Verslagen en mededelingen van de Koninklijke Vlaamse Academie voor Taal- en Letterkunde 1913

[p. 601]

Pedagogische betrachtingen^*
door Gustaaf Segers.

Zunächst möchte ich bemerken, das es sich hier vor allen Dingen, nicht um eine politische Schulfrage handelt, sondern lediglich um technische und pädagogische Massnahmen.
Wilhelm II, Deutscher Kaiser.
Nichts is verderblicher für die wahre geistige Bildung, als das Zu-vielerlei.
Beneke.
Non multum, sed multa.

* Naar aanleiding van het ‘Wetsontwerp op het lager onderwijs’, door den Weled. Heer Minister van Wetenschappen en Kunsten in de Kamer van Volksvertegenwoordigers te Brussel, den 24 Januari 1913 ter tafel gelegd.

I.

Een nieuw wetsontwerp op het lager onderwijs werd door den heer Minister van Wetenschappen en Kunsten in onze Statenkamers ter tafel gelegd. Het vierde sinds 1879.

In een politiek opzicht zal dit ontwerp tot eindeloos gekibbel aanleiding geven. De pedagogische kant zal worden verwaarloosd. Of liever, neen. De politieke driften zijn zoo opgehitst, de partijwoede is zoo fel, dat zelfs de pedagogische strekking van het wetsontwerp door een politieken bril zal gezien worden.

Treurig, pijnlijk is het zeker, dat eene wet, die de heiligste belangen van den Staat dient te regelen, die over de toekomst van het Volk beschikt, in veler oogen niets anders is dan de twistappel, die den haat tusschen de burgers moet aanwakkeren.

[p. 602]

Is het wetsontwerp een werktuig van harmonische geestesontwikkeling, van zedelijke, nationale opvoeding? Mag men verhopen dat het zal bijdragen tot veredeling van den geest, tot vorming van het hart? Zal die veredeling, die vorming geschieden in overeenstemming met onze eigenaardige vermogens, naar onze oorspronkelijke eigenschappen? Schenkt men ons eene plant, die voor ons klimaat past? Plant men haar in den grond, die voor haar geschikt is? Geeft men haar de noodige voedingstoffen, om haar in haren natuurlijken groei en bloei niet tegen te werken? Zullen deze voedingstoffen met heuren aard, met hare behoeften overeenkomen? Zal men haar de zorgen toedienen, welke haar aard, welke de seizoenen vereischen?

Zonder beeldspraak, zal het nieuw wetsontwerp, tot wet verheven, het Belgische volk, het Vlaamsche volk, ontwikkelen, gelijk wij dit mogen verwachten?

Weinigen bezitten de noodige zelfbeheersching om deze vragen zonder politieke vooringenomenheid te beantwoorden.

Treurig is het genoeg.

Ik bezit de onpartijdigheid, welke in deze aangelegenheid vereischt wordt; ik stel het belang der nationale opvoeding, der harmonische geestesontwikkeling van ons Vlaamsch volk boven alle partijbelang. Ik ken het woord van Macaulay: ‘De partijwoede is de dolheid van velen ten bate van weinigen’, en dat van Rothe: ‘Wanneer men eene goede zaak bederven wil, moet men eene partijzaak van haar maken’.

Ik gevoel mij gelukkig om dezen geestestoestand: hij laat mij toe de belangen van ons volksonderwijs te goeder trouw te bestudeeren.

II.

Het wetsontwerp verbetert, op merkelijke wijze, den stoffelijken toestand der lagere onderwijzers;

het voert den leerplicht in;

het lager onderwijs zal zich over vier graden uitstrekken;

een examen over de verschillende vakken van het programma - bewijs van lagere studiën - op het einde van den schooltijd, wordt voorgeschreven.

Een der beste kanten van het wetsontwerp, misschien de beste van alle, is dat het den stoffelijken toestand der onder-

[p. 603]

wijzers verbetert. Let wel op, dat het niet alleen dringend noodzakelijk is de lagere onderwijzers behoorlijk te bezoldigen om hen zelven. In woorden althans, erkent elkeen, dat zij uitstekende diensten aan den Staat, aan de Maatschappij bewijzen. Niemand, tenzij hij zelf de hand aan het deeg heeft geslagen, weet hoe vermoeiend, hoe afmattend het ambt van den lageren onderwijzer is.

Het is volstrekt onontbeerlijk, dat hij en zijn gezin, niet alleen op onbekrompen wijze kunnen leven: zij moeten een zekeren rang in hunne gemeente kunnen bekleeden; zoo niet missen ze daar het noodige aanzien en gezag om hun ambt naar eisch uit te oefenen, vooral wat de opvoeding der kinderen, en zelfs der ouders betreft.

Men herinnere zich de zoo ware woorden van Nicolaas Beets:

‘Laat ons niet medeplichtig worden aan het min of meer beschimpen van een stand, door zijne roeping zoo achtenswaardig als die der onderwijzers. Wat deze in ons vaderland behoeft: het is aanmoediging, het is opheffing; het is overbrenging in eenen in ieder opzicht beteren toestand, wat het maatschappelijke betreft.

Letterknechterij en bekrompenheid zijn, in duizend gevallen, niets dan het gevolg van de beperktheid der kennis, en deze van het meer dan beperkt inkomen. Gij klaagt over eene uit een bepaald oogpunt slecht onderwezen natie: misschien is er een zeer wezenlijk verband tusschen uwe klacht en de mijne over hare slecht bezoldigde en te weinig geëerde onderwijzers... Hoe velen op de honderd van deze onmisbare mannen zijn met de beschaafde kringen onzer maatschappij in genoegzame aanraking, om aan hun geest en inzichten die uitbreiding, aan hunne vormen die gemakkelijkheid te geven, die hen zooveel geschikter zouden maken voor hunne aangelegene taak?

Karigheid en ondankbaarheid zijn groote zonden, ook in een gouvernement⁽¹⁾’.

Ja, zeker. Wilt gij het onderwijs waarlijk verheffen, verhef dan, in ruime mate, in een stoffelijk opzicht, den onderwijzersstand.

Wel is waar zijn de voorgestelde jaarwedden nog in het geheel niet voldoende; wel moet men erkennen, dat deze, - vergeleken met die van andere ambtenaars, wier werk op verre na zooveel bekwaamheid niet vergt, nog veel minder zoo belangrijk is, met het oog op de toekomst der maatschappij, -

(1) Verscheidenheden 1, 18.

[p. 604]

al te gering zijn. Doch, onrechtvaardig zou het zijn te loochenen, dat de verbeteringen aanzienlijk zijn, en dat, in dit opzicht, het voorgestelde wetsontwerp eene weldaad is voor de onderwijzers en voor het onderwijs.

III.

De 11 eerste artikels van het wetsontwerp, de voornaamste, hebben betrekking op den leerplicht:

Titel I. - Van den schoolplicht.

Art. 1. De gezinshoofden zijn verplicht aan hunne kinderen, overeenkomstig het bij deze wet bepaalde, voldoende lager onderwijs te verstrekken of te doen verstrekken.

Deze verplichting wordt door hen nageleefd:

1^o	Door hunne kinderen op eene openbare of private school van den lageren of den middelbaren graad te plaatsen;
2^o	Door hun huisonderwijs te verstrekken.

Art. 2. De bij vorenstaand artikel opgelegde verplichting is geschorst:

1^o	Wanneer er, ter verblijfplaats van het kind of binnen den afstand van vier kilometers van die verblijfplaats geene school bestaat;
2^o	Wanneer de ouders of voogden tegen het plaatsen van hunne kinderen op alle binnen den afstand van vier kilometer van hun verblijfplaats gelegen school, gewetensbezwaren aanvoeren;
3^o	Wanneer de ouders of voogden eene vaste woonplaats missen;
4^o	Wanneer het kind wegens gebrekkelijkheid of zwakzinnigheid ongeschikt is voor het bezoeken van de lagere school of van de in de plaats gevestigde klassen voor abnormale kinderen.

Art. 3. De verplichting strekt zich uit over een achtjarig tijdvak. Dit tijdvak gaat in na het zomerverlof van het jaar waarin het kind den leeftijd van zes jaren bereikt, en eindigt wanneer het kind acht jaren aan studie gewijd heeft.

De aanvang der studiën mag een jaar vertraagd, naar goedvinden van de gezinshoofden.

Art. 4. Bij overgangsmaatregel, strekt de verplichting, voor de vóór 1 Januari 1905 geboren kinderen zich slechts uit over een tijdvak van zes jaren, en voor de in 1905 en 1906 geboren kinderen, over een tijdvak van 7 jaar.

Art. 5. Er wordt een bewijs van lagere studiën ingesteld, waarvan de vorm en de voorwaarden van uitreiking bij koninklijk besluit zijn geregeld.

[p. 605]

Zij, die bij het bereiken van den dertienjarigen leeftijd het bewijs van lagere studiën bekomen hebben, worden ontheven van den verplichten leertijd welken zij nog moesten uitdoen.

Art. 6. De gezinshoofden, die hunne kinderen op eene school plaatsen, zijn er toe gehouden te zorgen dat deze geregeld de lessen volgen, dit is, niet zonder billijke reden meer dan drie halve schooldagen per maand afwezig blijven.

De eenig geldig geachte redenen zijn de navolgende: ongesteldheid van het kind, overlijden van een familielid, belet wegens toevallige moeilijke gemeenschap. Over de verdere uitzonderlijk aangevoerde omstandigheden zal het schooltoezicht en, desgevallende, de vrederechter oordeelen.

Art. 7. In de onder Staatstoezicht staande scholen, dienen ten minste twee honderd vijf-en-dertig dagen aan het onderwijs gewijd.

De gemeentebesturen en de besturen van de onder Staatstoezicht staande scholen mogen, onder goedkeuring vanwege het schooltoezicht, eene verordening opmaken tot regeling van de voorwaarden, waaronder de schoolhoofden gerechtigd zijn van de leerlingen uit den derden graad, en, onder hooger aangegeven voorbehoud, aan de leerlingen uit den vierden graad, verlof te verleenen ten behoeve van de werkzaamheden welke het jaargetijde medebrengt.

Die verloven worden schriftelijk verleend.

Zij mogen niet meer dan vijf-en-dertig volle dagen per jaar bedragen, noch verleend worden aan de leerlingen uit den vierden graad, daar waar dit onderwijs op den grondslag van halven tijd ingericht is.

Art. 8. Ieder jaar, in de tweede helft der maand Augustus, stellen de gemeentebesturen den kantonalen opziener van het lager onderwijs de lijst ter hand van de kinderen in de schooljaren.

