|
| |
| |
| |
De vroege en late verwerving van woordvolgorde in Nederlands en Frans
Elisabeth van der Linden, Universiteit van Amsterdam
1. Inleiding
Onderzoek naar moedertaalverwerving en naar tweede- of vreemdetaalverwerving lijken soms twee verschillende werelden. In de afgelopen decennia is er al aardig wat onderzoek gedaan naar de verwerving van het Nederlands en Frans als moedertaal enerzijds, als tweede of vreemde taal anderzijds, maar de resultaten van deze onderzoeken zijn weinig met elkaar in verband gebracht. Dat wil ik in dit artikel wel doen.
De opbouw van dit artikel is als volgt: allereerst geef ik kort aan wat de belangrijkste woordvolgorde-feiten van het Nederlands en het Frans zijn. Ik beperk me tot de elementen S, V en O in de declaratieve zin. Vervolgens beschrijf ik wat er bekend is over de verwerving van Nederlands en Frans als eerste taal (T1) en over het Nederlands en het Frans van tweetalige kinderen. Daarna ga ik nader in op de tweedetaalverwerving (T2) van het Nederlands en het Frans. Vervolgens vergelijk ik die verschillende leersituaties om te zien wat de overeenkomsten en verschillen zijn en om te bezien wat ze ons vertellen over de aard van de betrokken leerprocessen.
| |
2. Woordvolgorde in Nederlands en Frans
In het algemeen wordt Frans geclassificeerd als een SVO-taal en Nederlands als een SOV-taal. Ik geef hierna een beknopt overzicht van de woordvolgorde in beide talen.
| |
2.1. Woordvolgorde in het Nederlands
Nederlands is een SOV- en V2-taal. In kort bestek kan de woordvolgorde in het Nederlands als volgt worden beschreven:
| |
| |
| - | In de hoofdzin staat het finiete werkwoord op de tweede positie (voorbeelden 1-4). Het onderwerp staat op de eerste positie (1-2) of, als een ander element dan het onderwerp vooraan de zin staat, op de derde positie (3-4). Het niet-finiete werkwoord staat aan het eind van de zin (2). Dat geldt voor de infinitief en het participium, maar ook voor de partikels van scheidbare werkwoorden. In de vraagzin - die hier verder niet wordt besproken - staat het werkwoord op de eerste of tweede plaats, gevolgd door het onderwerp. |
| - | In de bijzin staat het werkwoord altijd aan het eind van de zin (5) (ik abstraheer hier van het feit dat sommige bijwoordelijke bepalingen achter dat werkwoord geplaatst kunnen worden). |
| (1) | Jan leest een boek |
| (2) | Jan heeft een boek gelezen |
| (3) | Straks leest Jan een boek (bijw. bep. in 1e positie, onderwerp naar 3e positie) |
| (4) | Een boek leest Jan (focus fronting, onderwerp naar 3e positie) |
| (5) | ... dat Jan een boek heeft gelezen |
In (3) en (4) zien we dat de eerste positie in de zin kan worden ingenomen door een bijwoordelijke bepaling of een lijdend (of meewerkend) voorwerp.
| |
2.2. Woordvolgorde in het Frans
De woordvolgorde in de declaratieve zin in het Frans is eenduidiger dan die in het Nederlands: vrijwel steeds vinden we een SVO-volgorde, zowel in de hoofdzin (6-7) als in de bijzin (8). Zelfs in de - hier niet besproken - vraagzin wordt aan de SVO-volgorde de voorkeur gegeven door gebruikmaking van constructies met ‘est-ce que’, door achterplaatsing van het vraagwoord of door gebruik van intonatie. In enkele uitzonderingsgevallen, met name in het formele schriftelijke register, vinden we wel eens een constructie met een bijwoord dat de eerste positie inneemt en een subject dat na het werkwoord komt (zie onder andere de bijdrage van Jan Pekelder elders in deze bundel). Dit soort zinnen komt in de input aan beginnende T1- of T2-leerders van het Frans echter niet of nauwelijks voor. Wel komen met enige regelmaat in het informele gesproken register zinnen voor waarin het subject wordt verplaatst naar het eind van de zin door middel van rechtsdislocatie. In deze dislocatie-structuren vinden we altijd een persoonlijk
| |
| |
voornaamwoord voorafgaand aan het werkwoord ter aankondiging van het gedisloceerde onderwerp.
| (6) | Jean (il) lit un livre |
| (7) | Jean (il) a lu un livre |
| (8) | .... que Jean lit un livre |
| (9) | Il lit un livre, Jean (dislocatie) |
| |
3. Verwerving van het Frans en Nederlands als eerste taal
Moedertaalverwerving in alle talen van de wereld volgt in grote lijnen een vastgesteld pad: rond hun eerste verjaardag beginnen kinderen hun eerste woorden te uiten. Er is overigens grote variatie in dit begintijdstip: de eerste woorden komen volgens een groot onderzoek van Bates et al. (1994) onder 1800 kinderen ergens tussen 10 en 16 maanden. Bij de meeste kinderen komen ze echter rond de leeftijd van één jaar. Een half jaar later begint de tweede fase: kinderen gaan woorden combineren en uitingen produceren van twee woorden. Dit kan gezien worden als de allereerste stap op weg naar de syntaxis van hun moedertaal. Weer grofweg een half jaar later produceren kinderen de eerste uitingen die meer dan twee woorden omvatten. Wereldwijd beginnen kinderen daarnaast in de eerste fasen van hun moedertaalverwerving met een zogeheten ‘pro-drop-setting’: ze laten de onderwerpen van hun zinnen vaak weg.
