrooster, in het eerste studiejaar.

Den ontwerper dezer verschillende leergangen was het er klaarblijkend om te doen een concentrisch stelsel in het leven te roepen, waarvan de verschillende kringen berekend zijn op den ouderdom van de leerlingen. Het opzet is heerlijk, op voorwaarde, althans, dat men er aan denke de verveling te weren die licht uit een drie- en viervoudige herhaling eener zelfde leerstof kan voortspruiten. Noodig is het geregeld niet alleen de hoeveelheid aan te leeren feiten te vermenigvuldigen,

maar ook de manier van voorstellen te wijzigen: niet alleen de omvang van den cursus, maar ook zijn omlijsting dienen telkens te worden vernieuwd.

Wie de programmateksten wil nagaan zooals ze officieel zijn opgesteld(1), zal gereedelijk toegeven dat met die dubbele vereischte geen voldoende rekening gehouden werd. Aan de noodzakelijkheid van een verandering van kader schijnt alleen te zijn gedacht voor de voorbereidende afdeeling der middelbare scholen, waarvan de leerstof slaafs aan het lager onderwijs is ontleend. Voor de athenea wordt geen leidraad geschonken terwijl voor de middelbare afdeeling der middelbare scholen en voor de middelbare normaalscholen het leerplan uitvoerig, naar chronologische orde, in zijn deelen en onderdeelen wordt aangegeven. Het is dus niet overdreven te zeggen dat een vaste aaneenschakeling van het geheel nagenoeg volledig ontbreekt,

 

Het doel dezer korte verhandeling is het naar middelen uit te zien om dit euvel te verhelpen. Vooraleer echter de beginselen toe te lichten waarop daarbij kan gesteund worden en de toepassingen uiteen te doen die er kunnen worden uit afgeleid, zouden we nog even willen stilstaan bij enkele algemeene gebreken en tekortkomingen die wij in de bestaande toestanden meenen te ontwaren.

I.

Verkeerd komt het ons voor, eerst en vooral, aan de leerlingen van de voorbereidende afdeeling van het middelbaar onderwijs dezelfde leerstof voor te schrijven als aan die van de lagere scholen. Zij hebben denzelfden ouderdom, voorzeker, en hun begripsvermogen is bijgevolg weinig verschillend. Daaruit volgt echter niet dat ze deelen in dezelfde behoeften. De leergang der lagere school moet zóó zijn opgevat, dat wat de kinderen er van meedragen hun een voldoende viaticum weze voor 't leven. De lagere school, immers, vormt een geheel op haar eigen en die er naartoe komen zullen voor het meerendeel, althans voor wat de geschiedenis betreft, nooit meer te

hooren krijgen dan wat de onderwijzer hun meedeelt: eenige voorbarigheid in stof en methode kan daar best worden goedgepraat en geduld. In de voorbereidende afdeeling der middelbare scholen, integendeel, is alle overijling uit den booze, want de kinderen die wij er aantreffen zijn uit den aard zelf der inrichting op een voortzetting hunner studiën aangewezen en het betaamt niet dat de enkelen, die bij wijze van uitzondering halverwege haperen, de richting aangeven die er moet worden gevolgd. Dat, feitelijk, de huidige regeling overijling niet uitsluit, zal verder wel blijken.

 

Een tweede verkeerdheid betreft de ontoereikendheid der programma-aanduidingen in onze koninklijke athenea. De leergang der zevende is een overzicht, meer dan in vogelvlucht, van de wereldgeschiedenis in haar geheel: ‘Al wat gebeurd is van Adam tot aan Carton de Wiart’, zooals een guitige leeraar me onlangs zei. Het is waar, de vaderlandsche historie wordt er niet uitdrukkelijk bij vermeld, - maar wie die haar heelemaal zal verzwijgen? Het terloops vermelden van eenige namen en feiten haalt echter niets uit en voor het vervolg van dit opstel kunnen we best doen alsof die leergang heelemaal niet bestond. Over de schaarschheid der aanwijzigingen omtrent het verschil dat bestaan moet tusschen den leergang der vierde en dien der rhetorika kan niet zoo licht worden heengestapt. Van den laatste wordt voor alle inlichting gezegd dat hij een uitbreiding moet zijn van den eerste: ‘On y expliquera les faits déjà vus et on y intercalera les faits secondaires.’ Een doode letter meestal: op rhetorika herkauwt de leerling wat hij in de vierde verorberde, zonder meer. Niet het geheele schooljaar, overigens, wordt aan de studie der vaderlandsche historie gewijd, maar een belangrijke spanne tijds moet worden voorbehouden aan de nieuwste geschiedenis, die, gedurig voortschrijdend, gedurig nieuwe lesuren opeischt. Verandering is onontbeerlijk voor dit gedeelte van het programma.