In de eerste helft van September richten de kantonale opzieners, over de post, tot het hoofd van elk belanghebbend gezin eene waarschuwing, waarbij gewezen wordt op de verplichtingen, welke hem op den grond van deze wet zijn opgelegd. Hij voegt er zooveel kaarten bij als dit gezin kinderen in de schooljaren telt.

Plaatsen de gezinshoofden hunne kinderen op eene lagere school, dan worden de kaarten den kantonalen opziener teruggezonden door bemiddeling van het schoolhoofd, nadat dit met zijne handteekening bevestigd heeft dat het kind de lessen op de door hem bestuurde inrichting volgt.

Verstrekt het zijne kinderen huisonderwijs, dan zendt het gezinshoofd zelf de kaart terug tot den opziener na met zijne handteekening bevestigd te hebben dat hij aan het kind huisonderwijs verstrekt of verstrekken doet.

Vorm en inhoud van de waarschuwingen tot de gezinshoofden en van de kaarten worden bij koninklijk besluit geregeld.

[p. 606]

Art. 9. De kaarten dienen den kantonalen opziener vóór 15 October teruggezonden.

Aan gezinshoofden die niet geantwoord hebben, zendt de kantonale opziener, over de post en onder aangeteekend overslag, een dubbel van de waarschuwing en de kaarten.

Wordt binnen vijftien dagen, niet op deze tweede zending geantwoord, dan klaagt de kantonale opziener bij den vrederechter het gezinshoofd aan dat in gebreke bleef de hem op grond van art. 1 opgelegde verplichting na te komen.

Art. 10. Om de twee maanden zenden de schoolhoofden aan den kantonalen opziener de lijst der leerlingen die zonder geldige verontschuldiging de school niet geregeld bezocht hebben luidens art. 7 dezer wet.

De kantonale opziener laat den nalatigen gezinshoofden weten dat zij, bij hervalling binnen hetzelfde schooljaar bij den vrederechter zullen aangeklaagd worden.

Art. 11. De op grond van de art. 9 en 10 dezer wet aangeklaagde nalatige gezinshoofden worden opgeroepen voor den vrederechter die alle overtuigingsmiddelen zal aanwenden om den belanghebbende tot nakoming van zijn plicht te bewegen.

Bij hervalling, binnen twaalf maanden na deze eerste waarschuwing, zal de vrederechter op de nalatige gezinshoofden de straf der uithanging toepassen.

In hetzelfde geval zal hij, zoo er blijkbaar slechte wil op het spel is, tot eene geldboete van 1 tot 10 fr. verwijzen.

De ten uitvoerlegging van het vonnis tot verwijzing in eene geldboete, zal echter uitgesteld worden voor een termijn van twee maanden te rekenen van den datum van het vonnis.

De veroordeeling wordt als niet bestaande beschouwd, zoo gedurende dit tijdsbestek, de veroordeelde niet hervalt in schoolzaken of geene andere veroordeeling oploopt.

De artikels 9 en 10 van Titel I doen ons de bekrachtigingen van den leerplicht kennen. Eerst eene waarschuwing van den schoolopziener. Hij verwittigt de nalatige gezinshoofden, dat zij bij hervalling voor den vrederechter zullen opgeroepen worden. In dit geval wendt deze ambtenaar alle overtuigingsmiddelen aan, om den belanghebbende tot nakoming van zijn plicht te bewegen. Verzuimt het kind, binnen de twaalf maanden, nog de school, dan mag de vrederechter de straf der ‘uithanging’ toepassen, of, zoo er blijkbaar slechte wil in het spel is, het gezinshoofd tot eene geldboete van 1 tot 10 frank verwijzen.

[p. 607]

Deze veroordeeling is voorwaardelijk, ‘zoo gedurende twee maanden de veroordeelde niet hervalt in schoolzaken of geene andere veroordeeling oploopt’.

Men heeft beweerd, dat deze bekrachtigingen niet streng genoeg zijn.

Ik denk dit niet. Er wordt rekenschap gehouden met ons nationaal karakter. Het toepassen van den leerplicht gaat op vele plaatsen met moeilijkheden gepaard, en het is te vreezen, dat ten onzent, waar de bevolking bezwaarlijk duldt, dat de teugels van het middenbestuur strak worden aangetrokken, deze moeilijkheden voor het minst zoo groot zullen zijn als elders.

Het volk moet zoozeer van de noodzakelijkheid van den leerplicht overtuigd zijn, dat het niet alleen zich daar gaarne aan onderwerpt; het moet den leerplicht als eene weldaad beschouwen.

Salzmann zegt ergens, dat de onderwijzer, de leeraar, die tot het besef kan komen, dat de geringe uitslagen van zijn onderwijs in hem zelven moeten gezocht worden, op den goeden weg is om eer van zijn werk te halen⁽¹⁾.

Men geloove mij: de kinderen, ook de ouders, moeten gewaar worden, dat het onderwijs goede vruchten oplevert; dit is het beste middel om den leerplicht al het heilzame te doen voortbrengen, dat men er van mag verwachten⁽²⁾.

Hoe minder straffen moeten toegepast worden, hoe beter, en daarin slaagt men best door een degelijk onderwijs.

(1) ‘Mein Symbolum ist kurz und lautet folgendermassen: Von allen Fehlern und Untugenden seiner Zöglingen muss der Erzieher den Grund in sich selbst suchen. Sobaid er Kraft und Unparteitichkeit genug fühlt dies zu thun, so ist er auf dem Wege ein guter Erzieher zu werden.’ (C.G. Salzmann, Ameisenbüchlein oder Anweisung zu einer vernunftigen Erziehung der Erzieher, 1806. Vorbericht.)

(2) Er zijn zeker plaatselijke toestanden, waar rekening mede dient gehouden. Maar, in algemeenen regel, laat de schoolbijwoning weinig te wenschen over, komen de kinderen lang ter school, waar goed onderwijs gegeven wordt.

IV.

Het tweede alinea van artikel 22, schijnt mij van aard om in vele gevallen de voorschriften der wet te doen ontduiken, ‘indien er slechte wil in het spel is’.

[p. 608]

Het begrip gewetensbezwaren is rekbaar.

De eene kan gewetensbezwaren tegen eene school hebben, omdat de godsdienstige overtuiging zijner kinderen er niet geëerbiedigd wordt. Een andere, omdat de school confessionneel is. Een derde, omdat er het onderwijs niet deugt. Een vierde omdat er geen werk gemaakt wordt van de opvoeding. Al deze bezwaren zijn, uit hunnen aard, ernstig; zij kunnen ook tot voorwendsel ingeroepen worden, om de school te verzuimen.

Het is inderdaad moeilijk te eischen, dat men de wettigheid, de gegrondheid van gewetensbezwaren bewijze.

Hooger sprak ik over de moeilijkheden, welke de toepassing der wet zal opleveren. Men leze aandachtig de artikels 8, 9 en 10. Gemiddeld oefent elke kantonale schoolopziener het toezicht uit over nagenoeg tien duizend schoolkinderen; in niet weinig ressorten van Vlaanderen overtreft dit getal het dubbel.

In de tweede helft der maand Augustus zenden de gemeentebesturen van het ressort aan den kantonalen schoolopziener de lijst van de kinderen in de schooljaren. Veronderstellen wij, dat hij vóór het einde der maand in het bezit zij van al de lijsten, dat geene onnauwkeurigheden daarin voorkomen.

In de eerste helft van September zendt de Schoolopziener ‘aan elk belanghebbend gezin eene waarschuwing, waarbij gewezen wordt op de verplichtingen, welke hem, op den grond van de wet zijn opgelegd. Hij voegt er zoo veel kaarten bij als dit gezin kinderen in de schooljaren telt’.

De schoolopziener zal stellig over gedrukte formulieren beschikken; doch tien, twintig duizend verzendingen doen, op alle stukken zijn handteeken zetten, is geene kleinigheid.

Vóór den 15 October zullen de onderwijzers of de gezinshoofden aan de kantonale schoolopzieners de kaarten terugzenden. Doen zij dit niet, dan volgt, onder aangeteekend overslag, een dubbel van de waarschuwing en de kaarten.

Wordt binnen de vijftien dagen nog niet geantwoord, dan zendt de schoolopziener eene klacht aan den vrederechter; om de twee maanden andermaal briefwisseling met de schoolhoofden en met den vrederechter.

Men mag niet uit het oog verliezen, dat de kantonale schoolopziener nu reeds zoozeer overlast is met administratief werk, dat hij den tijd niet eens heeft om de talrijke scholen van zijn ressort regelmatig, ernstig te inspecteeren, om op de hoogte

[p. 609]

der pedagogische wetenschap te blijven, wat echter het voornaamste is; men zal dan ook de meening der kantonale schoolopzieners deelen, die mij verzekerden, dat het hun bijna onmogelijk zal vallen de verplichtingen, die de wet hun oplegt, behoorlijk na te komen, zonder dat het pedagogisch toezicht der scholen er merkelijk door lijde.

V.

Ziehier, in korte woorden, wat in Zwitserland gebeurt, waarmede men ons land gaarne vergelijkt.

Eerst mag men nooit uit het oog verliezen dat in Zwitserland elk kanton zijne eigen wetgeving heeft, ook op schoolgebied; dat het zijne eigen zaken naar eigen goeddunken regelt. Het duldt bijna geene tusschenkomst van het middenbestuur⁽¹⁾.

De volgende straffen worden in dit land tegen de overtreders der wet op den leerplicht uitgesproken:

‘Répressions et pénalités. - Soleure: 3 absences non motivées après avertissement sont punissables de 50 centimes; maximum 20 fr. - Bâle-Ville: après 4 absences non motivées, 1^er avertissement par le maître, 2^e avertissement par l'inspecteur, ensuite amende, 30 fr. - Bâle-Campagne: Après 3 jours d'absence, amende de 10 cent. à fr. 1,40 par absence. - Argovie: Après 2 ou 3 absences non motivées, 1^er avertissement par la commission scolaire; après 4, amende de 20 cent. par absence. Pour la 2^e récidive, amende de 30 cent. par absence; après la 3^me récidive, de 40 à 50 cent. - Vaud: Les absences sont comptées par demi-journées; les amendes sont de 20 cent par absence; de 50 cent. en cas de récidive. - Fribourg: Pour les 3 premières absences subséquentes dans le même semestre, 40 cent. - Genève: 6 absences dans une période de 20 jours amènent un avertissement de l'inspecteur; ensuite l'amende. - Lucerne: Après 2 avertissements, l'amende varie de 1 à 6 fr.; en cas de réci-

(1) ‘Les institutions scolaires suisses offrent la plus grande bigarrure. Autant de législations scolaires que de cantons ou même de demi-cantons.’ (‘L'Instituteur primaire en Suisse, son instruction, sa carrière, sa retraite, par F. Guex’, in ‘Recueil de monographies pédagogiques publiées à i'occasion de l'Exposition scolaire suisse, Genève, 1896, Lausanne, 1896, blz. 118.’) Het is een zeer merkwaardig boek, waarop de heer Raad van het Departement van Onderwijs van het kanton Geneve, bij brieve van 29 Januari 1913, te recht mijne aandacht vestigde.