| |
3.1. Verwerving van het Nederlands als eerste taal
Samen met het Engels vormt het Nederlands één van de talen die het beste is onderzocht voor wat betreft de moedertaalverwerving. Enkele belangrijke referenties zijn Schaerlaekens (1977), Van Besien (1981), Jordens (1990), Wijnen en Verrips (1998). Uit deze onderzoeken komt naar voren dat er vanaf het begin van de tweewoordfase vier fasen te onderscheiden zijn in de ontwikkeling van de woordvolgorde van Nederlandse kinderen:
Fase 1. In het begin van de tweewoordfase bestaan de uitingen die werkwoorden bevatten vrijwel uitsluitend uit de combinatie van een niet-finiete werkwoordsvorm (Vi) met een ander element. De Vi-vormen worden aan het
| |
| |
eind van de uiting geplaatst, wat in combinatie met een lijdend voorwerp leidt tot een OV-volgorde:
| (10) | koekie ete |
| (11) | plasje doen |
Deze uitingen weerspiegelen wat door veel taalkundigen wordt gezien als de basisvolgorde van het Nederlands (Koster, 1975), maar ze lijken op het eerste gezicht niet conform het volwassen taalgebruik. Een volwassene zou immers zeggen: ‘ik eet een koekje’. Wijnen et al. (2001) hebben echter laten zien dat deze volgorde ook in de tot de kinderen gerichte taal veel voorkomt. Ouders produceren weliswaar weinig uitingen als (10) en (11), die alleen een niet-finiet werkwoord bevatten, maar ze produceren wel veel zinnen met modale werkwoorden als in (12):
| (12) | wil je een koekje eten? |
Dit soort uitingen, waarin niet-finiete werkwoorden het laatste - en dus fonologisch meest opvallende - element van de zin vormen, vertegenwoordigen zo'n 40% van de input voor de door Wijnen et al. onderzochte kinderen. Naar het schijnt, produceert het kind in feite uitingen met de structuur van (12), maar omdat het nog niet in staat is om een reeks van vier woorden te produceren, kiest het alleen die elementen te realiseren die het sterkst benadrukt zijn in de input - namelijk de zinsfinale elementen - en laat de delen van de zin die minder ‘saliency’ hebben maar bovendien ook minder informatieve waarde hebben - namelijk het onderwerp en het modale werkwoord - weg, zodat alleen de OV-combinatie overblijft.
Fase 2. In een volgende fase verschijnen de finiete vormen van het werkwoord (Vf), die op de eerste of tweede positie van de zin worden geplaatst, al naar gelang of er al dan niet een onderwerp wordt uitgedrukt:
| (13) | is klein |
| (14) | zit auto in |
| (15) | Peter kan bij |
| (16) | mag snoepje |
Fase 3. In de daaropvolgende fase verschijnen complexe constructies en combinaties van finiete met niet-finiete vormen. Beide vormen worden door de kinderen op de juiste positie geplaatst: het finiete werkwoord in de (eerste of) tweede, het niet-finiete op de laatste positie in de uiting.
| (17) | ikke heb die gevonden |
| (18) | doe je ook handje geven |
| |
| |
Fase 4. Pas na het derde jaar verschijnen bijzinsconstructies, in het begin soms nog zonder voegwoord, maar wel steeds met het werkwoord in de juiste positie aan het eind van de zin:
| (19) | ik moet aanleggen wat je geeft (gaat over puzzelstukjes) |
| (20) | ik denk jij boven was |
Samenvattend kunnen we zeggen dat in de taalontwikkeling van Nederlandse kinderen
| - | eerst OVi-structuren verschijnen; |
| - | daarna de V2 structuren met finiet werkwoord komen; |
| - | bijzinnen het laatst komen. |
Kinderen maken nauwelijks ‘fouten’ in deze ontwikkeling. De niet-standaarduitingen met OV-volgorde en een niet-finiet werkwoord aan het eind van de zin komen overeen met de onderliggende volgorde van de zin in het Nederlands.
| |
3.2. De verwerving van het Frans als eerste taal
Onderzoek naar de verwerving van het Frans als eerste taal (zie met name Parodi, 1990; Ferdinand, 1996) laat zien dat Franstalige kinderen vanaf het begin de juiste (S)VO-volgorde produceren. Het werkwoord in die constructies is meestal finiet, Franse kinderen beginnen dus niet, zoals Nederlandse kinderen, met een fase waarin ze alleen niet-finiete werkwoorden gebruiken. Constructies met niet-finiete werkwoorden komen slechts sporadisch voor, zoals blijkt uit onderzoek van Ferdinand (1996). Ze laat zien dat alleen ‘eventive verbs’ als niet-finiete vormen kunnen voorkomen, zoals in (21):
| (21) | 'tacha ouvrir |
| Natacha openmaken |
terwijl ‘ non-eventive verbs’ vanaf het begin van hun verschijnen de finiete vorm hebben:
Het onderwerp komt in de vroege Franse uitingen vóór het VP-cluster (23) of erachter (24) of het wordt weggelaten (25, 26).
| (23) | Grégoire a cassé la voiture |
| Grégoire heeft gebroken de auto |
| |
| |
| (24) | elle roule pas la voiture |
| hij rijdt niet de auto |
| (25) | est froid |
| is koud |
| (26) | va chercher maman |
| ga zoeken mama |
Een voorbeeld als (24) laat zien dat dislocaties al bijzonder vroeg worden verworven door Franse kinderen. Zij onderkennen al de pragmatische waarde van die constructie, die de spreker in staat stelt de topic van de uiting op een specifieke positie in de zin te plaatsen (zie ook Notley, Hulk en van der Linden, 2007).
De plaatsing van de ontkenning in de vroege Franse kindertaal, na het finiete werkwoord (27) en voor het niet-finiete (28), laat zien dat de onderliggende positie van finiet en niet-finiet werkwoord al is verworven:
| (27) | mange pas bonbon |
| eet niet snoepje |
| (28) | Philippe pas manger |
| Philippe niet eten |
Samenvattend kunnen we zeggen dat in de taalontwikkeling van Franse kinderen:
| - | zowel in hoofdzin als in bijzin de VO-volgorde correct wordt gebruikt; |
| - | de positie van finiete en niet-finiete werkwoorden vanaf het begin juist wordt gehanteerd; |
| - | kinderen nauwelijks ‘fouten’ maken. |
Als we de verwerving van het Nederlands en het Frans vergelijken, dan constateren we dat alle kinderen de universele strategie volgen van weglating van het onderwerp en dat ze nauwelijks fouten maken. Het verschil tussen de verwerving van beide talen bestaat in de productie van finiete en niet-finiete werkwoordsvormen: Franse kinderen produceren, naar het lijkt, vroeger dan Nederlandse kinderen ‘correcte’ uitingen met finiete persoonsvormen, terwijl in het Nederlands kinderen beginnen met schijnbaar niet-standaarduitingen met niet-finiete werkwoorden in OV-structuren. Maar we hebben hier gesteld dat deze structuren in feite de basisstructuur van het Nederlands vertegenwoordigen. Kinderen produceren dus in beide talen van heel kleins af aan de basisstructuur van hun moedertaal.
| |
| |
| |
4. De verwerving van Nederlands en Frans door tweetalige kinderen
Zoals we zagen, verloopt de ontwikkeling van de woordvolgorde in het Nederlands en het Frans als moedertaal verschillend: terwijl Nederlandse kinderen beginnen met niet-finiete werkwoorden in OV-structuren, beginnen Franse kinderen meteen met finiete werkwoorden in VO-structuren. De vraag is hoe de taalverwerving verloopt bij kinderen die opgroeien met gelijktijdig Frans én Nederlands.