 

Het grootste euvel, eindelijk, dat we zouden willen aanklagen, is dat geen onderscheid wordt opgelegd voor de methode die moet gevolgd worden in onze athenea eenerzijds en onze middelbare normaalscholen anderzijds. De leerlingen der athenea leeren alleen voor zich zelf; zij mogen zijn wat men eenvoudig heeten kan: receptief. De leerlingen der mid-

delbare normaalscholen, integendeel, leeren, meer dan voor hun eigen voldoening, voor de behoeften van het opgroeiend geslacht dat eens aan hun zorgen zal worden toevertrouwd. Voor hen is het niet voldoende eenige lessen uit 's meesters mond op te vangen, zij moeten zelf kunnen zoeken en vinden ten einde na de voltooiing hunner studiën hun ontwikkeling uit eigen kracht gedurig op te stuwen naar hooger. Het past niet dat ze in hun onderwijs, geheel hun leven door, enkel de zwakke echo blijven van de stem hunner leeraars: zij dienen, al ware 't maar uit zelfrespect, zich een eigen oordeel te vormen en ze moeten zich in staat gevoelen om, althans op een zekeren afstand, de evolutie te volgen die gedurende de twintig of dertig jaar van hun loopbaan onmogelijk in de geschiedvorsching kan uitblijven. Hoe zullen ze echter dit alles, indien nooit hun geleerd wordt verder te kijken dan hun hand- en hun schrijfboek! Het middelbaar normaalonderwijs moet dus meer zijn dan dogmatisch: het moet de toekomende leeraars doen zelf de hand aan den ploeg slaan met hen spoorwijs te maken op het gebied der zelfstudie en der wetenschappelijke zelfvolmaking. Over de verwezenlijking van dit opzet spreken we verder: logisch komt onze opvatting over het onderwijs in de middelbare scholen en de athenea eerst aan de beurt.

II.

Dit onderwijs, we zagen het reeds, is opgevat in concentrischen zin en omvat, na de uitschakeling van wat wordt geleerd in de zevende, vijf verschillende leergangen. Deze vijf leergangen kunnen echter herleid worden tot een viervoudigen cyclus, vermits het derde studiejaar der middelbare scholen mag gelijk gesteld worden met de vierde der athenea.

Een goede concentriciteit, nu, vereischt dat het vroeger geleerde steeds diene als vertrekpunt van de nieuw aan te werven begrippen; zij veronderstelt dat niet alleen de uitgestrektheid der leerstof steeds grooter wordt, maar ook dat de blik, dien men op haar krijgt, ruimer worde en dieper. Aldus een luchtvaarder: naarmate hij zich hooger verheft boven den grond krijgt hij niet alleen een grooter oppervlakte in haar bijzonderheden te ontleden, maar hem worden tevens de hoofdlijnen van een landschap, het karakter van een steeds breeder

wordende streek duidelijk vatbaar. Als van zelf komt hij er toe aan de bijzonderheden enkel de ondergeschikte plaats toe te kennen die de hunne is, om zich, zonder dezelve te verwaarloozen, in het ontzaglijk grootsche van het geheel te vermeien. Om het te zeggen met abstracte bewoordingen: bij de studie der vaderlandsche geschiedenis, meer dan waar ook, dienen analysis en synthesis steeds elkander de hand te reiken in de mate waarin de natuurlijke aandrang en de natuurlijke behoeften van de leerlingen der verschillende studiejaren het toelaten.

 

Het zou ons te ver leiden moesten we hier, ook maar in 't kort, een overzicht trachten te geven van wat de moderne jeugdpsychologen over den ontwikkelingsgang van den onvolwassene hebben aan 't licht gebracht. Bepalen wij er ons bij te wijzen op de samenvatting van den Zwitserschen opvoedkundige Ad. Ferrière, van Genf, en nemen wij, gemakshalve, zijn uiteenzettingen als uitgangspunt van onze verdere beschouwingen.

Een goede leermethode, aldus Ferrière(1), moet onder meer beheerscht worden door de ongedwongen en natuurlijke belangstelling die de jeugd aan den dag legt. Die belangstelling, nu, verschilt volgens den ouderdom. Zij doorloopt, van het oogenblik dat de leerling de eerste kinderschoenen is ontwassen, voornamelijk vier tijdperken. In het eerste stadium - l'âge des intérêts immédiats, van zeven tot negen jaar - heeft het kind enkel oog en oor voor de onmiddellijke aangelegenheden die het op de eene of andere wijze tot zijn persoonlijk leven kan terugvoeren; gedurende het tweede tijdperk - l'âge des intérets spécialisés concrets, van tien tot twaalf jaar - wordt het getroffen door de groote verscheidenheid van het leven rondom, voor zoover althans de verschijnselen ervan door zinnelijke waarneming te bereiken zijn; bij de derde periode - l'âge des intérêts abstraits simples, van dertien tot vijftien jaar -, gaat zijn geest open voor de eerste abstracte beschouwingen, op voorwaarde dat ze zich bewegen in een zelfde gedachtenorde van eenvoudige, weinig ingewikkelde begrippen; alleen na het zestiende jaar, gedurende het vierde

stadium - l'âge des intérêts abstraits complexes -, kan er belangstelling bestaan voor opsporingen en navorschingen waarbij rekening te houden valt met uiteenloopende gegevens, wier onderling verband alleen door lenige geesten kan worden gevat. - Van zeven tot negen jaar, van tien tot twaalf, van dertien tot vijftien, van zestien tot achttien en verder, zie! dat zijn tijdperken waarvan de grenzen best overeenkomen met den ouderdom der leerlingen, die geroepen zijn om de vier groote leergangen in de vaderlandsche historie te volgen waartoe wij het onderwijs in onze middelbare scholen en onze koninklijke athenea hebben herleid. Het komt er dus op aan zich zoo nauwgezet mogelijk rekenschap te geven van den natuurlijken aanleg voor de geschiedenis die de kinderen in elke periode vertoonen om de juiste dracht te bepalen die aan iederen cyclus van het concentrische leerstelsel moet worden toegekend.