[p. 610]

dive de 6 à 12 fr. - Berne: Si les absences non justifiées excèdent 1/10 des heures de classe pendant un mois en hiver ou 4 semaines d'école en été, le contrevenant est dénoncé au préfet. A la première dénonciation, l'amende est de 3 à 6 fr.; à la 2^me, l'amende est doublée. Ensuite emprisonnement de 48 heures à 20 jours. - Unterwalden: Amende de 50 cent. par absence non justifiée. Récidive 5 fr. - St. Gall: Après 3 absences non justifiées, citation devant le président de la commission scolaire; 1^re récidive, de 1 à 5 fr., 2^me de 5 à 50 fr. - Schwytz: Amende par absence non justifiée, 20 cent.; récidive le triple. - Thurgovie: Amende à l'école primaire, 20 cent., à l'école de répétition, de chant, de travaux à l'aiguille, 40 cent. - Neuchatel: Après la 1^re absence, avertissement. Ensuite, amende de 2 fr. pour la 1^re absence, et de 50 centimes pour chaque absence suivante dans l'année scolaire⁽¹⁾’.

(1) Recueil, u.s., blz. 251.

VI.

Welke uitslagen heeft men in de verschillende kantons met deze betrekkelijk strenge voorschriften verkregen, wat de regelmatigheid der schoolbijwoning betreft?

Een Zwitschersche Staatsraad schrijft daarover:

‘En ce qui concerne la fréquentation de l'école par l'élève durant le temps prescrit par la loi, il n'est guère possible d'établir pour toute la Suisse un tableau exact et complet. Il est bien difficile même pour une autorité scolaire cantonale de contrôler les résultats qui lui sont communiqués par les autorités locales de son propre territoire. Dans nombre de cantons toutefois, instituteurs, commissions scolaires, inspecteurs, départements se donnent la plus grande peine pour obtenir non seulement une fréquentation la plus régulière possible, par l'application stricte des pénalités légales, mais encore une distinction rigoureuse entre les absences justifiées et non justifiées. Dans d'autres par contre il y a lieu de signaler de la négligence, voire de l'incurie de ce chef. Ajoutons à cela l'inégalité de la durée annuelle de la scolarité dans les 25 Etats suisses et la divergence des motifs qui sont considérés comme devant entraîner la légitimité de l'absence, et l'on comprendra les écarts parfois énormes qui se produisent de canton à canton et l'impossibilité où l'on est de prendre comme définitives les données statistiques concernant ces rubriques⁽²⁾’.

(2) L'école populaire Suisse, par Clerc, conseiller d'état, in Recueil, u.s., blz. 249.

[p. 611]

In andere woorden, de cijfers der afwezigheden verdienen bitter weinig vertrouwen.

Grob geeft voor de 25 kantons de volgende afwezigheden op⁽¹⁾: Zurich, 10,9%; - Berne, 21%; - Lucerne, 11,8; - Uri, 6,4; - Schwyz, 7,3; - Obwald, 8,8; - Nidwald, 9,7; - Glaris, 8,1; - Zug, 9,7; - Freiburg, 15,1; - Soleure, 11,7; - Bazel, stad, 22; - Bazel, omtrek, 17,3; - Schaffhausen, 12,4; - Appenzell, omtrek, 7,1; - Appenzell, stad, 11,6; - St. Gallen, 11,2; - Graubunderland,? - Argau, 10,3; - Thurgau, 13,3; - - Tessino, 11,4; - Waadt,? - Valais, 6,7; - Neuchatel, 24,4; - Geneve,?⁽²⁾.

Voor zooveel deze cijfers niet gearrangeerd zijn.

Men vergete niet, dat de leerplicht sinds lang in Zwitserland bestaat. De toepassing ervan levert er echter meer moeilijkheden op dan wellicht elders, ten gevolge van het bergachtig landschap, de slechte verkeerswegen en de armoede der bewoners.

Vele scholen kunnen slechts gedurende 6 maanden per jaar, en dat gedurende de helft van den dag, open blijven.

Enkele kunnen niet dan des zomers, en dan nog onregelmatig bijgewoond worden. In 1894 waren in het kleine kanton Uri 584 kinderen, die van 2 tot 5; 318, die van 5 tot 9, en zelfs 11 kilometers af te leggen hadden, om naar de school te gaan⁽³⁾.

Het ‘Verslag van den staat der hooge, middelbare en lagere scholen over 1910-1912 in Nederland’, bevat talrijke statistieken over de schoolbijwoning.

Ik ontleen daar hier slechts de volgende aan⁽⁴⁾:

(1) Schooljaar 1894.

(2) Recueil, u.s., blz. 250.

(3) Recueil, u.s., blz. 245.
Heeft men, bij het opmaken der statistieken, met deze scholen rekening gehouden? 't Is moeilijk aan te nemen.
Wij kennen hier in de Kempen kinderen die vijf en zes kilometers van de school verwijderd wonen, en, niettegenstaande de strengste winters, zeer zelden de school verzuimen. Daarbij dient aangemerkt, dat geen steenweg hun gehucht met de school verbindt. De zandwegen loopen meest door heiden en mastbosschen.

(4) Blz. 37.

[p. 612]

PROVINCIËN.	aantal verzuimen per 10,000 schooltijden.
	Geoorloofd.	Ongeoorloofd.	Totaal.
Noordbrabant	366	94	461
Gelderland	507	49	556
Zuidholland	602	96	698
Noordholland	541	47	588
Zeeland	663	168	832
Utrecht	542	56	598
Friesland	519	89	608
Overijssel	423	63	486
Groningen	573	89	661
Drenthe	597	271	868
Limburg	356	54	409
	524	83	607

VII.

In ons Driejaarlijksch Verslag treffen wij volledige inlichtingen aan over den duur der schoolbijwoning in de verschillende provinciën van België.

Wellicht is het niet onbelangrijk te vernemen hoever wij gekomen zijn zonder den leerplicht.

Den 31 December 1909 telden onze gemeente-, aangenomen- en gesubsidiëerde lagere scholen: 923.388 leerlingen

aangenomen- en gesubsidiëerde 1910 scholen: 929.347 leerlingen

aangenomen- en gesubsidiëerde 1911 scholen: 934.830 leerlingen

Rangschikking der leerlingen volgens hunnen ouderdom.

Bewaarscholen. Kinderen ouder dan 6 jaar:

[p. 613]

Toestand in 1911.

Jongens	2.018
Meisjes	2.421
	_____
	4.439

Lagere Scholen.
Gemeente, Aangenomen, Gesubsidiëerde Vrije Scholen.

	Jongens	Meisjes
Jonger dan 6 jaar	5420	5086
Van 6 tof 7 jaar	64965	66138
Van 7 tof 8 jaar	70579	70514
Van 8 tof 9 jaar	70699	69038
Van 9 tof 10 jaar	70146	68178
Van 10 tof 11 jaar	69111	65824
Van 11 tof 12 jaar	57882	56535
Van 12 tof 13 jaar	36976	38883
Van 13 tof 14 jaar	18819	21345
Ouder dan 14 jaar	4884	5398
	_____	_____
	467881	466949

Scholen voor Volwassenen.
Leerlingen jonger dan 14 jaar:

Jongens	27182 leerlingen.
Meisjes	27992 leerlingen.

Dat maakt in de Belgische Scholen:

Jongens	486777
Meisjes	486878
Totaal:	973655 leerlingen^(1).

Uit deze cijfers blijkt ten duidelijkste dat de leerplicht ten onzent noodzakelijk is. De schooltijd is te kortdurig. Men ziet inderdaad, dat de schoolbijwoning, te beginnen met het negende jaar, afneemt. Het is het geval in al de ressorten. Het is te vroeg. Elkeen zal beseffen, dat kinderen, die op hun negende jaar de

(1) Rapport triennal sur la situation de l'Instruction primaire en Belgique. Présenié aux Chambres législatives le 24 janvier 1913 par M.P. Poullet, Menistre des Sciences et des Arts. Vingt-troisième période triennale (1909-1910-1911), blz. 230 en 293.

[p. 614]

school voorgoed verlaten, en later geen ander onderwijs genieten, gelijk dit in algemeenen regel gebeurt, na enkele jaren alles kwijt zullen zijn, wat zij in de school geleerd hebben, gelijk de Kempenaar zegt.

Volgens art. 3, strekt de verplichting, behoudens de overgangsmaatregels, zich over een achtjarig tijdvak uit. De schooltijd is vastgesteld van het zesde tot het veertiende jaar.

Wil men de hooger medegedeelde cijfers aandachtig onderzoeken, dan komt men tot het besluit, dat het toepassen van den leerplicht tot het veertiende jaar ernstige moeilijkheden zal opleveren. Inderdaad, te beginnen met het twaalfde jaar valt het bevolkingscijfer bij de jongens van 57882 op 36976; en bij de meisjes, van 56535 op 38883.

Daar de toepassing dezer wet, gedurende acht schooljaren, in het begin vooral, zeer groote uitgaven zal vergen, ware het misschien geraadzaam de verplichting tot een zesjarig tijdvak te bepalen. Ik durf het bijna niet zeggen, daar verplichting thans het algemeen wachtwoord is geworden, en veelal geredeneerd wordt, alsof onze schoolkinderen nooit iets te doen zouden hebben dan te leeren. Verreweg de meeste leerlingen zullen echter hun levenlang handenarbeid moeten verrichten, en in onze streek levert het, in vele gevallen, geen hinder op, is het dikwijls noodzakelijk, dat de kinderen vóór hun veertiende jaar hunnen werktijd aanvangen.

Zien wij thans in hoeverre de leerplicht noodzakelijk is, wat de regelmatigheid der schoolbijwoning betreft.

VIII.

Gelijk boven gezegd werd, beliep de bevolking der eigenlijke lagere scholen den 31 December 1911 tot 934830 leerlingen.

De schooltijd is verdeeld in 3 graden, 1ⁿ (aanvankelijken), 2ⁿ (middel-) 3ⁿ (hoogeren) graad. De 4^e graad is slechts in enkele gemeenten ingericht.

Volgden den 1^n graad	425297 leerlingen.
Volgden 2^n graad	312307 leerlingen.
Volgden 3^n graad	187154 leerlingen.
Volgden 4^n graad	10072 leerlingen.