Sinds de jaren '80 van de twintigste eeuw is er groeiende interesse voor tweetalige taalverwerving. In de beginfase gingen onderzoekers daarbij uit van de hypothese die wel wordt aangeduid als ‘unitary language system hypothesis’ (Volterra & Taeschner, 1978; Vihman, 1985). Deze hypothese hield in dat de beide talen in een gemengd taalsysteem worden verworven. Ondersteuning voor deze hypothese werd gevonden in gemengde taaluitingen van kleine kinderen, zoals:
| (29) | mesje coupe |
| mesje snijdt |
| (30) | ik deux jambes |
| ik (heb) twee benen |
Al snel echter verzetten steeds meer onderzoekers zich tegen deze gedachte. Zo stelden Genesee (1989) en Meisel (1989; 1990 en vele andere publicaties) dat de twee talen van tweetalige kinderen zich juist als twee volkomen onafhankelijke systemen ontwikkelen. Weliswaar komt er in het lexicon wel eens een leenwoord voor uit de ‘andere’ taal, maar de syntaxis verloopt geheel als in de T1. De Houwer (1990) merkte op dat als de twee talen werkelijk als een gemengd systeem in het hoofd zouden zitten, je zou verwachten dat er een fifty-fifty verdeling in elementen van beide talen in de uitingen van de kinderen zou voorkomen, hetgeen duidelijk niet het geval is: het grootste deel van de uitingen van kleine tweetalige kinderen is ééntalig en geen mengelmoesje van twee talen. Bovendien meenden deze onderzoekers dat de invloed van de ene taal op de andere zich vooral zou voordoen op het lexicale vlak, waar woordontlening makkelijk plaats kan vinden, net als in de volwassen taal (denk aan alle Engelse leenwoorden in het Nederlands). In de syntaxis zou er geen interferentie te vinden zijn.
Sinds een tiental jaren nemen de meeste onderzoekers een tussenpositie in. Ze gaan ervan uit dat kinderen hun beide talen onafhankelijk van elkaar
| |
| |
verwerven alsof het hun (enige) moedertaal is, maar dat er wel degelijk invloed van de ene taal op de andere mogelijk is, ook op syntactisch gebied. Ook voor woordvolgorde zou beïnvloeding dan mogelijk zijn. Voor een Frans-Nederlands tweetalig meisje hebben Hulk en Van der Linden (1996) al voorbeelden van deze beïnvloeding laten zien. De Korte (2007) en Van der Linden en De Korte (in voorbereiding) laten dit voor meerdere kinderen zien. Zij tonen aan dat in grote lijnen de ontwikkeling in Frans en Nederlands hetzelfde verloopt als bij eentalige kinderen, maar dat er wel sporen zijn van invloed van de ene taal op de ander. Neem bijvoorbeeld een zin als (31):
| (31) | Après la crèche va moi à l'école |
| Na de crèche ga ik naar school |
Deze zin biedt een zinsconstructie die rechtstreeks uit het Nederlands gekopieerd lijkt. De bijwoordelijke bepaling aan het begin van de zin doet het onderwerp verplaatsen naar de derde positie, zodat het werkwoord op de tweede plek kan blijven staan.
In het Frans van tweetalige kinderen vinden we met enige regelmaat een Nederlandsachtige OV-woordvolgorde met een niet-finiet werkwoord zoals in (32, 33). De mate waarin dit soort constructies voorkomen verschilt overigens per kind.
| (32) | Anouk riz manger |
| Anouk rijst eten |
| (33) | Papa les barrières ranger |
| Papa de hekjes opruimen |
Niet alleen in het Frans, ook in het Nederlands van de Frans-Nederlands tweetalige kinderen vinden we af en toe sporen van de andere taal, het Frans. We vinden met name VO-volgordes in plaats van OV (34, 35) en - heel zelden - een volgorde met het werkwoord in derde positie (36):
| (34) | Odile pakken blok |
| (35) | doe opzetten de cassette |
| (36) | gauw ik ben jarig |
Deze foutieve woordvolgordes verdwijnen uit de taal van de tweetalige kinderen op het moment dat beide taalsystemen goed verankerd zijn. Dat moment ligt rond de derde verjaardag, en rond een gemiddelde zinslengte (MLU) tussen 2 en 3.
Vaak wordt in boeken over tweetaligheid de raad gegeven om de talen duidelijk van elkaar te scheiden, liefst volgens het principe van ‘één persoon één
| |
| |
taal’, waarbij iedere ouder uitsluitend zijn eigen taal tegen het kind spreekt. Er is niet veel onderzoek gedaan om dit advies te ondersteunen of te weerleggen. In een onderzoekje uit 2002 (Van der Linden, 2002) heb ik de factoren onderzocht die de mate van transfer tussen de beide talen beïnvloeden bij de vijf tweetalige kinderen van ons onderzoeksproject. Daaruit kwam naar voren dat de input en de ouderlijke strategieën hierbij inderdaad een rol spelen. Een duidelijke scheiding tussen de talen lijkt interferentie te onderdrukken. Datzelfde geldt voor ‘strengheid’ in de interactie: hoe strenger de ouders zijn tegenover het gebruik van de ‘verkeerde’ taal door de kinderen: hoe beter de kinderen de talen scheiden. Een voorbeeld: In het corpus van het jongetje dat het minst succesvol is in de verwerving van beide talen (veel taalvermenging, Nederlands duidelijk dominant), vinden we interacties als de volgende:
| (37) | Kind: mooi hè? |
| Moeder: oui, c'est mooi. Très joli. c'est joli hein? |
Bij het meisje dat zich het meest evenwichtig tweetalig ontwikkelt (gemiddelde zinslengte in beide talen ongeveer gelijk, weinig taalvermenging), vinden we interacties als de volgende:
| (38) | Vader: C'est quoi ça? |
| Kind: eh eh paad |
| Vader: mais non en français comment on dit? |
| Kind: eh eh cheval |
Beide voorbeelden betreffen het lexicon. Ook syntactische constructies kunnen tot correctie van de ouder leiden, zoals blijkt uit het volgende voorbeeld:
| (39) | Moeder: qu'est-ce qu'elle fait la grand-mère de Michou? |
| Kind: fait une verte léchappe pour elle |
| Moeder: pas une verte léchappe, une écharpe verte, elle fait une écharpe verte, oui |
Uit bovenstaande voorbeelden blijkt dat er inderdaad beïnvloeding tussen beide talen van tweetalige kinderen plaatsvindt. Deze is echter beperkt (<10% van de uitingen). We kunnen concluderen dat de taalontwikkeling bij tweetalige kinderen in grote lijnen hetzelfde verloopt als bij eentalige kinderen, maar dat er op kleine schaal wel wederzijdse beïnvloeding is tussen beide talen. Interferentie is dus een verschijnsel dat zich niet beperkt tot tweede- en vreemdetaalverwerving. In de volgende paragrafen zal ik bestuderen of de interferentieverschijnselen bij tweedetaalverwerving dezelfde zijn als bij vroege tweetaligheid.