 

Gedurende het tijdperk der onmiddellijke, persoonlijke aangelegenheden, dat samenvalt met den middelbaren graad van de voorbereidende afdeelingen der middelbare scholen, treedt het kind nog weinig buiten zich zelf. ‘Il s'intéresse à ce qui émane de lui et à ce qui aboutit à lui. Il forme le centre du monde de ses intérêts. Ses égaux, les autres enfants, ses inférieurs, les animaux, et ses supérieurs ne l'intéressent que s'il s'agit pour lui de donner ou de recevoir, d'exercer son activité ou d'acquérir quelque avantage. L'enfant aime agir plutôt que voir, voir plutôt qu'entendre. Il est avant tout actif et utilitaire(1).’ Streng genomen zou dus de geschiedenis buiten het waarnemingsveld liggen van deze kleinen en op het eerste zicht zou het bijgevolg billijk lijken dit vak zonder meer tot het volgende tijdperk te verschuiven. Wij meenen echter dat het overbodig is zulke grondige verandering in de opvatting onzer programma's te eischen. Indien het kind van acht en negenjarigen ouderdom uit zich zelf nog niet gaat naar de dingen van gister, dan bestaat toch de mogelijkheid reeds - ook Ferrière geeft dit toe(2) - het er met gepaste middelen heen te leiden zonder zijn werkkracht te overspannen.

Met gepaste middelen. ‘Geschiedenis, aldus onze landen taalgenoot J. Demaeght(1), is slechts vat- en oorbaar voor wie zich in tijd en ruimte met de inbeelding te verplaatsen weet’. Moeilijke voorwaarde voor onze beginnelingen! De begrippen ‘verleden’ en ‘toekomst’ zijn inderdaad voor hen nog zeer vaag. In het dagelijksche leven, liever dan te tellen met ‘dagen’ en ‘weken’, zullen we hun spreken van ‘nog zooveel keer slapen’ of ‘nog zooveel zondagen’, en in de school zouden we komen aandragen met ‘jaren en eeuwen’! Vele opstellers van handboekjes voor den middelbaren graad achten het dan ook gepast hun leergang te doen aanvangen ‘met een voorstelling van wat geschiedenis is(2)’. Men zal mij niet uit het hoofd praten dat deze proeve van abstractie - want iets anders is het in den grond niet - hoe goed ook bedoeld, enkel onvolledige begrippen kan stichten, die op hun best genomen niet verder zullen reiken dan 's kinds eigen ondervinding en waarvan de gebrekkelijkheid onmiddellijk aan 't licht treden zal wanneer men ze op meer verwijderde toestanden wil toepassen. Even ondoelmatig is het stelsel waarbij men, onder voorwendsel de kleinen met de gedachte van het verleden vertrouwd te maken(3), begint met in regressieve orde af te dalen van 1920 tot 1830, om dan plots een sprong achterwaarts te doen tot in 57 vóór Christus en ditmaal in progressieve orde op te klimmen tot aan de Belgische omwenteling. Verwarring veel meer dan klaarheid is van zulken omkeer te verwachten. Liever dan ons te wagen aan voorbarige pogingen om de kindertjes den tijd te doen meten gelijk groote menschen, laten we hun nog over het verleden vertellen met algemeene formules, zooals we doen wanneer we 't hebben over Roodkapje of Druoon Antigoon: ‘Er was eens een meisje...’, - ‘'t is lang, lang geleden dat er in Antwerpen een reus woonde...’, en zoo verder. Stilaan en zonder het te vermoeden

zal het kind bij de achtereenvolgende verhalen tot het besef komen dat er een afstand moet liggen tusschen Boduognat en keizer Karel, tusschen de Fransche overheersching en de Duitsche bezetting en onbewust zal het naar een naam uitzien om dien afstand te noemen: het gepaste oogenblik om te gewagen van ‘jaren’ en ‘eeuwen’.