Regelmatig zouden de leerlingen van 6 tot 8, den leergang van den 1ⁿ graad; die van 8 tot 10, den 2ⁿ; die van 10 tot 12, den 3ⁿ graad moeten volgen.

[p. 615]

Dit is het geval niet.

Inderdaad, wij vernemen, dat het getal kinderen van 6 tot 8 jaar tot 270720 beloopt. Telt men er de kinderen beneden de 6 jaar bij, dan heeft men nog slechts 281226 leerlingen. Daar er 425297 leerlingen in den 1ⁿ graad zijn, zijn er 144071 achterblijvers.

Wij gaan verder.

Het getal kinderen van 8 tot 10 jaar beloopt tot 278061. De 2^e graad wordt gevolgd door 212307 leerlingen; dus door 65754 leerlingen te weinig. Het getal kinderen boven de 10 jaar beloopt tot 375657. De 3^e en 4^e graad worden gevolgd door 197226 leerlingen; dus 178431 te weinig.

Deze cijfers geven tot ernstige bedenkingen aanleiding.

De bevolking vermindert met het negende jaar in al de schoolressorten, zoowel in de gemeente-, als aangenomen en gesubsidiëerde scholen, en de verhouding is nagenoeg dezelfde.

Het getal leerlingen in den lagen graad is te hoog, en dat in de hoogere graden te gering.

De oorzaken daarvan zijn veelzijdig. De voornaamste van alle is, volgens mij, het overladen programma. Herhaalde malen vestigde ik daar de aandacht op; ik aarzel niet te zeggen, dat het programma van het lager onderwijs op belachelijke wijze overdreven is. Niets zou gemakkelijker zijn dan dit te bewijzen. Al verdubbelde men het getal onderwijzers en inspecteurs, al waren allen toonbeelden van bekwaamheid en ijver, al werd de leerplicht met de grootste strengheid toegepast, dan nog zou het onmogelijk zijn, ik zeg niet, dat al de leerlingen, maar het grootste getal, de uitgebreide, wijduiteenloopende stof der programma's naar eisch zouden kunnen beheerschen.

Sommigen schrijven dezen toestand aan het groot aantal abnormale kinderen toe. Moest men hen gelooven dan zou het aantal dezer ongelukkigen zeer groot wezen. Volgens het ‘Bulletin de l'Enfance normale’, zouden er in de Belgische scholen, die aan het toezicht van den Staat onderworpen zijn, ten minste 90000 verachterde leerlingen zijn: dus meer dan 10%; anderen spreken van 12,13, ja 15%. (Zie de lezenswaardige studie van den heer Siméons, ‘Les Annales Pédologiques’, Octobre 1911, blz. 36.)

Men houdt zich thans veel met de opvoeding en het onderricht der abnormale kinderen bezig. Daarover verschijnen geleerde verhandelingen.

[p. 616]

Voor mij, persoonlijk, heeft dit alles slechts een ondergeschikt belang. Ik heb in mijne loopbaan weinig abnormale, zelfs verachterde leerlingen gekend, en voor enkele dagen verklaarden mij al de onderwijzers van den kring van ons kanton, met wie ik over deze aangelegenheid sprak, dat wezenlijk abnormale kinderen in hunne klassen uiterst zeldzaam waren.

Bijzondere scholen voor abnormale hinderen worden op onze dagen, vooral in de groote steden, ingericht.

Dit is te prijzen. Doch, de grootste omzichtigheid is hier plicht. De specialisten zien overal abnormalen. ‘Einjeder sieht was er im Herzen trägt’, zegt Goethe. Men mag niet vergeten dat het voor ouders allerpijnlijkst is hunne kinderen in eene bijzondere school of klasse voor abnormalen te zien plaatsen.

Ook voor de kinderen zelf is dit zeer slecht, indien het niet volstrekt noodzakelijk is. Zij verliezen hun zelfvertrouwen, en zonder zelfvertrouwen kan klein noch groot, in welke onderneming ook, slagen.

De ondervinding heeft overigens geleerd, dat de aanwezigheid van rijkbegaafde en min gunstig bedeelde leerlingen in dezelfde klasse, voor beiden voordeelig is, zoowel in het opzicht van het onderwijs als van de opvoeding.

De groote zaak is dat men de kinderen niet meer wil leeren dan ze kunnen verwerken, en dat de moedertaal de voertaal zij van het onderwijs. Het verwaarloozen daarvan moet noodzakelijk verachterde leerlingen kweeken. Wij vernemen inderdaad dat in de bijzondere scholen voor abnormale kinderen te Brussel 85% Neerlandschsprekenden zijn. Is dat niet verschrikkelijk en tevens de veroordeeling zonder beroep van het gevolgde onderwijsstelsel?

De onregelmatige schoolbijwoning, is zeker eene der voornaamste oorzaken, waarom ons volksonderwijs zoo weinig aan de verwachtingen beantwoordt.

Het Driejaarlijksch Verslag leert ons daarover het volgende.

De aanwezigheid was gemiddeld in de

gemeentescholen:	76,62%
aangenomen scholen:	82,07%
gesubsidiëerde vrije scholen:	83,08%
in al de scholen:	80,73%

Het verschil tusschen de gemeente-, aangenomen- en gesubsidiëerde vrije scholen, in dit opzicht, is gering.

[p. 617]

Voor de gemeentescholen heeft het ressort Mechelen het hoogste, en het ressort Marche, het laagste cijfer der schoolbijwoning.

Ressort Mechelen.
Getal scholen	143
Schooldagen	249,76
De school was geopend	246,86 dagen
Getal leerlingen	25817
Aanwezigheid per leerling	209,48
Percentcijfer 84
Ressort Marche.
Getal scholen	236
Schooldagen	250,95
De school was geopend	247,35 dagen
Getal leerlingen	10669
Aanwezigheid per leerling	166,75
Pereentcijfer 67.

Voor de aangenomen scholen komt het hoogste cijfer der schoolbijwoning voor in het ressort Mechelen, het laagste in het ressort Bergen.

Ressort Mechelen.
Getal scholen	123
Schooldagen	250,96
De school was geopend	248,2 dagen
Getal leerlingen	23874
Aanwezigheid per leerling	220,85
Percentcijfer 88.
Ressort Bergen.
Getal scholen	29
Schooldagen	250,30
De school was geopend	246,90 dagen
Getal leerlingen	3080
Aanwezigheid per leerling	185,80
Percentcijfer 75,30

Voor de gesubsidiëerde vrije scholen heeft het ressort Mechelen het hoogste cijfer, het ressort Luik het laagste.

Ressort Mechelen.
Getal scholen	13
Schooldagen	249,46
De school was geopend	245,07 dagen
Getal leerlingen	2058
Aanwezigheid per leerling	219,85
Percentcijfer 89.

[p. 618]

Ressort Luik.
Getal scholen	94
Schooldagen	240
De school was geopend	239 dagen
Getal leerlingen	14150
Aanwezigheid per leerling	191,60
Percentcijfer 73,07.

In het schoolressort Mechelen, dat heel het arrondissement Turnhout, een gedeelte van het arrondissement Mechelen en enkele noordelijke gemeenten van het arrondissement Antwerpen bevat, laat dus de schoolbijwoning, zoowel in de gemeente als in de aangenomen en gesubsidiëerde vrije scholen, het minst te wenschen over⁽¹⁾.

Wat mij betreft: ik hecht aan al deze cijfers geene overdreven waarde. De toestand is, in werkelijkheid, min gunstig, niet alleen in ons land maar overal. ‘Nourri dans le sérail, j'en connais les détours.’

In alle geval zal de leerplicht, ook in dit opzicht, een zegen zijn. Hij zal onvermijdelijk de regelmatige schoolbijwoning bevorderen, zelfs wanneer de wet slechts op onvolledige wijze wordt toegepast.

De schooltijd is in de lagere school kortdurig. Daarbij, ik kan er niet genoeg op drukken: zelfs met het verplicht onderwijs kan de leerstof die thans aan de leerlingen wordt voorgehouden nog niet verwerkt worden.

Ook in de landen, waar de leerplicht niet alleen bestaat, maar toegepast wordt, klaagt men over de ‘Babelgedanken unverständiger Schreier’, over ‘eine papierne Pädagogik’, over ‘glänzende Scheinleistungen, die sich gedrückt ganz hübsch lesen, im Leben aber niemals zur Ausführung gebracht werden’⁽²⁾.

De grootste methodieker van Duitschland wellicht, waarschuwt ons: ‘Wer in dieser Beziehung heutzutage nicht mitthut, gerät sogar in die Gefahr ein Reaktionär genannt zu werden’⁽³⁾.

Ik weet daarvan te spreken; doch ik beroep mij op Kehr: ‘Hoch über die Verlogenheit und Täuschung solcher Förderungen

(1) Rapport triennal, blz. 300-302.

(2) Kehr, Die Praxis der Volksschule, blz. 13.

(3) Id.

[p. 619]

steht uns doch das Lessingsche Wahr- und Mahnwort: Ich bitte mir das alles natürlich aus’⁽¹⁾.

(1) Praxis der Volksschule, blz. 13.

IX.

Het is meer dan waarschijnlijk, dat aan dit overladen der programma's, aan ‘het aanpassen der leerstof op de plaatselijke noodwendigheden, aan het onderwijs met praktische strekking’, nog zoo gauw geen perk of paal zal gesteld worden.

In den vierden graad, die wordt ingericht, wordt dit zelfs voorgeschreven.

Vooral is het te vreezen dat men het onderricht der tweede taal met geweld zal willen doordrijven, en dat de utilitaristische strekking van ons volksonderwijs, welke door dit wetsontwerp aangeraden wordt, onberekenbare onheilen zal stichten.

Artikel 5 van het nieuwe reglement der lagere gemeentescholen van Leuven luidt:

‘Er zal aan het onderwijs van het Fransch minstens vier uren per week besteed worden voor den aanvankelijken graad en vijf uren voor al de andere afdeelingen der school. Daarenboven zullen, in den 4^e graad al de leerstoffen van het programma, uitgenomen de Vlaamsche taal, in het Fransch onderwezen worden.’

Op het gevaar af nogmaals voor een reaktionair te worden uitgekreten, herhaal ik luider dan ooit, dat het onderricht der tweede taal in de lagere school niet te huis behoort.

Groot is het getal vooroordeelen, die wij uit den weg te ruimen hebben.

Aldus beweert men, dat in Zwitserland, in de volksscholen, het onderricht tweetalig is. Dergelijke bevestigingen worden met den hoop verkocht, zonder dat men weet van waar ze komen.

Ziehier wat de Zwitsersche staatsraad Clerc daarover schrijft:

Niettegenstaande elk kanton het programma zijner lagere onderwijsinrichtingen naar eigen goeddunken regelt⁽²⁾, worden sommige vakken overal onderwezen.