| |
| |
| |
5. Tweede-taalverwerving van het Nederlands en het Frans
Er is inmiddels nauwelijks meer discussie over de vraag of er invloed bestaat van de moedertaal op de verwerving van een tweede of vreemde taal. Ik zal overigens in dit artikel de tegenwoordig gangbare gewoonte volgen om de term tweedetaalverwerving te gebruiken, ook om vreemdetaalverwerving aan te duiden. Tegen het eind van dit artikel kom ik terug op dit onderscheid.
Betreffende tweedetaalverwerving werd in de jaren '70 van de twintigste eeuw de constructiehypothese geformuleerd. Onderzoekers stelden dat tweedetaalverwerving hetzelfde verloopt als eerste taalverwerving en dat transfer uit T1 verwaarloosbaar is en overschat wordt. Denk bijvoorbeeld aan de veelzeggende titel van Dulay en Burt (1973): ‘Should we teach children syntax?’, waarop volgens deze auteurs het antwoord ontkennend was. Dat standpunt is inmiddels ruim achterhaald. Volgens Towell & Hawkins (1994, p. 7-15) wordt T2-verwerving gekenmerkt door een aantal universele eigenschappen:
| - | er is transfer vanuit T1; |
| - | de verwerving is systematisch en gefaseerd (je kunt de eigenschappen van T2 niet in een willekeurige volgorde verwerven); |
| - | native-like beheersing wordt zelden bereikt, er vindt fossilisatie plaats; |
| - | er is grote variabiliteit in de uitingen van de leerders: ze passen regels soms wel, soms niet correct toe. Als ze een regel in >80% van de gevallen correct toepassen, wordt deze in het algemeen als verworven beschouwd. |
Deze algemene kenmerken vinden we inderdaad terug in de verwerving van de woordvolgorde van Frans en Nederlands T2, zoals we zullen zien.
| |
5.1. Verwerving van de Nederlandse woordvolgorde door Franstaligen
Een groot onderzoek naar de verwerving van woordvolgorde door tweedetaalverwervers is uitgevoerd door Clahsen en Muysken (1986). Deze auteurs keken naar de verwerving van de woordvolgorde van het Duits T2 door ‘Romaanstaligen’ en Turkse leerders die niet of nauwelijks onderwijs in de Duitse taal hadden gehad. Het onderzoek is voor ons relevant omdat de woordvolgorde van Duits en Nederlands sterk vergelijkbaar zijn.
| |
| |
Clahsen en Muysken vonden de volgende fasen in de verwerving van de Duitse woordvolgorde:
| Fase 1: | de leerders gebruiken vrijwel uitsluitend de volgorde SV(O); |
| Fase 2: | de leerders construeren uitingen die beginnen met een bijwoord en die vervolgens nog steeds de - dan incorrecte - SVO-volgorde laten zien; |
| Fase 3: | de regel dat niet-finiete werkwoordsvormen aan het eind van de hoofdzin moeten staan wordt verworven; |
| Fase 4: | de V2-regel wordt verworven; |
| Fase 5: | de V-end-regel van de bijzin wordt verworven. |
De auteurs constateren dat er leerders zijn die de latere fasen nooit bereiken en in een eerdere fase ‘fossiliseren’. Zij suggereren bovendien dat de SVO-volgorde wellicht een universeel aantrekkelijke volgorde is voor leerders.
In een groot project naar de verwerving van de woordvolgorde van het Nederlands binnen het internationale ESF-project (Perdue, 1984), werden dezelfde fasen als die van Clahsen en Muysken's onderzoek gevonden voor Turkse en Marokkaanse leerders van het Nederlands. Ook hier gaat het om ongestuurde taalverwerving. De verzamelde gegevens waren spontane mondelinge productie. Klein en Perdue (1989) geven voor de gevonden resultaten een andere verklaring dan Clahsen en Muysken. Volgens de door hen ontwikkelde theorie van de ‘Basic Variety’ beginnen leerders van een tweede taal altijd met dezelfde pragmatisch geaarde strategie: ze maken zinnen die beginnen met het element dat de topic van de zin vormt en dat meestal tevens de agens uitdrukt. Dit is ook meestal het onderwerp van de zin. Daarna komt het werkwoord en ten slotte komt het element dat de focus van de zin vormt en vaak de patiens uitdrukt (meestal het lijdend voorwerp). Deze volgorde komt dus voor de meeste zinnen overeen met een SVO-volgorde. Ook deze benadering suggereert dus dat de SVO-volgorde een soort default-optie is voor tweedetaalverwervers.
Er valt overigens wel een kanttekening te plaatsen bij de gedachte dat T2-leerders van het Nederlands altijd een voorkeur voor de SVO-volgorde zouden hebben. Turkse leerders van het Nederlands blijken bijvoorbeeld vrij regelmatig uitingen met een OV-structuur te produceren in de beginfase van hun verwerving (zie Jansen et al., 1981). Het zal geen toeval zijn dat het Turks een OV-taal is.