Even moeilijk als het begrip ‘tijd’ zijn de begrippen ‘ruimte’ en ‘plaats’. De wereld, voor onze acht- en negenjarige kleinen, is nog zoo weinig uitgestrekt en hun horizont is nog zoo beperkt! Velen onder hen hebben nog nooit hun geboorteplaats verlaten en de lessen in de aardrijkskunde hebben hen, in den lageren graad, nog slechts kennis laten aanknoopen - heel oppervlakkig - met de vier windstreken, het plan van de klas, het plan van de school, het plan van de stad. Pas in het derde en vierde studiejaar komt de studie aan de beurt van de eigenlijke landkaart en dan nog strekt die studie zich enkel uit tot het grondgebied van België. Niet zonder verbazing treft men dan ook bij mannen als Mirguet en Pergameni, die niet zonder ondervinding zijn op pedagogisch gebied, aanduidingen aan als deze: ‘Moyens intuitifs: une carte de la Belgique actuelle et une carte de la Belgique ancienne, - une carte de l'Europe ancienne, - une carte de l'Asie mineure et de la Palestine(1),’ enz. Al voorbarige wetenschap, die niets nog zeggen kan tot het verstand of de verbeelding der kinderen! Evenals we bij algemeenheden bleven voor de aanduidingen van tijd, blijven we bij algemeenheden voor de aanduidingen van plaats. Laat het zijn ‘ver, ver van hier’, of ‘bij onze naaste geburen’, of ‘in een stad die ge reeds hooren noemen hebt’, met desnoods een paar korte trekken die toelaten dat van stad of land een min of meer concreet beeld worde meegedragen in de geesten.

Wat er dan nog overblijft voor de les van geschiedenis? Vertellingen, vertellingen, zoo levendig en zoo kleurrijk mogelijk; vertellingen, die enkel wentelen om een bepaalden per-

persoon en niet, zooals in het huidig programma, beschrijvingen die heel interessant kunnen zijn op zich zelf, maar te veel geestesinspanning vragen om in hun wijdloopendheid met één blik te worden overschouwd(1). Voor kinderen, evenals voor alle minder ontwikkelden, wordt het hoofdgewicht bij de verklaring der gebeurtenissen niet gelegd op het milieu of den latenten invloed der massa, maar op de actie van enkelingen, van helden. Geef helden aan onze beginnelingen, krijgslieden, ja, zonder ongegronde vrees voor het aankweeken van militarisme, want onze bengels houden van actie en van gewaagde ondernemingen omdat ze beweging noodig hebben tot ontwikkeling hunner spierkracht en durf als een opstuwing tot den strijd om 't bestaan, - krijgslieden, dus, maar ook anderen, die door wilskracht en inspanning de Kerk gediend hebben en den Staat, de Maatschappij en de Beschaving: dit past bij hun ouderdom, omdat ze zich in de plaats kunnen denken van de mannen wier grootsche daden voor hun verbeelding ontrold worden, omdat ze zich kunnen voorstellen - en het vaak doen tot in hun spel - evenals zij, hun leven te besteden aan het verrichten van heerlijke dingen. Biographieën dus, bondige, klare, ingrijpende door opvatting en voorstelling, karakters - ‘koppen’ zou Hugo Verriest zeggen -, zóó gekozen dat elk van hen als het beeld zij of de synthesis van een periode en de eerste cyclus aldus een gemakkelijk aanknoopingspunt kunne bieden voor de volgende.

Of het noodig is een lijst zulker koppen op te maken? De namenreeks waaruit te kiezen valt is zeer uitgebreid en het is niet noodig dat de keuze gelijkvormig zij geheel het land door: een gepaste gewestelijkheid, integendeel, kan de belangstelling der kleinen enkel verhoogen.

 

De leerlingen van den hoogeren graad der voorbereidende afdeelingen onzer middelbare scholen behooren tot de tweede ontwikkelingsperiode van den onvolwassene, die de periode is

der meer verwijderde, zinnelijk waarneembare aangelegenheden. Het kind, ditmaal, treedt buiten zich zelf: het weet zich te verplaatsen buiten den tijd en de ruimte waarin het leeft; het begint zijn evenmensch evenals vele andere wezens en voorwerpen die het omringen te beschouwen als dingen die belangwekkend zijn op hun eigen en niet steeds gemeten dienen te worden met den maatstaf van persoonlijke begeerlijkheid en persoonlijke behoeften. Belangstelling ontwaakt, met een woord. voor een bonte verscheidenheid van verschijnselen die behooren tot de natuurlijke wetenschappen, tot de geschiedenis, tot de aardrijkskunde - c'est l'âge des intérêts spécialisés -, zonder dat evenwel nog gedacht wordt aan de algemeene wetten die hen beheerschen, aan het verband dat hen onderling samensnoert: iedere zaak vormt voor het kind een geheel op haar zelf, waarvan alleen uitzicht, samenstelling en gebruik aan een nauwkeurig onderzoek kunnen worden onderworpen - c'est l'âge des intérêts spécialisés concrets -. Het is de tijd, aldus Ferrière, van de monographieën. Classificeering is nog voorbarig.

De Zwitsersche opvoedkundige, die in de eerste periode alle geschiedkundig onderwijs heeft van kant gelaten, bepaalt zich dan ook in de tweede tot het voorhouden der levensschetsen die bij ons reeds aan de beurt kwamen. Feitelijk stelt hij dus zijn eischen te laag, te meer daar hij volmondig erkent - wij zagen het boven - dat voor welopgevatte biographieën ook acht- en negenjarigen een levendige belangstelling aan den dag leggen. Wel voegt hij er bij: ‘Cet intérêt n'est pas encore assez puissant pour susciter l'effort spontané; il ne s'agit encore que d'un attrait(1).’ Wat geeft het, indien dit ‘attrait’ den grondslag leggen kan voor een latere ontwikkeling?