(2) ‘Dire que, semblable en cela aux Etats-Unis, la Suisse ne possède ni ministère, ni bureau fédéral exerçant une action, un contrôle quelconque sur l'instruction populaire.....’ (Clerc, op. cit., bl. 206.)

[p. 620]

‘Nous retrouvons ici la même liberté d'allures que dans les autres domaines. Cependant un certain nombre de branches se rencontrent partout, celles qui constituent en somme dans tous les pays, le véritable programme primaire. A ces branches viennent s'en ajouter d'autres dont l'importance s'accroit de la tendance générale. industrielle ou agricole du milieu. Les premières sont: la langue maternelle, l'arithmétique, l'histoire et la géographie de la Suisse, l'écriture, le chant, les travaux à l'aiguille et la gymnastique. Les branches que l'on rencontre ensuite le plus fréquemment dans les programmes sont: la géométrie, la géographie générale, l'histoire naturelle, le dessin et la religion⁽¹⁾.

A ces branches le plus généralement répandues s'en ajoutent d'autres qui sont d'un grand intérêt dans les cantons agricoles ou industriels. Le Valais, l'Obwald et d'autres tiennent à enseigner à leurs enfants l'arboriculture, la sylviculture ou l'horticulture; les éléments d'économie rurale en général se trouvent dans les cantons de Genève, Vaud et Neuchâtel. Ces deux derniers attachent beaucoup d'importance, de même que Fribourg et Valais, à l'enseignement de la comptabilité, de l'hygiène scolaire, de l'économie domestique et de l'instruction civique. A Bâle, à Lucerne, à Genève, à Neuchâtel, dans les Grisons, on enseigne dans le degré supérieur de l'école primaire, une langue étrangère, allemand ou français, auxquels s'adjoint l'anglais ou l'italien dans les cours secondaires⁽²⁾.’

Aldus, in 4 steden, en in enkele gedeelten van Grauwbunderland wordt in de lagere school eene tweede taal onder-

(1) ‘Quant à la religion enfin, cette branche est soumise également aux prescriptions de la Constitution fédérale. Elle fait partie des programmes de tous les cantons, sauf Neufchatel et Genève, où les locaux scolaires demeurent néanmoins à la disposition des écclésiastiques ou de leurs suppléants pour leurs leçons.’ (Clerc, L'Ecole populaire Suisse, in Recueil, u.s., blz. 235 en vlg.)

(2) Id., blz. 243. Grauwbunderland, Graubunden, of Bundten (Fransch: Grisons; Italiaansch: Grigioni; Romaansch: Grischun), is het grootste kanton van Zwitserland, en is geheel en al bergland met bergen die 3,623 (Tödi); 3,398 (Rheinwaldhorn; (Piz-Bernina) 4,052; (Piz-Kesch) 3,017 meters hoogte bereiken. Het kanton is dan ook weinig bevolkt: het telt ongeveer 100,000 inwoners, 12 per vierkanten kilometer. 46% der oppervlakte van het kanton brengen niets op: 17,5% zijn door bosschen ingenomen. In 9,347 huishoudens wordt Duitsch; in 3,024 Italiaansch en in 8,740 Romaansch gesproken. (Brockhaus, VII, blz. 539.)

[p. 621]

wezen⁽¹⁾. Wat echter niet uit het oog mag verloren worden, is dat ook daar het onderricht der tweede taal slechts met den hoogen graad aanvangt⁽²⁾.

De klassen, waar deze graad onderwezen wordt, behooren niet tot de eigenlijke lagere school.

Zelfs wordt in verscheidene Zwitsersche normaalscholen geene tweede taal onderwezen, wel een bewijs, dat men daar diep overtuigd is, dat het onderricht der tweede taal in de lagere school niet op zijne plaats is⁽³⁾.

(1) In Grauwbunderland ‘l'allemand pour les élèves romanches, à 12 ans’ (Clerc, op. cit., blz. 242.)

(2) De leerplicht duurt in de kantons Geneve en Vaud, 9 jaar; - Bern en Freiburg, 9 of 8 jaar na voldoend examen of gewettigd ontslag; - Soleure, Bazel-stad, Aargau, 8 jaar; - Lucerne en Schwytz, 7 jaar; - Neuchatel, 7 of 6 jaar na voldoend examen; - Unterwalden, 6 jaar; - Bazeldorpen, 6 jaar, daarbij 3 jaar herhalingschool, 6 uren per week; St. Gallen, 6 jaar, daarbij 2 jaar herhalingschool; - Thurgovie, 6 jaar, daarbij 2 jaar herhalingschool in den zomer; - Appenzeil R.J. 6 jaar, daarbij 2 jaar bijgevoegde school. (Clerc, L'Ecole populaire Suisse, blz. 247.)
Wat men door Cours supérieurs de l'école primaire en door cours secondaires moet verstaan, leeren wij nagenoeg uit het volgende: ‘La plupart des élèves qui l'ont frêquentée obligatoirement (de eigenlijke lagere school) ne se destinent pas, on le conçoit, à des études ultérieures, et comme leur instruction est nécessairement restée incomplète ou mal affermie, l'école populaire leur offre encore un ordre spécial, le plus souvent obligatoire aussi, affecté à la revue et au perfectionnement des connaissances qu'ils ont acquises dans les ordres inférieurs. Cet ordre comprend les 7^e, 8^e ou 9^e années d'études primaires organisées par certaines législations ou les écoles complémentaires et de répétition, qui existent dans d'autres. Quant aux élèves qui désirent poursuivre leur études, sans toutefois aller jusqu'aux études supérieures, l'école populaire met à leur disposition des classes dont la fréquentation est facultative et le plus souvent gratuite, ouvertes quotidiennement et durant toute l'année sous le nom d'écoles secondaires, réales, régionales ou de districts. Ces classes poursuivent généralement le double but de donner à certains élèves un complément de connaissances et de préparer ies auties à des enseignements spéciaux, professionnels, industriels, agricoles ou supérieurs.’ (Clerc, op. cit., blz. 209.)

(3) Les écoles normales valaisannes n'enseignent aucune langue étrangère à côté de la langue maternelte: à Zurich, le français est obligatoire. (F. Guex, L'Instituteur primaire en Suisse, in Recueil, u.s., blz. 147.)
Ik stel mij voor in eene volgende verhandeling de programma's der Normaalscholen in België en in den vreemde zoo volledig mogelijk te doen kennen.

[p. 622]

In eene gewone lagere school, zelfs met den leerplicht, kan dit onderricht geene duurzame uitslagen opleveren, zonder dat de school er haar opvoedend, ontwikkelend en vormend vermogen bij inboete.

X.

Indien men aan een Franschen, Zwitserschen of Duitschen schoolman wilde wijsmaken, dat in België een reglement aan de onderwijzers oplegt, in eene lagere school, in eene andere dan de moedertaal, hun onderricht te geven, neen, hij zou het niet gelooven.

Ook zal men nergens aannemen, dat met het onderricht der tweede taal moet aangevangen worden, als de kinderen op hun zesde jaar ter school komen, wanneer met het eigenlijke onderricht der moederataal moet worden aangevangen. Men moet dan beginnen de dialektspraak der kinderen tot de algemeene letterkundige taal te verheffen. Indien men het lager onderwijs op waarlijk ernstige wijze wil inrichten, moet men daar den ganschen schooltijd aan besteden⁽¹⁾. Ja, gelijk ik het in mijne laatste verhandeling heb aangetoond, omvat dit onderricht der letterkundige taal, goed begrepen, om zoo te zeggen, gansch het lager onderwijs, omdat de ontwikkeling der taal gelijken tred houdt met de ontwikkeling van den geest.

Het meesterlijk opstel ‘Guido Gezelle als leeraar’ van Dr. Hugo Verriest⁽²⁾ noopt mij, ik weet niet voor de hoeveelste maal, op dit onderwerp terug te komen:

(1) Acht Jahre sind eine kurze Zeit, jeder Tag, jede Stunde ist getreulich zu benützen, um den Schatz, der die deutsche Schriftsprache bedeutet, in das Herz des Kindes zu pflanzen. An der Schwelle der Schule muss ihnen diese Sprache entgegen tönen und sie ohne Unterlass begleiten, bis sie von der Stätte der Bildung Abscheid nehmen. (Jessen). Zie ook ‘Dr. Jutting, Sprachliche und pädagogische Abhandlungen’; ‘Kehr und Schlimbach, Der deutsche Sprachunterricht im ersten Schuljahr’; ‘Luz, Lehrbuch der praktischen Methodik’; ‘Kern, Grundriss der Pädagogik’; ‘Waitz, Aligerneine Pädagogik’, en vooral het standaardwerk van Dr. Schumann: ‘Lehrbuch der Pädagogik, Sechtste Auflage’, 1851. Ook het werk van Kehr: ‘Die Praxis der Volksschule’, dat ik zoo dikwijls aanhaal, kan niet genoeg aanbevolen worden aan onze onderwijzers, en aan allen, die het ware wezen van het volksonderwijs willen leeren kennen.

(2) Verslagen en Mededeelingen der Koninklijke Vlaamsche Academie, Jaargang 1913, blz. 434.

[p. 623]

‘Gezelle kwam en zijn grondgedacht en leering was:

Gij kunt vlaamsch en moet alleen uwe taal zuiveren, kuischen, wasschen, kammen, volledigen, verrijken, versterken, gelijk de mensch met zijn lichaam doet’.

Vlaamsch is Nederlandsch⁽¹⁾.

Gij kunt Vlaamsch, gij bezit het werktuig: dat werktuig moet verfijnd, bruikbaar gemaakt worden. De taal van het schoolkind moet tot de letterkundige taal worden ontwikkeld. Deze ontwikkeling moet geleidelijk samengaan met de ontwikkeling van den geest, evenals de krachten geleidelijk met den wasdom van het lichaam hoeven toe te nemen.

Met het onderricht der tweede taal in de lagere school, a fortiori in den lagen graad, is het ontwikkelen der dialektspraak tot de letterkundige taal onmogelijk, - aangezien de tweede taal de rol der letterkundige taal speelt, zonder ooit hare vormende kracht te hebben - is dus aan ernstig onderwijs niet te denken; daarom bestrijd ik krachtdadiger dan ooit het onderricht der tweede taal in de lagere school, behalve dat dit nog, behoudens uitzonderingen, louter tijd- en krachtverspilling is.

Er moet op gedrukt worden, luider dan ooit, op onzen tijd, wanneer wij van de heerlijke herleving van het Vlaamsche Volk getuigen zijn.

De algemeene letterkundige Nederlandsche taal moet meer het gemeengoed van het Vlaamsche Volk worden dan thans het geval is.