Ook Hulstijn (1981) deed onderzoek naar de verwerving van de woordvolgorde door tweedetaalverwervers van het Nederlands. In zijn geval kregen de
| |
| |
leerders wél onderwijs. Zijn bevindingen waren vergelijkbaar met die van Klein en Perdue. Aardig was in zijn onderzoek dat hij aantoonde dat er slechts een zwakke correlatie was tussen het kennen van de betrokken regels en het correct toepassen ervan.
Onderzoek naar de verwerving van de Nederlandse woordvolgorde door Franstaligen in een schoolse omgeving is gedaan door Hiligsmann (1997) en enkele anderen voor hem. Het onderzoek van Hiligsmann is daarvan verreweg het meest uitgebreide: hij onderzocht de uitingen van vele tientallen proefpersonen en gebruikte verschillende mondelinge en schriftelijke taken. Het onderzoek betrof gevorderde leerders in een schoolsituatie. Zijn resultaten laten zien dat:
| - | Franstaligen een sterke voorkeur hebben voor het gebruik van de SVO-volgorde in het Nederlands; |
| - | fouten worden gemaakt tegen de V2-regel in de hoofdzin en tegen de V-end-regel in de bijzin: |
| (39) | *op 24 december, ik ben in mijn familie gegaan |
| (40) | *.... dat ik koop een boek |
Maar de (gevorderde) leerders van Hiligsmann maken niet veel fouten (minder dan 10%); het systeem van het Nederlands lijkt dus verworven. Deze groep leerders kan ons dus niet veel vertellen over het proces van de verwerving, zij weerspiegelen het (bijna-)eindresultaat van dit proces.
In een recent onderzoek naar verwerving van de Nederlandse woordvolgorde door Franstaligen gebruikte Sourbag (2007) grammaticaliteitsoordelen en een mondelinge opdracht. Haar proefpersonen waren beginnende en gevorderde leerders. Grammaticaliteitsoordelen worden geacht een zuiverder maat te zijn van de kennis die leerders hebben van de regels van de T2 dan productietaken als schriftelijke of mondelinge opdrachten. Bij het produceren van uitingen in T2 kunnen performance-factoren het beeld immers vertroebelen. In haar test legde Sourbag correcte en incorrecte versies van de volgende types zinnen voor aan haar proefpersonen:
| 1. | Zinnen met een SVO-volgorde met ofwel alleen een finiet werkwoord, ofwel een finiet en een infiniet werkwoord, bijvoorbeeld:
| (41) | Bobby gaat een boek pakken |
| (42) | *Klaas mag pakken een snoepje |
|
| |
| |
| 2. | Zinnen die beginnen met een bijwoordelijke bepaling van tijd, bijvoorbeeld:
| (43) | Morgen zal ik dat doen |
| (44) | *Vanavond Andrea gaat drinken een kopje koffie |
|
| |
| 3. | Zinnen met een bijzin, bijvoorbeeld:
| (45) | Ik denk dat Mathilde schoenen wil kopen |
| (46) | *Edward ziet dat hij heeft geen geld meer. |
|
Als afleiders werden er vraagzinnen toegevoegd aan de test.
De door Sourbag gevonden resultaten laten zien dat beginnende leerders veel meer fouten maken (soms tot 40%) dan gevorderde (minder dan 10%). Het type fouten bij beide groepen is echter hetzelfde en bevestigt het beeld dat in eerder onderzoek is gevonden: foutieve oordelen worden met name gegeven met betrekking tot de V2-regel. Een zin als (47) wordt door 36% van de beginners en door 2% van de gevorderden als fout beoordeeld, terwijl een zin als (48) door 26% van de beginners en door 5% van de gevorderden wordt goedgekeurd.
| (47) | vaak draagt Sonja een jurk |
| (48) | *vanavond Andrea gaat drinken een kopje koffie. |
De plaats van het werkwoord in de bijzin leidt tot weinig foutieve oordelen, met als negatieve uitschieter zin (49), fout gerekend door 40% van de beginners en 19% van de gevorderden.
| (49) | Paul denkt dat Frank de voetbal zoekt |
Het onderzoek van Sourbag suggereert, net als dat van Hiligsmann, dat gevorderde leerders het systeem goed beheersen, ook al maken ze af en toe nog een fout, met name in die zinnen die met een tijdsbepaling beginnen. De onderzoeken lijken de conclusies van Clahsen en Muysken echter slechts gedeeltelijk te ondersteunen. Immers, niet de bijzinsconstructie wordt het laatst geleerd, maar de V2-regel in zinnen met een bijwoordelijke bepaling op kop.
Het onderzoek van Heuff en Stadt (2007) geeft een iets ander beeld. Zij deden onderzoek naar de verwerving van het Nederlands door een aantal dames van Franse oorsprong die al meer dan 20 jaar in Nederland wonen en goed Nederlands spreken. Ze hebben geen van allen ooit expliciet onderwijs in het Nederlands gehad. Heuff en Stadt onderzochten een aantal syntactische verschijnselen, waaronder woordvolgorde. Ze legden hun proefpersonen grammaticaliteitsoordelen voor over een serie zinnen waarvan er 18 de woordvolgorde betroffen en ze namen ze een informeel interview af
| |
| |
over hun leven in Nederland. In de grammaticaliteitsoordelen maken deze proefpersonen meer fouten dan de gevorderde leerders van Hiligsmann en Sourbag (13% foutieve oordelen over de V2-regel na een bijwoordelijke bepaling, 19% foutieve oordelen over de V-end-regel in de bijzin): kennelijk beheersen ze de regels onvolledig. In de productietaak (het interview) maken ze heel veel fouten: geen van de problematische volgorderegels van het Nederlands blijkt verworven door deze lang in Nederland woonachtige dames, die op het eerste gehoor goed Nederlands spreken. Tegen de V2-regel worden nog extreem veel fouten gemaakt. In zinnen die met een bijwoord beginnen, zoals (50), worden 70% foutieve uitingen geproduceerd.
| (50) | meestal ik vind het heel spannend |
Ook de V-end-regel in de bijzin is niet verworven: in zinnen als (51) worden 34% foutieve volgordes geproduceerd.
| (51) | zelfs als ze hebben geen praktijk... |
Een vergelijking van de resultaten van Hiligsmann / Sourbag enerzijds en Heuff & Stadt anderzijds suggereert dat gestuurde verwerving tot een beter resultaat leidt dan ongestuurde verwerving. Maar we zien ook dat de soorten fouten die blijven voorkomen in beide gevallen (tweede- en vreemdetaalverwerving) hetzelfde zijn. Deze lijken voornamelijk te verklaren door interferentie van het Frans.
| |
5.2. Verwerving Frans T2 door Neerlandofonen
Er is maar weinig onderzoek gedaan naar de verwerving van de woordvolgorde van het Frans door Nederlandstaligen. Een vroeg onderzoek was Knibbeler (1977). Hij gaf een uitgebreide beschrijving van de fouten die Nederlandse leerders maken in het Frans. Daaruit valt echter niet op te maken hoe vaak de woordvolgorde die ons hier interesseert, tot fouten leidt. Er is slechts één algemene categorie ‘woord op verkeerde plaats’, waarin zeer verschillende categorieën zijn opgenomen, zoals de plaats van bijvoeglijk naamwoord of persoonlijk voornaamwoord, wellicht ook die van het werkwoord, maar dat wordt niet expliciet vermeld.