Laten we dus pogen een leerstof te vinden die een stap vooruit zij op den eersten cyclus zonder nochtans den gezichtsen begripskring onzer tien- tot twaalfjarigen te overschrijden.

Gedurende de eerste periode was het kind nog heelemaal subjectief. We spraken het van helden, juist omdat het hun streven in zich kon belichamen. Nu het meer objectief wordt, waarom zou het buiten zich niet meer ontwaren dan het alleen-

staande individu? Vroeger kende het reeds den meester die straft of beloont, den medeleerling die plaagt of behaagt: kan het nu niet het begrip hebben van de klas, van de school zelfs, als van een samenhangend geheel? Vroeger was vader reeds de stoere kracht die alle gevaar weren kon, moeder de streelende zoetheid die alle leed te heelen vermocht, broers en zusters ietwat grillige wezens die deden lachen of weenen: kan er nu geen zin komen voor het wezen zelf der familie, voor de solidariteit die al haar leden één maakt in welstand en vreugde zooals in moeilijkheid en beproeving? Vroeger had reeds het kind schrik van den schabeletter, eerbied voor den burgemeester, ontzag voor den priester: kan het nu niet gebracht worden tot de kennis der parochie, der gemeente, der maatschappij? School, familie en samenleving: het zijn al zinlijk waarneembare werkelijkheden die geenszins voeren in het domein der abstractie. Gelijk de eerste historiecyclus gewijd was aan de hoofdfiguren uit de vaderlandsche geschiedenis, laat de tweede besteed worden aan de hoofdphasen uit de ontwikkeling van het gemeenschapsleven in België. Het voorstellingsprocédé blijve daarbij hetzelfde van vroeger, een aaneenschakeling van losse tafereelen, zóó gekozen dat ze, in de maat van het redelijke en zonder te streven naar een mathematisch parallelisme, als zoovele tegenhangers vormen van de biographieën uit den eersten leergang. Beschrijvingen, die we ginds afkeurden - het meiveld, de burcht, de jaarmarkt -, zijn hier op hun plaats. Voor meer afgetrokken begrippen, zooals het leenstelsel, voor dorre verdeelingen volgens regeeringen en vorstenhuizen, zooals ze thans voorkomen op het programma(1), is het evenwel nog te vroeg.

Wat de chronologie en de aardrijkskunde betreft, die twee oogen der geschiedenis, ze bekleeden in den hoogeren graad een reeds niet onbelangrijke plaats. De aardrijkskunde overigens meer dan de chronologie. In het derde en vierde studiejaar heeft de leerling kennis gemaakt met de kaart van

België. Hij is min of meer vertrouwd geworden met den aard en het uitzicht des bodems, met de richting van rivieren en stroomen, met het karakter en de voortbrengselen der verschillende gewesten en door zijn hoofd spelen een boel geographische namen die toelaten al heel wat te localiseeren. Dat vele beschavingstoestanden van aardrijkskundige factors afhankelijk zijn kan reeds best worden aangetoond. Minder gunstig staat het met de chronologie, edoch juist door zijn kennismaking met het gemeenschapsleven en dezes langzame ontwikkeling en in veel grooter mate dan vroeger door zijn luisteren naar biographische voorstellingen, zal het kind besef krijgen van het bestaan der geschiedkundige perioden, van hun beteekenis en hun duur. Geleidelijk mag men dus ook op het gebied der tijdrekenkunde aan het mededeelen van nauwkeurige bijzonderheden denken.

Analysis en synthesis, zoo zeiden we boven, moeten steeds samengaan. Wat de twee eerste cyclussen bieden aan analysis is duidelijk. Dat ze ook een synthetisch karakter bezitten, springt op het eerste zicht minder in 't oog. Hebben we immers niet gesproken van afzonderlijke biographieën en losse tafereelen en veronderstelt dat niet het ontbreken van alle verband? Jawel, in dezen zin dat de leidende gedachte die den leergang beheerscht aan de leerlingen niet uitdrukkelijk wordt voorgehouden omdat zij nog te jong zijn om de ontwikkeling ervan gemakkelijk te volgen; doch niet in den zin dat de leidende gedachte zelf niet zou bestaan. Wij zorgden er voor dat in elken cyclus onderwerpen van een zelfden aard werden verhandeld om de aandacht niet te verbrokkelen en de keuze zelf dier onderwerpen werd zóó bepaald, dat zij ieder om beurt als de individualiseering zijn van een tijdvak. De leerling, bij het einde van het zesde studiejaar, slacht aldus het kind dat een van die speeldoozen gekregen heeft waarin tallooze blokjes hout, met in schijn de grilligste vormen, zijn samengebracht, zóó nochtans dat alle zonder uitzondering dienstig zijn voor een bepaald gebouw dat er kan worden uit opgetrokken. Een groote hoeveelheid historisch materiaal werd gedurende de twee eerste ontwikkelingsperioden van den onvolwassene al spelend vergaderd: de classificatie ervan zal in de derde geleidelijk volgen.