De Nederlandsche, letterkundige taal is in de Vlaamsche gewesten minder verspreid dan de Fransche en Duitsche talen in Frankrijk en Duitschland. Ons volk spreekt of schrijft zijne moedertaal zoo goed niet als de Franschen of Duitschers de hunne spreken en schrijven. Moet dit verwonderen? Eerst en vooral verkeeren wij hier in eenen toestand, die nergens elders bestaat. Overal, bij vrije volken, is de landstaal in het bezit van al hare rechten, wordt zij door al de klassen der samenleving geëerd en beoefend.

Ten onzent is dit het geval niet. Wij hebben onophoudelijk te strijden gehad voor het behoud onzer taal, en op het slagveld denkt de soldaat er niet aan zijne kleederen en wapens te kuischen.

(1) Verslagen en Mededeelingen der Koninklijke Vlaamsche Academie, Jaargang 1913, blz. 434.

[p. 624]

Dit belet niet, dat het bevorderen der algemeene taal, in het maatschappelijk leven, al te zeer werd verwaarloosd.

Het ongelukkigste van al was, dat de school niet in staat was haren plicht geheel en al te doen.

Overal wordt geheel de schooltijd besteed aan het louteren der moedertaal, worden al de leervakken daar dienstbaar aan gemaakt, tot groot voordeel van het onderwijs, van de algemeene geestesontwikkeling zelf.

Hier vangt met den schooltijd het onderricht eener tweede taal aan. Men verkwist daar een kostelijken tijd aan; men geeft onderricht in die taal; men rukt den band los, die de taal van het innerlijk leven van het kind met zijn innerlijk leven verbindt; men veredelt en breidt den geest en de taal niet geleidelijk uit; daarom blijven beide ruw en bekrompen. De geest van het kind ondergaat haast geene wijziging, als zijne taal geene wijziging ondergaat.

Daarom: wilt gij dat ons lager onderwijs duurzame vruchten oplevere; wilt gij, dat onze taal geëerbiedigd worde en in ons maatschappelijk en openbaar leven de plaats bekleede, die haar toekomt; - zorg dan dat gansch de lagere schooltijd, door het onderwijs der vakken en door het onderwijs der taal zelf, aan de verheffing van de dialektspraak der leerlingen tot de algemeene Nederlandsche letterkundige taal worde besteed.

Slechts het onderwijs door middel der moedertaal levert duurzame uitslagen op: het onderwijs door middel eener vreemde taal, het te vroegtijdig aanleeren der vreemde talen verdient inderdaad de namen ‘Babelgedanken unverständiger Schreier’, ‘glänzende Scheinleistungen, Papierne Pädagogik’. Zulk onderwijs is verspilling van tijd en krachten.

‘Wat ik wel weet, “zegt Jan Van Beers”, dat bij zoo'n onpaedagogisch, tegennatuurlijk onderwijs de beste koppen onvermijdelijk stomp en bot worden; dat de leerlingen zich aan dat half of verkeerd verstaan allengs gewennen, en er in mismoed of walg het hoofd bij nederleggen; dat er voor heel hunne volgende studiën, voor gansch hun leven misschien, over al hun weten en denken gelijk een sluier, een nevel van onvastheid en onzekerheid hangen blijft; - wat ik wèl weet, is, dat de ergste gebreken, zooals: gewoonte van ondadige lijdelijkheid bij het luisteren, onnadenkendheid en slordigheid bij het zelf-werken, voor het grootste gedeelte hunnen oorsprong in dergelijke lessen nemen⁽¹⁾.’

(1) Het hoofdgebrek van ons Middelbaar Onderwijs, blz. 47.

[p. 625]

Allen, die in het onderwijs werkzaam geweest zijn, en zich door schijnuitslagen niet hebben laten verleiden, moeten deze woorden, overvloeiend van pedagogischen zin, beamen.

Hier zit waarlijk de plaag van het onderwijs. ‘Wij kennen woorden en meenen de zaak te kennen, - zegt Herder - wij omvatten de schaduw in plaats van het lichaam, dat de schaduw afwerpt⁽¹⁾.’

Ik ben diep overtuigd, dat de leeraars, die eene vreemde taal als voertaal gebruiken, in alle oprechtheid te werk gaan. Zij meenen inderdaad, dat hunne leerlingen nut uit hun onderwijs trekken. De leerlingen schijnen aandachtig. In wezenlijkheid zijn zij aandachtig om de woorden te onthouden, zelfs te begrijpen, niet om de zaken te verstaan.

De volgende proef heb ik bijgewoond. Een leeraar gaf op uitstekende wijze zijne les in eene vreemde taal. Al de leerlingen schenen hem met de grootste belangstelling te volgen. Plotseling werd de les onderbroken. - Waarover spreekt de heer leeraar op dit oogenblik? Weinigen, die er iets van wisten. De besten hadden eenige woorden onthouden. Zulk onderwijs kan niet vruchtdragend zijn.

Ik wilde dat de proef dikwijls kon genomen worden: men zou verbaasd staan wat al onheilen het woordenonderwijs sticht.

Uit de zoo belangrijke verhandeling van Dr. Verriest is voor alle leeraars veel, zeer veel te leeren.

‘In der waarheid, wij studeerden die groote Meesters niet, hunne taal ook niet, maar wel den uitleg, ons in lange bewoordingen en week- en maandlange dictaten gegeven door den professor en zijne boeken⁽²⁾.’

Men twijfele er niet aan: die professor was diep overtuigd, dat hij op den goeden weg was, en het getal zijner collega's, die op onze dagen zijn spoor volgen, is legio.

Ook de student, die primus was, zoolang de uitleg van den professor gevraagd werd, doch geheel en al de kluts kwijt geraakte, als hij moest bewijzen dat hij de schrijvers begreep, is thans, eilaas in veler oogen, nog de type van den goeden student.

Dr. Verriest heeft ons geleerd, dat Guido Gezelle een even uitstekend leeraar als geniaal dichter was.

(1) Schulreden. Zie Schumann: Lehrbuch der Pädagogik, I, 330.

(2) Guido Gezelle als leeraar, in Verslagen en Mededeelingen, u.s., Jaargang 1913, blz. 435.

[p. 626]

Een onderricht in eene vreemde taal, zelfs als de leerlingen haar min of meer kennen, geeft de schaal in plaats van den dooier, de schil in plaats van de kern: het voedt niet. Zulk onderwijs dringt niet door, het bevrucht niet, het zet geen bloed.

Zulk onderwijs kan niet gevoeld zijn, en:

So lange du nur denkst, ohn'es in dir zu fühlen,

Wird ein Gedanke nur den andern weiter spülen.

Het ware dan ook hoogst wenschelijk, dat de wet op den leerplicht voorschreef, dat de moedertaal in de lagere school de voertaal van het onderwijs hoeft te zijn, en dat, als men toch met geweld eene tweede taal wil onderwijzen, men hiermede niet voor den derden graad aanvange.

Dit laatste ware nog antipedagogisch, tijdverlies, maar het kwaad zou in alle geval zoo erg niet zijn.

XI.

Herhaalde malen vestigde ik de aandacht mijner collega's op de utilitaristische, materialistische strekking, welke in ons onderwijs, in ons lager onderwijs, heerscht⁽¹⁾.

Ik kom er op terug, omdat de strooming met den dag sterker wordt, ook omdat de algemeene geestesontwikkeling daaronder lijdt, evenals de nationale opvoeding en het grondig onderricht der moedertaal. Ik voeg er bij, dat zulk onderwijs gevaarlijk voor de toekomst der maatschappij moet wezen.

Ook moet het noodzakelijk den poëtischen zin, het esthetisch gevoel bij het volk uitdooven, en aldus voor de letterkunde, voor den bloei der schoone kunsten in het algemeen, verderfelijk zijn.

Waarschuwend zingt Friedrich Rückert:

Einst wird die Poesie zur Kinderkrankheit werden,
Und zur Philosophie erwachsen sich gebärden.

(1) Naar artikel 2, titel II van het ter tafel gelegde wetsontwerp, wordt bij alle lagere scholen de vierde graad ingevoerd, met strekking tot beroepsonderwijs. Voor de meisjes zal deze vierde graad vooral het huishoudelijk onderwijs begrijpen, dat aldus algemeen zal worden. Voor de jongens zal de vierde graad verschillen volgens de plaatselijke noodwendigheden, 't zij landbouwelijk, 't zij vakkundig (voor toekomstige handwerkers), 't zij hanaelskundig (voor toekomstige klerken, boekhouders, kleinbedienden). De vierde graad zal op halven schooltijd mogen ingericht worden.

[p. 627]

 

Dann wird der Knab abthun sein Lust- und Trauerspiel,

 

Mit Mannesernst dann gehn lusttrauerlos zum Ziel.

 

Dann wird die Menschheit sich zur höchsten Würd' erheben,

 

Du aber freue dich die Zeit nicht zu erleben⁽¹⁾.

't Is niet te begrijpen, dat men dit niet wil verstaan. Wat vooral niet te begrijpen is, is, dat menschen, die beter zouden moeten weten, het gevaar niet inzien; integendeel uit al hunne krachten medewerken om den toestand te verergeren.

In de laatst verschenen boekdeelen van het ‘Driejaarlijksch Verslag over den toestand van het lager onderwijs’ drukt meer dan een hoofdinspeeteur zijne onverholen vreugde uit, daar de onderwijzers van zijn ressort meer en meer eene utilitarische strekking aan hun onderricht geven.

Thans is er van niets spraak dan van vakonderwijs. Handenarbeid, landbouw, werelduitbreiding! Ik bid en smeek u, heeren oversten, houdt op met uw onzalig modernism. De onderwijzers kunnen zulk onderwijs niet geven. Wat zou een professor van wijsbegeerte zeggen, indien men hem gelastte de heelkunde te onderwijzen? Welnu, een onderwijzer, die de vakken zou beheerschen, gelijk dit noodig is, welke men hem thans wil doen onderwijzen, zou een alomvattend genie zijn.

Hij bestaat niet.

De lagere onderwijzer kan geen vakonderwijs geven. Hij kan de leerlingen zoomin tot klerken als tot timmerlie, tot landbouwers als tot smeden voorbereiden, zelfs opleiden. Hij kan, en moet hunne elementaire vorming bewerken. Hij kan hen tot mensch opleiden. Het sprookje van de Gebroeders Grimm, waar de Wolf aan den Vos vraagt, bij het zien van een kind, dat naar de school gaat: ‘Ist das ein Mensch’, en tot antwoord krijgt: ‘Nein, das will erst einer werden’, doet ons op beknopte wijze de roeping der volksschool kennen.