Hulk (1991) onderzocht vanuit een generatief kader de kennis van woordvolgorderegels in de hoofdzin bij beginnende en gevorderde leerders van het Frans in een schoolomgeving. Ze gebruikte daarvoor grammaticaliteitsoordelen. Haar resultaten wezen uit dat Nederlandstaligen in het Frans een sterke
| |
| |
voorkeur hebben voor de SVO-volgorde. Daarnaast bleek dat gevorderde leerders weinig fouten maken. Als er foutieve oordelen worden gegeven, komen die zowel bij beginnende als bij gevorderde leerders voort uit invloed van de Nederlandse woordvolgorde. Met name de beginnende leerders beoordelen zinnen als (52) en (53) als correct.
| (52) | Jean veut une fraise manger |
| (53) | Demain ira-t-il à l'école |
In (52) zijn finiet en niet-finiet werkwoord van elkaar gescheiden, zodat de nietfiniete vorm, net als in het Nederlands, aan het einde van de zin staat. In (53) is subject-inversie toegepast waardoor het werkwoord in de tweede positie staat.
Van der Linden (1993) onderzocht de woordvolgorde in het Frans van gevorderde Nederlandse leerders in een schriftelijke productietaak (een opstel). De resultaten van deze taak waren vergelijkbaar met die van Hulk (1991): de gevorderde leerders maken weinig fouten. Ze gebruiken in het Frans bij voorkeur de SVO-volgorde. Ze maken daarin af en toe fouten die voortkomen uit interferentie, met name door toepassing van de V2- en de V-end-regel, als in (54) en (55):
| (54) | *Après tout cela se croit-elle toujours aimée |
| (55) | *Ces arguments peut-on également utiliser |
De gevorderde leerders in de studie van Van der Linden maakten geen fouten in de volgorde in de bijzin.
We kunnen concluderen dat zowel beginnende als gevorderde Nederlandstalige leerders van het Frans een voorkeur hebben voor zinnen met een SVO-structuur. Deze leidt in de meeste gevallen tot correcte uitingen. Beginnende leerders, en in mindere mate gevorderde leerders, ondergaan enige invloed van het Nederlands en accepteren / produceren zinnen met een V2-volgorde of met een niet-finiet werkwoord dat wordt gescheiden van het finiet werkwoord en aan het eind van de hoofdzin wordt geplaatst.
| |
6. Vergelijking eerste-, tweede- en tweetalige taalverwerving
In de afgelopen halve eeuw hebben sterk uiteenlopende visies op eerste-, tweede- en vreemdetaalverwerving opgeld gedaan. Terwijl die verwervingsprocessen traditioneel werden gezien als totaal verschillende leerprocessen, groeide in de jaren '70-'80 de overtuiging dat ze veel gemeenschappelijk hebben. Sommigen claimden zelfs dat ze identiek zijn. Deze laatste
| |
| |
positie lijkt nauwelijks houdbaar. De visie van Towell & Hawkins (1994) lijkt tegenwoordig te overheersen. Zij stellen dat tweede- en vreemdetaalverwerving in grote lijnen hetzelfde proces zijn maar dat deze beide processen anders van aard zijn dan moedertaalverwerving. Ook Meisel (1989; 1990) verdedigt deze positie. Een vergelijking van de resultaten van bovenstaande onderzoeken stelt ons in staat om voor het hier onderzochte syntactische domein (de woordvolgorde) te bezien hoe de zaken ervoor staan.
| |
6.1. Vergelijking Frans T1, 2T1, T2
Als we de verwerving van het Frans door eentalige kinderen, tweetalige kinderen, tweedetaalleerders en vreemdetaalleerders vergelijken, dan constateren we een aantal overeenkomsten en verschillen. De duidelijke overeenkomst is dat alle leerders een voorkeur hebben voor de VO-volgorde in het Frans en zich dus conformeren aan de doeltaal. Natuurlijk zijn er daarnaast enorme verschillen. Kleine kinderen doorlopen een een- / of tweewoordfase waardoor ze onvolledige zinnen produceren, vaak zinnen zonder onderwerp en zonder lidwoorden of andere functionele elementen. Daarnaast produceren zowel eentalige als tweetalige kinderen al vroeg dislocaties, waardoor het onderwerp achteraan de zin wordt geplaatst. Tweedetaalleerders en vreemdetaalleerders doorlopen geen een- / of tweewoordfase, maar produceren meteen volledige zinnen. Dislocaties worden door vreemdetaalleerders niet geproduceerd, door tweedetaalleerders wel af en toe (Sleeman, 2004).
In alle groepen behalve de eentalige kinderen blijkt taalcontact invloed uit te oefenen op de verwerving van de woordvolgorde. Zowel de tweetalige kinderen als de tweedetaalleerders en vreemdetaalleerders van het Frans laten enige interferentie zien in de vorm van de onterechte toepassing van de Nederlandse V2-regel in de hoofdzin of de V-end-regel in de bijzin. Bij tweetalige kinderen verdwijnt die invloed ongeveer op het moment dat ze een gemiddelde zinslengte (MLU) hebben tussen 2.0 en 3.0. Bij tweedetaalleerders en vreemdetaalleerders kan deze afwijking van de doeltaal lang voortduren maar bij gevorderde leerders komt ze nog maar sporadisch voor.