 

Deze derde periode wekt bij den dertien- tot vijftienjarige de belangstelling voor abstracte aangelegenheden van eenvou-

digen aard. ‘L'esprit de l'adolescent s'élève au dessus du simple fait concret, des actions que soit lui-même, soit les héros de son imagination exercent sur les choses visibles et palpables. La coordination de ses idées n'est plus seulement particulière, elle devient générale en restant encore empirique.... La connaissance organisée, la science proprement dite deviennent des centres autonomes d'intérêt(1)’. Het oogenblik is dus gekomen om de leerlingen vertrouwd te maken, op systematische wijze, met 's lands geschiedkundige perioden en hun onderscheiden kenteekenen, met de opeenvolging der dynastieën en vorsten, met den groei der nationale instellingen, met de beteekenis van oorlog en vrede, van eigen meesterschap en vreemde overheersching. België's staatkundige verhoudingen door de eeuwen heen, ziedaar waarom het in den derden cyclus te doen is. Van aardrijkskunde en chronologie kan voortaan een onbeperkt gebruik worden gemaakt en het spreekt van zelf dat de studie der staatkundige verhoudingen een blik op het economische leven en de beschavingstoestanden niet uitsluit.

Aan het officieele programma, gelijk het op dit oogenblik voor het derde studiejaar der middelbare scholen bestaat(2), dient dus weinig te worden veranderd. Alleen mag er op gewezen dat de indruk moet gelegd worden op de kennis van de ontwikkelingslijnen waarlangs onze geschiedenis verloopt, meer dan op de veelvuldigheid der afzonderlijke gebeurtenissen(3). De bedoeling worde niet verkeerd opgevat. Niets belet dat in les- en leerboeken zooveel feiten en bijzonderheden worden meegedeeld als de tijd eenigszins toelaat, op voorwaarde dat de vastlegging ervan in het geheugen der leerlingen niet worde vereischt. Alle vergelijking gaat mank; toch mag beweerd worden dat het namen- en feitenmateriaal in de les van geschiedenis zoo wat de rol speelt van de voorbeelden en toepassingen in de les van spraakkunst, van de vraagstukken

en oefeningen in de les van mathesis: zij ontleenen hun beteekenis niet uit het belang van ieder van hen op zich zelf, maar aan de vormende kracht die uitgaat van alle te gelijk. Afzonderlijk dient er slechts zooveel van onthouden als noodig is om een stevigen grondslag te schenken voor de kennis van de aaneenschakeling der dingen en om te beletten dat de algemeene gedachten, die uit de school meegedragen worden voor 't leven, een in de lucht hangende theorie wezen welke niet aansluit bij de werkelijkheid. Men verlieze daarbij niet uit het oog dat de studie der geschiedenis, in het middelbaar onderwijs, voor doel heeft de kennis van het verleden, niet om het verleden zelf, maar om het heden: alleen wat heeft bijgedragen om onze moderne toestanden te maken tot wat ze zijn, alleen wat hen door oorsprong of vergelijking beter doet kennen, begrijpen en waardeeren, is voor den leerling van belang.

Onnoodig in te gaan op de verdeelingen en onderverdeelingen des leergangs: de groote perioden onzer geschiedenis zijn door eenieder gekend. Men denke er echter aan door een al te groote beknoptheid van uitdrukking geen valsche begrippen te stichten - zoo vaak gebeurt dat, o.m., door zonder onderscheid, als gold het heelemaal een zelfde zaak, te gewagen van een Romeinsche, een Spaansche, een Fransche, een Hollandsche en nu zelfs een Duitsche overheersching - en men vergete niet den samenhang van het geheel door een paar gemakkelijk vatbare hoofdgedachten te belichten. Waarom, b.v., de eerste eeuwen niet laten wentelen om de vorming van het stoffelijke uitzicht onzer gewesten - onbeholpenheid der oude Belgen, verbeteringen uit den tijd der Romeinen, opkomst eener nieuwe beschaving onder de Franken, overheersching van het landleven in het begin der leenroerigheid, groei van het stadsleven en bloei der gemeenten? Bij de volgende kan dan als middenpunt gelden de ontwikkeling van het middenbestuur - zijn instelling van de Burgondiërs tot keizer Karel, de strijd ertegen onder Filips II, de zwakheid ervan tegenover het buitenland en zijn plagerijen in het binnenland onder de Spaansche en de Oostenrijksche vorsten, de dwingelandij die ervan uitgaat in de Fransche en Hollandsche perioden -, om te eindigen met de reactie der omwenteling van 1830 die uitloopt op onze onafhankelijkheid. Er is ook middel om de wijzigingen van ons grondgebied op den voorgrond te plaatsen: het oude België

met zijn volksstammen, zijn opslorping door de wereldrijken van Romeinen en Franken, zijn leenroerige verbrokkeling met afhankelijkheid van Frankrijk en Duitschland, zijn hernieuwde versmelting door persoonlijke unie, de afscheiding van Noord-Nederland en de voortdurende inkrimping der grenzen die er op volgt tot in 1839. Zooveel leerlingen zijn er tegenwoordig die de lijst onzer middeleeuwsche vorsten kunnen opzeggen zoo feilloos juist als waren het hun broeders en zusters, maar niets afweten van het karakter der verschillende perioden. Laat het doel dus wezen, zonder van het eene uiterste te vervallen in het andere, hun blik te verruimen en hun samenvattingsvermogen te versterken.