De onderwijzer moet het volkskind, dat later van alle onderwijs zal verstoken blijven, datgene leeren, wat het elders nergens meer zal kunnen leeren. Hij moet het de deugd inprenten, hij moet het opvoeden naar lijf en ziel; hij moet het kind het werktuig leeren hanteeren, waarmede het later zijn leven-

(1) Weisheit des Brahmanen, von Friedrich Rückert, Erste Stufe, Einkehr, 51.

[p. 628]

lang aan zijne verstandelijke en zedelijke volmaking kan arbeiden: de moedertaal.

De lagere school is geene beroepsschool, geene vakschool; zij kan of mag dit niet zijn. De school is eene plaats van harmonische ontwikkeling, van zedelijke, verstandelijke nationale opvoeding.

In de school hoort een onderwijzer, hooren kinderen, scholieren.

Dat men vakscholen stichte, hoe meer hoe beter. Men heeft teeken- en muziekscholen, waarom zou men, naar de plaatselijke noodwendigheden, geene scholen voor timmerlie, metselaars, landbouwers, kantwerksters inrichten? Waarom zou men in de school voor volwassenen, aan hen die de behoefte daartoe gevoelen, geene tweede, geene derde taal onderwijzen? Doch een volledig lager onderwijs, in en door de moedertaal, is volstrekt noodzakelijk, eer een ernstig beroepsonderwijs mogelijk is.

Alle pogingen om de Volksschool haar eigenaardig karakter te doen afleggen, moeten noodzakelijk op teleurstellingen voor heel het volgend leven harer leerlingen uitloopen.

De Zwitsersche pedagoog F. Guex schrijft daarover eene heerlijke bladzijde; zij moet onder het oog onzer wetgevers en schooloverheden gebracht worden.

‘Si les agronomes exigent toujours plus de géométrie et de toisé, de chimie agricole, de viticulture, d'arboriculture ou d'horticulture; si les artisans et les commerçants réclament à grands cris toujours plus de dessin industriel, de modelage, de comptabilité et de sténographie; si les médecins estiment que l'école est là pour donner aux enfants des notions plus exactes d'anatomie, de physiologie humaine, d'hygiène; si les juristes et les hommes politiques disent que le régime du suffrage universel est une aventure hardie, difficile et incertaine si l'on ne pourvoit pas, au plus tôt et au prix des plus grands sacrifices à une meilleure éducation civique des jeunes générations appelées à prendre part à la conduite des affaires publiques, n'oublions pas non plus les paroles éternellement justes, éternellement vraies du romancier-philosophe genévois: ‘Vivre est le métier que je veux apprendre à mon Emile... Notre véritable étude est la condition humaine...
C'est parler d'or, surtout aujourd'hui où l'on exige tant et tant de choses de l'école, de l'école primaire en particulier. Il est des gens pratiques qui ne visent qu'à l'utile, au tangible et directement pal-

[p. 629]

pable, qui feraient volontiers de nos écoles des établissements préparatoires à la profession ou à diverses professions déterminées. L'école, selon les uns, doit faire des agriculteurs, des horticulteurs à tout le moins; selon d'autres des industriels, des commerçants, des comptables émérites; selon d'autres encore, il faut y enseigner coûte que coûte, les travaux manuels dans le but unique de suppléer à l'apprentissage, ou à tout le moins de l'abréger. Puis il y a encore l'enseignement civique, le droit rural, l'hygiène, que sais-je, qui réclament leurs droits. Et le pauvre instituteur qui est l'homme de tous les dévouements, devrait être l'homme de toutes ces besognes! Et s'il ne se déclare pas prêt à tout entreprendre, c'est un inepte, sa préparation est jugée insuffisante et l'école qui le forme de subir un nouvel assaut! A tous ces utilitaires de l'éducation, on est tenté de répondre: Que notre éiève soit destiné à la terre, à l'atelier, au commerce, à l'industrie, peu nous importe. Nous voulons préparer l'homme en lui. Nous entendons éclairer sa raison, former son jugement, affermir surtout son sens moral. Quand il sortira de nos mains, il ne sera pas un homme fait, oh! certes non; mais ayant éveillé en lui le vif désir de connaître, lui, ayant appris à apprendre, il sera apte peut-être à le devenir, grâce aux clartés que nous lui aurons données, à la rectitude d'esprit, à la droiture de coeur que nous lui aurons créées pendant les années de scolarité⁽¹⁾.

Zoo is het, en niet anders.

(1) L'Instituteur primaire en Suisse, in Recueil, u.s., blz. 194.

XII.

Het ‘bewijs van lagere studiën’, het welk door artikel 5 der ter tafel gelegde wet wordt voorgeschreven, acht ik hoogst nuttig, ja, noodzakelijk. Vooral, omdat het de onderwijzers zal herinneren, dat zij lagere onderwijzers zijn, dat in eene lagere school elementair onderwijs moet gegeven worden; dat de stof beperkt moet zijn, doch de oefeningen en toepassingen menigvuldig.

Ik besprak voor eenige dagen het wetsontwerp met een kantonalen schoolopziener. Moest op dit oogenblik, zegde hij, de kantonale wedstrijd heringericht worden, men mocht dan nog zoo weinig eischend zijn, de uitslagen zouden erbarmelijk wezen?

Waarom? Omdat de lagere school haar karakter heeft afgelegd.

[p. 630]

Ik zeg het rond en goed: de overheden zelf dragen hier de groote schuld.

Daar moesten conferenties gegeven worden over de ingewikkeldste, de afgetrokkenste onderwerpen der zielkunde, over de werelduitbreiding, over de oorzaken der achterlijkheid, over het afmeten der verstandelijke vermogens enz. Men hield vol, dat al wat tot hiertoe in zake van pedagogie geleerd was, niet veel meer waard was dan dor hout. De inspecteurs spraken schier over niets anders met hunne onderwijzers, en de onderwijzers speelden professor voor tienjarige kinderen. De ‘Driejaarlijksche Verslagen’ bewijzen het. En het ergste van al was, dat er altijd wat nieuws moest zijn. Voor enkele jaren was het al werelduitbreiding wat de klok sloeg; gedurende een vol jaar was op de onderwijzersconferentiën over niets anders spraak⁽¹⁾. Nu is de werelduitbreiding op het schab gezet. Wat al tijd werd daar goedsmoeds aan verkwist!

Men doet wetenschappelijke experiënties op de kap van het lager onderwijs; men verkiest den schijn boven het wezenlijke, men verkoopt appelen voor citroenen, en bedriegt de lichtgeloovigen; men miskent de wezenlijke belangen van ons goed, onnadenkend volk.

Hier vooral loop ik gevaar voor een achteruitkruiper, een voorstander van sleur en slenter, een weetniet, een stumperd uitgekreten te worden.

Vooruit, wetenschappelijke mannen, groote pedo- en psychologen! Als onderwijzer geven uwe ultra-moderne theorieën en stelsels mij bitter weinig.

‘Wissenschaftliche Psychologie an sich, ohne Anwending aufs Leben zu lehren, ist Sache der Universitätsprofessoren⁽²⁾.’

Wat nut hebben tot nog toe deze verhandelingen voor onze lagere onderwijzers opgeleverd? - Geen, hoegenaamd.

Het feit alleen, dat tot nog toe, al deze conferenties aan de heeren schoolopzieners en leeraars, zonder uitzondering, in de Fransche taal plaats hadden, kan in een pedagogisch opzicht niet goedgekeurd worden.

(1) Zie: Het Utilitarismus in het Onderwijs, in Verslagen en Mededeelingen der Koninklijke Vlaamsche Academie, jaargang 1907, blz. 307.

(2) Praxis der Volksschule, blz. 5.

[p. 631]

Doch ik, die stelsels en geene personen bestrijd, houd staande, dat hier veel kwaad teweeggebracht werd.

Hoogleeraars, specialisten, werden aangesteld om aan de heeren leeraars en schoolopzieners in eenige voordrachten eene wetenschap te leeren. De professors in hunne voordrachten, de inspecteurs op hunne conferenties, de leeraars in hunne lessen, gingen te werk, alsof de kinderen, alsof de normalisten niets anders te leeren hadden.

Niet weinige onderwijzers geraakten het spoor bijster.

Zij speelden hoogleeraar vóor kleine kleuters.

Oppervlakkigheid, grootheidswaan vieren vrijen teugel. In plaats van menschen kweekt men praalhansen, gedeclasseerden, ontevredenen, en vandaar tot woelzieken en opruiers is de afstand gering.

Al te zelden worden de wortels van het kwaad opgezocht.

In eene der zittingen van het ‘Institut national belge de pédologie’, sprak de heer Inspecteur Van der Wallen over deze verkeerde strooming in het lager onderwijs; hij haalde, te dezer gelegenheid, het oordeel aan van Scherer, den uitgever van het tijdschrift: Neue Bahnen.

‘Nous sommes dans une période évolutive; les professeurs de pédagogie, les instituteurs ne sont plus bien surs de l'efficacité des méthodes appliquées; tout ce qu'on peut faire dans ce cas, c'est de se livrer à des expériences.
Scherer ajoute en restant sur le terrain de la pratique: “Der Lehrer ist in erster Linie Lehrer und nicht Forscher; die Schule ist eine Erziehungs- und Lehranstalt, und nicht ein pädagogisches Laboratorium”.

C'est bien vrai’, voegt de heer inspecteur er bij. ‘L'auteur’, zegt hij, ‘à la fin de son article lance une sorte d'imprécation, lorsqu'il dit: ‘Le volume que j'écris est destiné à ceux qui se dévouent à l'enseignement. Il n'est pas fait pour ceux qui cherchent à jeter le trouble dans le cerveau des instituteurs⁽¹⁾.’
Raak!

(1) Vergadering van het Institut national Belge de Pédologie, van 8 October 1911. Annales, blz. 64.

[p. 632]

Kehr zegt dat konijnen goed zijn om wetenschappelijke proefnemingen op te doen, doch niet onze schoolkinderen. Ook zou hij eene oefenschool, waar het er slechts om te doen ware methodes toe te passen zonder zich om de uitslagen te bekreunen, ten spoedigste sluiten; hij zou de ouders ten stelligste afraden er hunne kinderen heen te zenden⁽¹⁾.

In de school moeten uitslagen, duurzame uitslagen verkregen worden.

Dit is slechts mogelijk door middel der moedertaal, door veelvuldige oefeningen en toepassingen. Slechts door haar kan het onderwijs vruchtbaar gemaakt worden, kan de leerstof worden verwerkt, met het geestes- en gemoedsleven der leerlingen samenvloeien.

Men kropt onze kinderen met onverduwbaren kost op.