| |
6.2. Vergelijking Nederlands T1, 2T1, T2
Ook bij de verwerving van het Nederlands door eentalige kinderen, tweetalige kinderen, tweedetaalleerders en vreemdetaalleerders constateren we een
| |
| |
aantal overeenkomsten en verschillen. Ook hier doorlopen kleine kinderen een een- / of tweewoordfase waardoor ze onvolledige zinnen produceren, vaak zinnen zonder onderwerp en zonder lidwoorden of andere functionele elementen en produceren tweede- en vreemdetaalleerders meteen volledige zinnen. De verschillen zijn bij de verwerving van het Nederlands groter dan voor het Frans. We zagen dat Nederlandse kinderen beginnen met het produceren van niet-finiete werkwoordsvormen in OV-structuren. Dit type uitingen vinden we ook bij tweetalige kinderen maar niet bij vreemdetaalleerders. We vinden ze echter weer wel bij tweedetaalverwervers, met name bij beginnende of gefossiliseerde Turkstalige leerders van het Nederlands, die een OV-moedertaal hebben en de OV-volgorde transfereren naar het Nederlands, ook in zinnen waar dit niet conform de doeltaal is, zoals in (56):
| (56) | en dan die jongen die bal gooien |
Het meest hardnekkige probleem dat tweedetaalleerders van het Nederlands ontmoeten bij de verwerving van de woordvolgorde is de toepassing van de V2-regel in zinnen die beginnen met een ander element dan het onderwerp. Zoals we hebben gezien, plaatsen zelfs mensen die al 20 jaar of meer in Nederland wonen, het onderwerp op de tweede en het werkwoord op de derde positie in de zin. Deze fout komt bij eentalige kinderen nooit voor, bij tweetalige kinderen soms, bij vreemdetaalleerders van het Nederlands voornamelijk in de beginfase van het leerproces, gevorderde leerders maken deze fout slechts sporadisch.
In iets mindere mate blijft ook de woordvolgorde in de bijzin problematisch voor tweedetaalleerders. Daar blijft de neiging bestaan om het onderwerp op de tweede en het werkwoord op de derde plek na het voegwoord te plaatsen, in plaats van het werkwoord aan het eind van de zin te zetten.
Het lijkt erop dat de verwerving van het Nederlands problematischer is dan die van het Frans. Immers, zelfs gevorderde tweedetaalleerders blijven in het Nederlands fouten maken, terwijl dat in het Frans slechts bij hoge uitzondering het geval is. De vraag is hoe dat verklaard kan worden.
| |
7. Discussie en Conclusie
Bestudering van de verwerving van de woordvolgorde van het Frans door eentalige kinderen, tweetalige kinderen, tweedetaalleerders en vreemdetaalleerders kon leiden tot de conclusie dat al deze taalverwervingsprocessen
| |
| |
ongeveer hetzelfde verlopen. Alle groepen leggen een duidelijke voorkeur aan de dag voor de (S)VO-volgorde in deze taal. Slechts bij uitzondering maken de tweetalige kinderen, de (gevorderde) tweedetaalleerders en vreemdetaalleerders hier fouten tegen. Bestudering van de verwerving van de Nederlandse woordvolgorde door dezelfde groepen leerders toont aan dat de zaken niet zo eenduidig zijn. Immers, de verwerving van de Nederlandse woordvolgorde loopt niet parallel voor alle groepen leerders. Kinderen beginnen met uitingen bestaand uit een lijdend voorwerp gevolgd door een niet-finiet werkwoord. Deze constructie komt bij tweedetaalleerders en vreemdetaalleerders niet voor (behalve in de allereerste fasen bij Turkse leerders, die een OV-moedertaal hebben). De verwerving van het Nederlands leidt ook tot meer fouten dan die van het Frans. Met name gevorderde tweedetaalverwervers maken nog veel fouten door toepassing van een SVO-strategie die in het Nederlands tot verkeerde resultaten leidt. De vraag is uiteraard hoe dit komt.
Een mogelijke verklaring zou zijn dat de SVO-volgorde universeel aantrekkelijk is, zoals geclaimd door Clahsen en Muysken (1986) en door Klein en Perdue (1989). Dat zou verklaren dat zowel Franse leerders van het Nederlands als Nederlandse leerders van het Frans een voorkeur lijken te hebben voor het gebruik van SVO-volgordes en daarnaast dat er in het Frans, een SVO-taal, minder problemen zijn met verwerving van de woordvolgorde dan in het Nederlands. Deze mogelijke verklaring wordt, zoals ik hierboven aangaf, enigszins ontkracht door het feit dat Turkse leerders van het Nederlands niet zonder meer meegaan in de algemene voorkeur voor SVO, maar net als Nederlandse kinderen OV-structuren gebruiken. Klein en Perdue (1989) claimen overigens dat dit een zeer kortdurend stadium is, dat wordt gevolgd door een SVO-stadium, ook bij de Turkse leerders.
Een andere verklaring berust op de mate van eenduidigheid van de woordvolgordes in beide talen. Het Frans vertoont, zoals ik heb besproken, een zeer consistente VO-volgorde in zowel hoofdzin als bijzin. Inversie van onderwerp en gezegde wordt vermeden en komt in de spreektaal niet of nauwelijks voor. Zelfs in de vraagzin wordt inversie omzeild door gebruik van ‘est-ce que’ of intonatie of van vraagwoorden aan het eind van de zin (tu t'en vas? tu vas où?). Alleen in verheven schriftelijk taalgebruik komt de inversie soms voor. Het Nederlands daarentegen kent vele mogelijke volgordes. Om te beginnen is de woordvolgorde in de hoofdzin anders dan die in de bijzin. Binnen de hoofdzin staat het werkwoord altijd op de tweede plaats in de declaratieve zin, met als gevolg dat het onderwerp moet
| |
| |
verhuizen naar de derde positie als er een ander element aan het begin van de zin staat. Het werkwoord kan op de eerste of tweede positie staan in de vraagzin (ga je weg? waar ga je naar toe?). Kortom, de leerder moet steeds een keuze maken en kan niet op de automatische SVO-piloot varen. Vooralsnog lijkt deze tweede verklaring - gebaseerd op de oppervlaktestructuur van de zinnen in beide talen - plausibeler. Het argument van de universele aantrekkelijkheid van de SVO-structuur verdient overigens nog wel verder onderzoek.