 

Niet dat we daarbij in den derden cyclus tot de hoogste synthesis moeten opklimmen: dit weze voorbehouden aan den vierden leergang die in de rhetorika en in de eerste klas der moderne humaniora verstrekt wordt.

Die hoogste synthesis kan met één woord worden aangeduid: het is de geleidelijke vorming van den Belgischen eenheidsstaat zooals ze door het meesterwerk van professor Henri Pirenne, L'histoire de Belgique, wordt uiteengezet.

Met deze bevestiging, wij ontveinzen het ons niet, landen we op een brandend terrein. Bij sommige Vlamingen staan de opvattingen van Pirenne in geen goeden geur. Zijn zijn boeken niet als het arsenaal waarin de bekampers der Vlaamsche volkseischen hun wapens smeden om wantoestanden te verdedigen die dagelijks vinniger worden aangeklaagd en vlijmender gevoeld? De strijdende Vlamingen - en wie die voelend voor zijn volk zich heelemaal aan hun invloed onttrekt? - houden niet van wat de Franschen heeten ‘le sens des nuances’ en het ‘qui non est pro me, contra me est’ wordt door hen in al zijn scherpte toegepast. Voeg daarbij dat de Duitsche wetenschap, tijdens de Duitsche bezetting de dienstmeid geworden der Duitsche politiek, het begrip van een Belgische wilsnatie(1)

met tal van drogredenen heeft bekampt en dat het te lang uitblijven van bevredigende maatregelen op het gebied van de taal veler hart ten opzichte van België heeft verbitterd. Rechtserkenning zal echter spoedig door een uitslaan van liefde gevolgd worden, en wat de Duitsche wetenschap betreft, niet alleen was ze in vredestijd vol lof voor Pirenne, maar sommige stellingen werden zelfs vóór hem door haar gehuldigd(1).

Laten we dan zonder schroom uit het werk van den grooten geschiedschrijver al het voordeel halen dat er voor de vorming der jeugd in besloten ligt. Tot nu toe is er slechts één schrijver, professor H. Vander Linden, van Luik, die getracht heeft een handboek op te stellen(2) dat in dien geest zij vervat. Volledig geslaagd mag echter zijn poging niet heeten. Menig hoofdstuk verraadt te zeer de breede vlucht van den hoogleeraar en is voor humaniorastudenten te moeilijk. Voorzeker, wat bij een meer schoolsche behandeling aan onmiddellijke bruikbaarheid zal worden gewonnen, kan aan sierlijkheid worden verloren en bij een vaster aanhalen van den draad die eenheid brengen moet in de schijnbaar zoo uiteenloopende verscheidenheid van ons verleden - staatkunde, economie en beschaving - is er gevaar dat hij hier of daar wel eens te strak worde gespannen. Wat echter bij de algemeene indeeling te onbeperkt zou voorkomen kan bij de uiteenzetting der bijzonderheden best worden goedgemaakt: de hoofdlijn moet uitkomen zonder dat aan de vele schakeeringen die het verleden ons biedt ook maar in 't minst wordt te kort gedaan.

Ziehier, trouwens, het plan dat wij zelf, met inachtneming dezer beginselen, herhaaldelijk in onzen leergang hebben gevolgd:

I. De vorming der taalgrens dank zij den invloed van Romeinen en Franken. - II. De verbrokkeling van 's lands grondgebied in de stichtingsperiode van het moderne Europa. - III. De onderlinge betrekkingen van 's lands vorstendommen

tijdens de verwikkelingen van het leenstelsel. - IV. De ontwaking van het nationaal bewustzijn onder den democratischen drang der gemeenten. - V. De grondlegging van 's lands staatkundige eenheid in den tijd der Burgondiërs. - VI. De solidariteit van 's lands verschillende gewesten in hun strijd tegen Spanje. - VII. 's Lands berusting in zijn staatkundige en economische verminking onder de Habsburgers. - VIII. De eenheidsdroom van een federaal België belichaamd in de Brabantsche omwenteling. - IX. De invoering der bestuurlijke eenvormigheid door de Fransche overheersching. - X. De versterking van 's lands eenheidsgevoelen in zijn moeilijkheden met Holland. - XI. 's Lands staatkundige éénmaking door de omwenteling van 1830. - XII. De bloei van den Belgischen eenheidsstaat onder zijn drie eerste koningen. - XIII. De vuurproef van 's lands eenheid in de verwarring van den wereldoorlog.