‘Het opvullen van het hoofd met denkbeelden is voor het hoofd even weinig waard als het volpakken van eenen koffer, tenzij het verstand zijne tegenwerking uitoefenende, die denkbeelden tot zijn eigendom make en ze in het leven toepasse. ‘Het is niet voldoende’, zeide John Locke, ‘allerlei dingen in onze hersenen op te zamelen; wij moeten het voedsel des geestes eerst kauwen, willen wij er kracht en leven door verkrijgen⁽²⁾.’

Veelzijdige oefening, het toepassen van het voorschrift dat alle onderricht taalonderricht hoeft te zijn, het aanwakkeren der zelfwerkzaamheid: dit alles doet de leerstof verwerken, en haar aldus tot de geestesontwikkeling bijdragen. Het doceeren gelijk

(1) Es ist auch dem Irrtum entgegenzutreten, der uns wohl hier und da begegnet ist, als ob die Seminarschule nur eine Musteranstalt, bezüglich der Handhabung der verschiedenen Methoden zu sein brauche, dass mann aber musterhaft solide Leistungen, resp. Erfolge von ihr nicht verlange und dürfe. Ich würde mich für eine derartige Schule bedanken und den Eltern ernstlich widerraten ihre Kinder in eine solche Missgeburt von Schule zu schicken. Wenn die Seminarschule weiter nichts als eine Experimentiranstalt für Methodenreiterei sein soll und nicht die Gelegenheit bieten kann an ihren soliden Erfolgen die Seminaristen die Schönheit und Herrlichkeit des Lehrerberufes und das Ideal einer guten Schule kennen zu lehren, dan schliesse man die Schule - doch lieber - heute lieber, denn morgen. (Praxis der Volksschule, blz. 25.)

(2) Self help, 288.

[p. 633]

in de hoogeschool, heeft in de volksschool geene waarde. De onderwijzer moet leeren zwijgen om de kinderen te leeren spreken. Zij moeten dagelijks de gelegenheid hebben de leerstof te bespreken. Slechts daardoor wordt de leerstof hun eigendom, en leeren zij die later toepassen.

Het verwaarloozen der moedertaal, het verkwisten van den kostelijken schooltijd aan veruiteenloopende zaken heeft de heillooste gevolgen. De kinderen kunnen de leerstof onmogelijk verwerken, verteren. Zij hebben honderd dingen geleerd; doch alle zoo oppervlakkig, dat hun onderwijs geene waarde voor het leven heeft.

Zulk onderwijs kan vergeleken worden ‘met eene soort van zakmessen, welke sommige menschen bij zich dragen, en die niet enkel van een mes zijn voorzien, maar buitendien bevatten: eene vijl, eene schaar, eene zaag, eenen kurkentrekker, eene boor, eenen schroevendraaier, maar allen zoo klein dat ze toch niet te gebruiken zijn⁽¹⁾’.

‘De waarde der kennis bestaat niet in haren omvang, maar in de vaardigheid, waarmede men haar kan toepassen. Een weinigje degelijke kennis zal steeds blijken meer op te leveren, dan veel, dat oppervlakkig werd geleerd.

De kennis die wij bezitten, moet gangbare munt zijn, die wij overal kunnen wisselen, anders zijn wij, bij al onzen rijkdom, arm en hulpeloos en onvermogend om van de gelegenheid partij te trekken⁽²⁾.’

Niet daarom alleen kom ik op tegen de overladen programma's der lagere school. De leertijd der scholieren is kortdurig, en men mag nooit vergeten, dat de meesten later hun leven lang handenarbeid zullen moeten verrichten.

Daarom, het moet tot beuwordens toe herhaald, moet de leerstof der lagere school beperkt zijn; daarom moet zij alzijdig verwerkt worden; daarom zijn talrijke herhalingen noodig; daar de leerlingen de vaardigheid moeten bezitten, om de verkregen kundigheden toe te passen.

Anders gaat de leerstof in den stroom des levens verloren, en levert het onderwijs haast geen nut op, gelijk de ervaring het, eilaas, al te zeer bewijst.

(1) Help u zelf, 283.

(2) Id. blz. 283-285.

[p. 634]

Leeren de kinderen in de lagere school goed, vlug lezen, en het gelezene verstaan, leeren zij de taal zuiver spreken en schrijven, en een weinig rekenen; dat is veel, zeer veel.

Dit wil niet zeggen, dat zij van de vaderlandsche geschiedenis, aardrijkskunde, natuurkunde en vormleer, enz., niets kunnen leeren. Al deze, en ook andere vakken kunnen en moeten bijdragen tot de algemeene geestesontwikkeling, tot de vaderlandsche opvoeding, en dat vooral is noodig op onze dagen.

De zang, het vaderlands- en familielied vooral, heeft eene wondere, nationale kracht.

Onze kinderen moeten in de volksschool echte volksliederen leeren zingen; dit zal in ruime mate bijdragen om ons volk op te heffen; doch een volledige leergang van wetenschappen, die nooit zullen noch kunnen verteerd worden, mag of kan in de lagere school niet onderwezen worden.

Daarvoor hebben we waarlijk geenen tijd te veel.

De godsdienst, de moedertaal, het lezen, schrijven en rekenen zijn en blijven het geraamte van het programma der lagere school.

Die van dit grondbeginsel niet uitgaat, brengt slechts flikwerk voort.

XIII.

Men mag nooit vergeten, dat het onderricht der moedertaal niet alleen in de school zelf den leerling meer dan elk ander vak ontwikkelt. Hoe beter hij daar leert lezen, hoe meer lust hem daartoe ingeboezemd wordt, hoe beter hij zijn leven lang in staat zal zijn zich gedurig te ontwikkelen.

Lezen, schrijven en rekenen heeft elkeen noodig; en aangezien de leerlingen der volksschool, als zij deze hebben verlaten, de gelegenheid niet hebben zich daar gedurig in te oefenen, is het noodig dat zij in de schooljaren deze vakken grondig leeren beheerschen. Juist omdat dit al te weinig het geval is, omdat de letterkundige taal hun vreemd blijft, hebben zij, volwassen, geenen lust in het lezen, schrijven en rekenen; zij kunnen het niet meer; zij behooren weldra tot de ongeletterden, tot de analphabeten.

Er is echter iets anders.

Er is iets belangrijkers.

[p. 635]

De opvoeding, de nationale, de zedelijke opvoeding vooral, wordt op onze dagen van veelzijdig leeren, van uitgebreide programma's, al te zeer verwaarloosd. Men gaat te werk alsof men van onze schoolkinderen kleine geleerden wilde maken, alsof zij hun leven lang moesten leeren. Het onmogelijke aangenomen. Wat zouden wij daardoor gebaat zijn?

‘Kennis op zich zelve, tenzij zij wijselijk wordt bestuurd, maakt slechte menschen te gevaarlijker, en de maatschappij, waarin zulke kennis als het hoogste goed wordt gehuldigd, zou niet veel beter zijn dan een rijk van booze geesten’, zegt Smiles, dien men moeilijk met den naam van reactionnair zou kunnen bestempelen. ‘Kennis moet met deugd en wijsheid gepaard gaan’, voegt hij er bij, ‘en in een oprecht karakter worden opgenomen, of zij mist alle waarde⁽¹⁾.’
‘D'après mon intime conviction’, schreef Pater Grégoire Girard⁽²⁾, ‘tout ouvrage élémentaire pour l'enfance doit être un moyen

(1) Self. Help. 290.

(2) Explication du plan de Fribourg. Zie: Le Père Girard, par Ernest Naville.
Pater Girard (Père Grégoire), geboren te Freiburg (Zwitserland), den 17 December 1765, aldaar den 6 Maart 1850 gestorven, was een der beroemdste pedagogen van gansch Europa. Zijne werken, vooral zijn ‘Cours de langue maternelle’ kunnen niet ernstig genoeg door onze onderwijzers bestudeerd worden.
Het grondbeginsel van Pater Girard's onderwijsleer was:
L'Etude de la langue maternelle doit être le moyen principal de la culture intellectuelle et morale de la jeunesse.
‘L'application de ce principe est le caractère distinctif de l'oeuvre du Père Girard’, schrijft Ernest Naville. ‘C'est la contribution la plus importante qu'il a apportée à la théorie de l'éducation. Il indiquait son Cours éducatif de langue maternelle comme l'idéal de sa vie, le voeu de son coeur, sa dette la plus sacrée envers la jeunesse.
C'est par le cours de langue qu'il réalisait le plus complètement les principes qui présidaient à toute l'instruction de son école. La syntaxe était une forte gymnastique de l'intelligence; l'invention, toujours excitée progressivevement, depuis le choix d'un mot et la formation d'une phrase jusqu'à la composition d'une lettre ou d'une narration, développait l'esprit d'initiative, et formait en même temps la pensée et son expression par la parole... Aussi, dans l'Ecole de Fribourg, on consacrait à la langue maternelle près de la moitié du temps des études...
Il s'agissait de donner une culture complète, dans la mesure du possible aux enfants qui n'étaient pas destinés à faire des études supérieures’. Le Père Girard par Ernest Naville; Recueil de monographies pédagogiques, blz. 92.

[p. 636]

d'éducation. S'il se borne à donner des connaissances, je puis admirer l'ordre et la vie que l'auteur à su mettre dans son travail, mais je ne suis pas content de lui. Je suis même blessé de ne trouver qu'un maître de langues, de géographie, d'histoire naturelle, etc., quand j'attendais quelque chose de beaucoup plus grand; un instituteur de la jeunesse formant l'esprit pour former le coeur et amenant la lumière dans les âmes encore neuves, pour y amener la sagesse et le bien.’

Pater Girard schrijft elders:

‘Nous devons chercher le vrai pour opérer le bien, et nous instruire pour devenir bons. Sans une telle direction les lumières deviendront nuisibles, parce qu'elles iront se mettre au service des passions’.

Dat mag nooit uit het oog verloren worden.

Waar wordt tegenwoordig gesproken van de noodzakelijkheid, de zedelijke, maatschappelijke en nationale deugden in het hart der kinderen te ontwikkelen? Wij hebben menschen noodig met een helderen kop en een warm hart; menschen, die het werk niet als eene straf aanzien, en in zich zelf de bron zoeken en vinden van hun geluk.

Deugdzame menschen: wakkere, teerhartige vrouwen, Vlaamsche vrouwen; goede burgers, mannen van eer, van karakter, die het juist besef hebben van hunne zedelijke, nationale, burgerlijke plichten; die 's lands wetten en instellingen eerbiedigen; die tot hun volk behooren; die hun vaderland liefhebben, niet alleen met woorden, maar voor zijne onafhankelijkheid hun leven veil hebben. Zulke menschen: zulke vrouwen, zulke mannen, moet en kan de volksschool kweeken.

Wee de maatschappij, die dat niet beseft!