Een andere conclusie die uit de hier beschreven onderzoeken valt te trekken, is dat instructie kennelijk een rol speelt in de mate waarin een tweede taal succesvol wordt verworven. Dit bleek uit het onderzoek naar de verwerving van het Nederlands: de woordvolgorde blijft veel problematischer voor ongestuurde dan voor gestuurde leerders. De soort fouten die beide groepen maken zijn vergelijkbaar, maar de groep die geen gericht onderricht heeft ontvangen, blijft meer fouten maken. In alle gevallen komen deze fouten voort uit interferentie van de moedertaal. Daarmee kunnen we concluderen dat het onderscheid tussen tweede- en vreemdetaalverwerving niet zomaar overboord gegooid kan worden. Ook concluderen we dat interferentie een belangrijke factor blijft in de verklaring van leerproblemen in een tweede of vreemde taal. En daarmee zijn twee ‘ouderwetse’ toegepast taalkundige begrippen in ere hersteld.
| |
Literatuurlijst
| Bates, Marchman, Thal, Fenson, Dale, Reznick, Reilly & Hartung (1994). ‘Developmental and stylistic variation in the composition of early vocabulary.’ Journal of Child Language 21: 85-124. |
| Clahsen, H. en P. Muysken (1986). ‘The availability of universal grammar to adult and child learners - a study of the acquisition of German word order.’ Second Language Research, vol. 2, 93-119. |
| De Houwer, A. (1990). The acquisition of two languages from birth: A case study. Cambridge: Cambridge University Press. |
| De Korte, S. (2007). Word order in two Dutch-French bilingual children. Ms Universiteit van Amsterdam. |
| Dulay, H.C. en Burt, M.K. (1973). ‘Should we teach children syntax?’ Language Learning, 23/2, 245-258. |
| Ferdinand, A. (1996). The development of functional categories: The acquisition of the subject in French, Ph.D. dissertation, Leiden University. |
| Genesee, F. (1989). ‘Early bilingual development: one language or two.’ Journal of child language, 16: 161-169. |
| |
| |
| Heuff, A. en Stadt, R. (2007). L'emploi de l'ordre des mots et du DP par des francophones ayant le néerlandais comme L2. Werkgroepspaper, Universiteit van Amsterdam. |
| Hiligsmann, Ph. (1997). Linguïstische aspecten en pedagogische implicaties van de tussentaal van Franstalige M.O.-leerders van het Nederlands. Genève: Droz. |
| Hulk, A. (1991). ‘Parameter setting and the acquisition of word order in L2 French.’ Second Language Research 7, 1-34. |
| Hulk, A. en Van der Linden, E. (1996). ‘Language mixing in a French-Dutch bilingual child.’ Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 55, no. 2, 89-103. |
| Hulstijn, J. (1981). Monitor use by adult second language learners. Meppel: Krips. |
| Jansen, B., Lalleman, J. en Muysken, P. (1981). ‘The alternation hypothesis: acquisition of Dutch word order by Turkish and Moroccan foreign workers.’ Language Learning, 31/2: 315-336. |
| Jordens, P. (1990) ‘The acquisition of verb placement in Dutch and German.’ Linguistics, 28: 1407-1448. |
| Klein, W. en Perdue, C. (1989). ‘The learner's problem of arranging words.’ In Mac-Whinney, B. & Bates, E., (eds), The cross-linguistic study of sentence processing. Cambridge: Cambridge University Press, p. 292-327. |
| Knibbeler, W. (1977). Frans van Nederlanders. Toetsing van de Tussentaalhypothese. Den Haag: Staatsuitgeverij, SVO-reeks. |
| Koster, J. (1975). ‘Dutch as an SOV-language.’ Linguistic Analysis, 1: 111-136. |
| Meisel, J. (1989). ‘Early differentiation of languages in bilingual children.’ In K. Hyltenstam & L. Obler, Bilingualism across the life span. Cambridge: Cambridge University Press. |
| Meisel, J. (1990). Two first languages: early grammatical development in bilingual children. Dordrecht: Foris. |
| Notley, A., Hulk, A. en Van der Linden, E. (2007). ‘Cross-linguistic influence in bilingual children: the case of dislocation.’ In Baauw, S., Drijkoningen, F. Pinto, M. (eds) Romance Languages and Linguistic Theory 2005. Amsterdam-Philadelphia: John Benjamins, p. 229-259. |
| Parodi, T. (1990). ‘The acquisition of word order regularities and case morphology.’ In Meisel, J. Two first languages: early grammatical development in bilingual children. Dordrecht: Foris, p. 157-192. |
| Perdue, C. (ed) (1984). Second language acquisition by adult immigrants. A field manual. Rowley, Mass.: Newbury House. |
| Schaerlaekens, A.M. (1977). De taalontwikkeling van het kind. Een oriëntatie in het Nederlandstalig onderzoek. Groningen: Wolters-Noordhof. |
| Sleeman, P. (2004). ‘Guided learners of French and the acquisition of topic marking constructions.’ International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 42/2: 129-151. |
| Sourbag, M. (2007). L'apprentissage de l'ordre des mots du néerlandais par des apprenants francophones. BA-scriptie Universiteit van Amsterdam. |
| |
| |
| Towell, R. en Hawkins, R. (1994). Approaches to second language acquisition. Clevedon: Multilingual Matters. |
| Van Besien, F. (1981). Kindertaal. De verwerving van het Nederlands. Leuven: Acco. |
| Van der Linden, E.H. (1993). ‘Fossilisatie in de tussentaal van gevorderde leerders van het Frans.’ In Nienhuis, L. en G. Meijers (eds). TTWiA Dutch Contributions to AILA 1993, p. 185-194. |
| Van der Linden, E.H. (2002). Do French-Dutch bilingual children speak frutch? Lezing Socio-linguïstische Conferentie, Gent, april 2002. |
| Van der Linden, E.H. en De Korte, S. (in voorbereiding). ‘The acquisition of word order in French-Dutch Bilingual children.’ |
| Vihman, M. (1985). ‘Language differentiation by the bilingual infant.’ Journal of Child Language 12: 297-324. |
| Volterra, V. en Taeschner, T. (1978). ‘The acquisition and development by bilingual children.’ Journal of Child Language, 5: 311-326. |
| Wijnen, F. en Verrips, M. (1998). ‘The acquisition of Dutch Syntax.’ In Gillis, S. & De Houwer, A. (eds). The acquisition of Dutch. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. |
| Wijnen, F, Kempen, M. en Gillis S. (2001). ‘Root infinitives in Dutch early child language: an effect of input?’ Journal of Child language 28: 629-660. |
|
|
Auteursrechtelijk beschermd