Zooals blijkt uit die opsomming wordt de lengte van elk der onderdeelen des leergangs niet afgemeten naar den chronologischen duur der perioden en wordt niet aan alle bijzonderheden hetzelfde belang toegekend. Oordeelkundig wordt te werk gegaan met den blik steeds op het eindpunt - de Belgische eenheid - en uitvoeriger wordt de uiteenzetting naarmate we uit het verre verleden dichter komen tot onze moderne toestanden. Daarom is het dan ook dat deze leergang wordt voorbehouden voor de laatste ontwikkelingsperiode van den onvolwassene - l'âge des intérêts abstraits complexes -, die niet aanbreken kan voor het zestiende of zeventiende jaar. ‘La proportion est relativement faible, aldus Ferrière, de ceux chez qui ces intérêts deviennent des intérêts de premier plan. Seuls parviennent réellement à l'étape supérieure les intelligences fortement constituées, élevées à l'école de la méthode scientifique, capables de penser clairement dans le domaine de l'abstrait pur, de conclure avec un certain degré de rigueur et d'objectivité, mais aussi avec l'esprit critique qui sait distinguer l'hypothèse de la loi, la conviction de la certitude(1).’ Het komt er dan ook minder op aan aan onze leerlingen een inzicht te geven in de vaderlandsche geschiedenis dat ze als dogma dienen

te aanvaarden, dan hun den weg te toonen langswaar zulk inzicht bereikt wordt. Onze taak is het niet hen uit te rusten met een volledige wetenschap, maar wel hen al het noodige aan de hand te doen opdat ze in staat wezen zich op te werken tot zelfstandige menschen(1). Hen tot denken en redeneeren, tot overzien en begrijpen opleiden, ziedaar het werkelijke doel.

III.

De hoofdfiguren uit de vaderlandsche geschiedenis, de ontwikkeling van het gemeenschapsleven in België, België's staatkundige verhoudingen door de eeuwen heen, de geleidelijke vorming van den Belgischen eenheidsstaat, ziedaar de glooiing langswaar we van de kinderjaren af trachten op te klimmen tot de onmisbare ontwikkeling die onmiddellijk de universiteitsstudiën voorafgaat.

Het oogenblik is dus gekomen om ook van de middelbare normaalstudiën te gewagen.

Voor het inleidend examen der middelbare normaalschool kan best de kennis van den vierden leergang, zooals wij hem in de voorgaande bladzijden schetsen, zij het ook in ietwat beknopteren vorm, worden geëischt, zoodat we ons nog enkel te bekommeren hebben om den eigenlijken normaalcursus zelf.

Deze, we zeiden het reeds, dient een practisch karakter te hebben. Hij moet, op een lageren trap, ongeveer gelijk staan met den leergang in de geschiedenis op de historische seminariën onzer hoogescholen. Op een lageren trap: de universiteitsstudent gaat inderdaad het verleden na tot in zijn oerbronnen terwijl de leerling der normaalschool met de oorspronkelijke teksten en de zuiver historische critiek niets heeft te maken; alleen de eerste- en tweedehandswerken, met uitsluiting van wat enkel eruditie is, dient hij te kunnen hanteeren en tot zijn voortdurende volmaking te benuttigen.

Bij den aanvang van iederen termijn zal de leeraar aan elk zijner leerlingen de taak opleggen een bepaald gedeelte van den cursus, met behulp van de boeken en tijdschriften die hij aanduidt, te doorgronden. Om beurt zullen ze dan den uitslag van hun arbeid aan geheel de klas mededeelen. Een der medeleerlingen wordt telkens ex professo met de critiek van het voorgedragene gelast terwijl ook de op- en aanmerkingen der anderen zooveel mogelijk worden uitgelokt. De leeraar zelf heeft natuurlijk steeds het laatste woord om wat verkeerd is zoowel in de uiteenzetting als in de beoordeeling terecht te wijzen en het ontbrekende aan te vullen.

De toepassing van deze methode vereischt, behalve een niet geringe inspanning vanwege den leeraar, dat de klas tot een betrekkelijk klein getal studenten beperkt worde en dat zij beschikke over een vrij aanzienlijke bibliotheek, waarin sommige werken, die vaak door verschillende leerlingen te gelijk moeten worden benuttigd, tot drie- en viermaal voorradig zijn. De moeilijkheden zijn niet zoo zwaar, dat ze niet gemakkelijk uit den weg kunnen worden geruimd.

IV.

Een woord om te eindigen.

Het leerstelsel, dat in deze bladzijden wordt voorgestaan, schijnt geheel theoretisch te zijn afgeleid uit eenige vooropgezette princiepen over het begripsvermogen der leerlingen. In werkelijkheid is het vóór alles gegroeid uit de praktijk. Het is als leeraar aan het koninklijk atheneum en de middelbare staatsnormaalschool te Brussel dat wij gekomen zijn, voor de drie hoogste leergangen, tot de werkwijze die we hebben voorgesteld en onze opvatting over de twee laagste spruit uit de ervaring die wij als rijksopziener bij onze bezoeken aan de middelbare scholen hebben opgedaan. Aan algemeene systematische jeugdpsychologie hebben we maar gedaan als heel het leerplan ons reeds duidelijk voor den geest stond. Maar dan is het ons ook een verrassing geweest te zien dat onze besluiten zoo wel strookten met wat we over den ontwikkelingsgang van den onvolwassene bij gezaghebbende pedagogen vernamen.

Aan onze medewerkers uit de onderwijswereld onze gedachten te overwegen en te beoordeelen!


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs