Verslagen en mededelingen van de Koninklijke Academie voor Nederlandse taal- en letterkunde. Jaargang 2008

[p. 87]

Immersieonderwijs en contrastieve taalkunde
Ludo Beheydt, Université catholique de Louvain

1. Inleiding

In het onderwijs van de Franse Gemeenschap van België kent het zogenaamde immersieonderwijs een toenemend succes. Sinds het decreet van 13 juli 1998 het mogelijk gemaakt heeft immersieonderwijs te organiseren voor de tweede taal, zijn meer en meer scholen begonnen met het onderwijs van de tweede taal via immersie. In taalonderwijs via immersie wordt de tweede taal als instructietaal gebruikt om bepaalde zaakvakken te onderwijzen, zoals wiskunde of aardrijkskunde. De bedoeling van immersie is de verwervingsvoorwaarden van het taalonderwijs te optimaliseren door in de schoolomgeving een rijke levensechte taalomgeving aan te bieden, door een activiteit te organiseren die ook op zichzelf informatief en interessant is en door de interactie in de tweede taal direct functioneel te maken. Anders dan in het traditionele vreemdetalenonderwijs wordt bij immersieonderwijs de natuurlijke taalverwervingssituatie geïmiteerd, waarmee kinderen al vertrouwd zijn via de verwerving van hun eerste taal.

Deze vorm van tweetalig onderwijs neemt onderhand in Wallonië een hoge vlucht. Volgens een recente info (www.enseignement.be) steeg het aantal basisscholen ‘en immersion linguistique’ in 2007-2008 tot 98. Vooral geïnspireerd door het succes van het Canadese immersieonderwijs (Cummins, 2000), verkiezen heel wat lagere en middelbare scholen van de Franstalige Gemeenschap dit type tweetalig zaakvakkenonderwijs (‘content-based instruction, CBI’) boven het traditionele vreemdetalenonderwijs. In het Europese jargon is dit type immersieonderwijs ondertussen beter bekend als CLIL/EMILE (‘Content and Language Integrated Learning’/‘Enseignement d'une matière intégrée à une langue étrangère’) (Marsh, 2002). Het tweetalig onderwijs is in de Franstalige Gemeenschap zowel van het type vroege partiële immersie, waarbij al in de derde kleuterklas of in de basisschool voor een deel van het programma met immersie wordt aangevangen, als van het type late partiële immersie, waarbij leerlingen pas in de secundaire school met dit onderwijs beginnen en ook dan slechts voor een deel van het

[p. 88]

curriculum (zie Beheydt & Klein, 2002). Dit tweetalig onderwijs is in Wallonië nagenoeg exclusief Nederlands-Frans (79%) of Engels-Frans (17%), maar de vorm waarvoor gekozen wordt loopt nogal uiteen. Allereerst zijn er vrij veel verschillen in de keuze van de vakken en de proportie vakken (50% - 80%) die in de eerste en de tweede taal gegeven worden. Bovendien wordt in sommige scholen met de geschreven taal eerst in de tweede taal begonnen, terwijl andere toch nog eerst leren lezen en schrijven in de moedertaal. Dat alles is ondertussen het voorwerp van heel wat begeleidend onderzoek (Lecocq et al., 2004) en ook de didactiek van dat immersieonderwijs is nog volop in ontwikkeling (Beheydt, 2005).

2. De strikte scheiding van de talen in het immersieonderwijs

Eén ding blijft daarbij wel opmerkelijk constant. In nagenoeg alle scholen wordt streng de hand gehouden aan de strikte scheiding tussen de twee talen. Die scheiding kan volgens verschillende principes doorgevoerd worden. Een viertal criteria zijn daarbij gebruikelijk:

1.	volgens vak of onderwerp: bij voorbeeld rekenen en taal in het Nederlands. De keuze van de vakken wordt dan bij het begin van het schooljaar vastgelegd;
2.	volgens leerkracht. Er zijn dan twee leerkrachten in duobaan en die gebruiken elk hun moedertaal, volgens het principe ‘één leerkracht, één taal’;
3.	volgens dagdeel: bij voorbeeld 's morgens in het Nederlands, 's middags in het Frans;
4.	volgens leslokaal: er is soms een apart klaslokaal waar exclusief Nederlands gebruikt wordt.

Uiteraard kan er ook voor een combinatie van die criteria gekozen worden. Toch is het opvallend dat er zo onwrikbaar vastgehouden wordt aan die strikte scheiding van de talen. Daar zijn verschillende redenen voor aan te geven.

In de eerste plaats hebben we hier te maken met een gevolg van de ervaring. In de vroegste Canadese experimenten met immersie werd vaak afwisselend gebruik gemaakt van de moedertaal en de tweede taal. Men ging ervan uit dat het effectief was beide talen af te wisselen, in het bijzonder door het gebruik

[p. 89]

van direct aansluitende vertalingen. Maar al snel bleek dat dit niet zo'n gelukkige praktijk was, omdat die leidde tot verwarring bij de kinderen en tot een verminderde aandacht voor de tweede taal. De kinderen wachtten bovendien vaak gewoon af tot de instructies in hun moedertaal werden vertaald en staken dus nauwelijks iets op van het tweedetaalaanbod (Cummins & Swain, 1986, p. 105-108). Cummins en Swain (1986) wijzen er bovendien op dat de scheiding van de talen toch wel gemakkelijker is voor de leerkracht, die zich beter kan concentreren op zijn vak en niet de hele tijd alert hoeft te zijn of hij de beide talen wel voldoende gebruikt. Dat laatste is trouwens erg moeilijk omdat een tweetalige zich vaak niet bewust is van zijn codewisselingen. In elk geval hebben die vroege experimenten ertoe geleid dat die praktijk van afwisseling in het gebruik van de twee talen verdwenen is uit het immersieonderwijs. En het is opvallend dat in het eerste grote rapport over immersieonderwijs in Canada Merill Swain als een van de drie grote recepten voor succesvol immersieonderwijs noemt ‘the separated use of the two languages for instructional purposes’ (Cummins & Swain, 1986, p. 110).

Een tweede reden voor die strikte scheiding is de invloed van de directe methode in het vreemdetalenonderwijs (zie ook Cummins, 2005, p. 9). In het vreemdetalenonderwijs is er sinds de introductie van de ‘audio-lingual habit theory’ in de jaren zestig een absoluut geloof in het monolinguale vreemdetalenonderwijs. Deze directe methode die indertijd een heilzame reactie was tegen de grammatica-vertaalmethode was gebaseerd op drie principes, die tot op heden een diepgaande invloed uitoefenen op het immersieonderwijs:

1.	‘taal is spreken, niet schrijven’, waarmee het primaat van de gesproken taal werd verkondigd;
2.	‘een taal is een stel gewoonten’, wat leidde tot de invoering van stimulusresponse praktijken in de vorm van drills;
3.	‘leer de taal, niet over de taal’, waarmee meta-taal en expliciet grammaticaonderwijs werden gedesavoueerd.

In de directe methode werd koppig vastgehouden aan eentalig taalaanbod en die praktijk lijkt ook in het immersieonderwijs een taai bestaan te leiden.

Een derde reden voor die strikte scheiding heeft te maken met het succes van het sacrosancte principe van Grammont uit de jaren dertig van de vorige eeuw dat bij tweetalige opvoeding - ook al weer zonder veel onderzoek - als het meest succesvolle naar voren werd geschoven. Dit principe, dat samengevat wordt in de slogan ‘une personne, une langue’, pleit voor een strikte scheiding van de twee talen bij vroege tweetalige opvoeding en dit volgens

[p. 90]

de persoon die de taal aanbiedt. Zo zou in gemengde gezinnen waarin de vader een andere taal spreekt dan de moeder, ieder systematisch zijn eigen moedertaal moeten gebruiken bij de opvoeding. Dat principe werd bij voorbeeld in de jaren '60 nog expliciet geponeerd in het hoofdstuk over tweetaligheid in het boek Taalkunde en onderwijs in levende talen van De Grève en Van Passel: ‘Het onderwijs op jonge leeftijd mag onder geen voorwaarde geschieden op basis van taalvermenging, daar interferenties schadelijk zijn voor de ontwikkeling van de moedertaal en ook voor de zuiverheid van de streeftaal’ (1968, p. 122). Daarmee is meteen ook het motief aangegeven voor de strikte scheiding: de angst voor de negatieve transfer, hier nog interferentie genoemd.¹ Nu is die vrees voor negatieve transfer natuurlijk niet helemaal ongegrond. Het blijkt namelijk dat in het taalgebruik van tweetaligen heel wat interferenties uit de moedertaal zijn aan te wijzen. Maar op zichzelf is dit nog geen reden tot het aseptisch isoleren van de L1- en L2-verwervingssituatie. En zeker niet in het geval van immersieonderwijs. Het valt immers niet te ontkennen dat kinderen het immersieonderwijs binnenkomen met een basiskennis van hun moedertaal. Die kennis kan niet ontkend worden en al evenmin worden genegeerd. De vraag is dan ook waarom het immersieonderwijs zo schroomvallig elke verwijzing naar de moedertaal vermijdt. Zou het niet beter zijn om juist aan te sluiten bij de verworvenheden in de moedertaal?

Dat dit niet gebeurt, heeft volgens mij te maken met de invloed van de Amerikaanse linguïstiek en de toegepaste linguïstiek die vooral in de jaren tachtig de contrastieve taalkunde in een kwaad daglicht hadden gesteld (Dulay et al., 1982; Krashen, 1985). Tegen de stelling van de sterke versie van de contrastieve taalkunde dat fouten in de tweede taal nagenoeg exclusief terug te voeren zouden zijn op invloeden uit de moedertaal, toonden zij de eigenwettelijkheid van de tussentaal van de leerder aan en wezen ze erop dat heel wat fouten overgeneraliseringen zijn van regelmaat in de doeltaal en minimaliseerden ze de invloed van de eerste taal bij tweedetaalverwerving. Krashen stelde zelfs dat de moedertaal volledig over het hoofd mocht worden gezien en dat de enige voorwaarde voor vlotte tweedetaalverwerving massaal ‘begrijpelijk taalaanbod’ was. Letterlijk schreef hij: ‘If input is understood, and there is enough of it, the necessary grammar is automatically

1 Ik zal hier niet ingaan op de discussie en controverse rond de termen ‘interferentie’ en ‘transfer’ die allebei vanwege hun theoriegebondenheid met specifieke connotaties verbonden zijn (zie Gass & Selinker, 2001, p. 118-119; Ringbom, 2007, p. 30; Ellis, 1985, p. 20-37; Odlin, 1989).

[p. 91]

provided [...] It will be provided in just the right quantities and automatically reviewed if the student receives a sufficient amount of comprehensible input’ (1985, p. 2).

Dit grote principe van de goeroe van de vreemdetalendidactiek in Amerika heeft het immersieonderwijs zeer sterk beïnvloed en heeft er mede toe geleid dat er in dat onderwijs geen expliciet grammaticaonderricht was en dat er geen aandacht was voor contrastieve verschillen. Toch komt er langzamerhand verandering in de situatie. In de eerste plaats doordat uit jaren ervaring met het Canadese immersieonderwijs gebleken is dat kinderen niet de verwachte moedertalige competentie in de tweede taal verwerven louter en alleen op basis van taalaanbod. Merrill Swain is daar heel expliciet over:

Our research demonstrated quite clearly that in spite of the input-rich, communicatively oriented classrooms the students participated in, the students did not develop native-like proficiency in French (e.g., Swain, 1985). The results of two decades of research in French immersion classes suggested that immersion students are able to understand much of what they hear and read in the target language even at early grade levels. However, although they are fairly well able to get their meaning across in French, even at intermediate and higher grade levels, they often do so with non-target-like morphology, syntax and discourse patterns. (2001, p. 46).

Deze constatering leidde er haar en haar medewerker M. Kowal toe de hypothese voorop te zetten dat grammaticale activiteiten die de leerlingen bewuster maken van de grammaticale aspecten van hun taalgebruik ‘would help them to develop their syntactic processing skills, and encourage them to be more accurate in their output.’ (Kowal & Swain, 1997). Aansluitend bij de noticing-theorie van Schmidt en Frota (1986) komen ze tot het besluit dat er geen aparte grammaticalessen moeten komen, maar dat er grammaticale ‘consciousness-raising’ activiteiten moeten komen die de aandacht vestigen op de formele aspecten in het communicatieve taalgebruik van de leerders.

3. Aandacht voor transfer

Merkwaardig daarbij echter is dat zij niet de logische en voor de hand liggende consequentie trekken dat die formele aandacht ook gericht kan zijn op de verschillen tussen de moedertaal en de doeltaal. Is hier sprake van moedwil of van een soort koudwatervrees voor de contrastieve benadering van de

[p. 92]

formele aspecten in het taalgebruik? Het kan toch niet ontkend worden dat in het taalgebruik van immersieleerlingen behalve overgeneraliseringen uit de doeltaal en normale ontwikkelingsfouten, toch ook heel wat transfer uit de moedertaal aanwijsbaar is en dit op alle niveaus van de taal, zowel fonologisch, als morfologisch, als syntactisch, als lexicaal (Sheen, 2000). Laat ik dit even illustreren met concrete voorbeelden uit taalgebruik van leerlingen uit de vierde klas van het immersieonderwijs uit een klas in Wallonië, die al vijf jaar immersie achter de rug hebben, namelijk sinds de derde kleuterklas, en die hebben leren lezen en schrijven in het Nederlands (Verbist, 2007).

Ik noem eerst een paar voorbeelden van lexicale transfer. Die kan heel gevarieerd zijn en gaan van de directe ontlening van een woord uit het Frans tot de letterlijke vertaling van een Frans voorzetsel:

Ik doet escrime en dat is alles
Er was een copine aan mijn zus.
Het is een savon en we wassen onze handen met
En er is kinderen op de balançoire
Aan vijf uur heb ik Rocky 6 gezien
Ik ben in Frankrijk gegaan
Het is voor eten [om te eten]
Het is een lepel voor soep nemen [om soep te nemen]

Morfologische transfer merken we in voorbeelden als:

We hebben spelen [Aangezien ze nog niet in het Frans hebben leren schrijven, maken ze nog niet het onderscheid tussen joué en jouer, die hetzelfde klinken en waarvoor het Nederlandse equivalent spelen is] Ik heb negen jaar [J'ai 9 ans]
Het is alle woorden dat we geleerd hebben [c'est tous les mots qu'on a appris]

Syntactische transfer is het meest uitgesproken in de negatieve transfer van de Franse woordvolgorde, namelijk zonder de beruchte Nederlandse inversie:

Als je hebt internet, je kijkt al die trucjes... [i.p.v. als je internet hebt, kijk je naar al die dingen: Quand tu as internet, tu regardes tous ces trucs]
Als we hebben koud...[i.p.v. als we het koud hebben]
Met mijn papa en mijn mama ik heb naar de huis van mijn oma want hij is dood en wij moeten déménager.

[p. 93]

Als we inderdaad, zoals Swain bepleit, aandacht moeten besteden aan de formele aspecten van het taalgebruik van de kinderen, ligt het dan niet voor de hand om bij opvallende gevallen van negatieve transfer, zoals de hier net genoemde, in de eerste plaats de aandacht te richten op het verschil tussen de moedertaal en de doeltaal? Het getuigt van een grote eenzijdigheid en selectieve blindheid om bij dergelijke saillante voorbeelden van moedertaalinvloed voorbij te gaan aan die invloed en de fouten te behandelen als natuurlijke verwervingsverschijnselen. Ik geloof dat een systematische contrastieve studie van de taalfouten in grote corpora leerdersfouten bijzonder nuttig materiaal zou kunnen opleveren voor formele ‘consciousness-raising’ activiteiten in het immersieonderwijs. In de marge van vroege contrastieve studies is er trouwens al heel wat interessant feitenmateriaal verzameld over de invloed van de Franse moedertaal op het Nederlands van anderstaligen (De Vriendt & Nieuwborg, 1980; De Vriendt & Wambach, 1966), maar een systematische analyse van de leerderstaal van leerlingen in immersie op elk niveau van het taalgebruik - fonetisch, lexicaal, morfologisch, syntactisch - zou beslist nuttige informatie opleveren voor de expliciete formele ondersteuning van het verwervingsproces van de tweede taal. Aandacht voor de transfer, zowel de positieve als de negatieve, dit wil zeggen zowel voor de bevorderlijke als de hinderlijke effecten van de moedertaalinvloed zou een waardevolle bijdrage kunnen vormen in de specifieke didactiek voor het immersieonderwijs (Spada & Lightbown, 1999; Kupferberg & Olshtain, 1996). Ik wil daarom heel kort ingaan op de mogelijkheden en het nut van contrastief verworven inzichten voor de praktische taaldidactiek in immersie.

3.1. Fonologie

Op het fonologische niveau is het allereerst van belang te beseffen dat het Nederlands en het Frans op een wezenlijk verschillende manier prosodisch structureren. Het Frans is een taal met ‘syllable timing’, terwijl het Nederlands een taal is met ‘stress timing’. Dat wil zeggen dat het Frans prosodisch een taal is waarin de syllabe de basis vormt voor het luisteren naar de taal. Dat houdt in dat kinderen die in het Frans gesocialiseerd zijn de continue woordenstroom in het taalaanbod hebben leren segmenteren op basis van de syllabe. Het Nederlands, dat een taal met ‘stress timing’ is, segmenteert de klankstroom in woorden op basis van de woordklemtoon. Ruwweg komt dit hierop neer dat het Nederlands de tendens vertoont, ongeacht het aantal syllaben, de klemtoon op de eerste lettergreep te leggen. Nederlandstalige kinderen zijn daardoor

[p. 94]

gewend om de woordklemtoon als signaal te interpreteren voor de segmentering in woorden. Franstalige kinderen die met het immersieonderwijs beginnen, hebben dus aanvankelijk een andere luisterhabitus dan Nederlandstalige en kunnen dus zelfs niet naar het Nederlands luisteren zoals Nederlandstaligen (Cutler, 1996; Cutler et al., 2002). Het ligt dan ook voor de hand om bij het aanvankelijke immersieonderwijs segmentatieoefeningen te voorzien waarmee Franstalige kinderen auditief getraind kunnen worden op de Nederlandse segmentatie van de woordenstroom (zie ook Moyer, 1999). Als klemtoonpatronen inderdaad dienen om woordgrenzen te markeren en aldus de ophaalprocedure in het mentale lexicon te versnellen door de zoekruimte via de klemtoon te verkleinen, dan is het oefenen op de perceptie van klemtoonpatronen in het immersieonderwijs een waardevolle didactische praktijk.

Wat dan de segmentele fonologie betreft: het is genoegzaam bekend dat de foneeminventaris van het Nederlands niet helemaal overeenstemt met die van het Frans (Beheydt, Dirven & Kaunzner, 1999) en dat er dus fonologisch een herkenningsprobleem kan ontstaan, vooral met fonemen die in de moedertaal niet bestaan. Men moet immers bedenken dat de fonemenkaart van een kind al vanaf de vierde maand gevormd is, waardoor het de diversiteit aan klanken die het om zich heen hoort, reduceert tot het beperkte fonemenaantal van zijn moedertaal (Kay Behnke, 1998). Het zal dus onbewust en automatisch de akoestische diversiteit in klanken als allofonen van zijn moedertalige fonemen classificeren. Met deze fonemenkaart komt het kind op zijn vroegst op zijn vierde levensjaar het immersieonderwijs binnen. Het zal dan deze kaart moeten aanpassen en onderscheidingen die in zijn eigen taal niet relevant (distinctief) zijn, leren onderscheiden en ook nieuwe fonemen moeten toevoegen aan zijn kaart. Aangezien de fonemenkaart al voltooid is als het kind begint met immersie, zal het aanvankelijk de neiging hebben om nieuwe fonemen te interpreteren als allofonen van fonetisch verwante fonemen in zijn moedertaal. Zo zal men merken dat Franstalige kinderen, die in hun moedertaal geen korte velare [ɑ] hebben, maar wel een verwante palatale [a], geneigd zullen zijn alleen een palatale [a] te gebruiken en te herkennen. Dit betekent niet dat ze niet in staat zijn de velare a te leren. Integendeel, juist jonge kinderen zijn nog heel flexibel in de verwerving van een moedertalige uitspraak van een tweede taal (Flege, 1987; Moyer, 1999). Wat echter wel nodig is, is voldoende aandacht voor dit in het Nederlands distinctieve onderscheid (cf. manmaan). James (1980, p. 191) wijst erop dat klanken in de doeltaal die niet bestaan in de moedertaal ‘are not difficult once they have been identified to be learnt, but until they are, they will continue to be overlooked: this should not,

[p. 95]

however, be interpreted so much as their constituting a learning as a recognition difficulty.’ Waar hij dus voor pleit, is expliciete aandacht (noticing) voor de fonologische verschillen tussen moedertaal en doeltaal. Mogelijke oefenvormen daarvoor zijn auditieve discriminatieoefeningen die de kinderen alert en gevoelig maken voor het verschil tussen hun moedertaalfoneeminventaris en de foneeminventaris van het Nederlands en uitschrijfoefeningen van typisch Nederlandse foneemsequenties. In een immersiesituatie mag men er niet van uitgaan dat het moedertalige fonologische systeem geen invloed meer zal uitoefenen. Integendeel, uit onderzoek blijkt dat zelfs na vijf jaar immersie Franstalige kinderen die hebben leren lezen en schrijven in het Nederlands nog steeds grote moeilijkheden ondervinden bij het opschrijven van typisch Nederlandse fonologische sequenties en dat dit opschrijven bij immersiekinderen nog significant afwijkt van het opschrijven bij moedertaalsprekertjes (Lecocq et al., 2004). Oefenen in het opschrijven van typische Nederlandstalige foneemsequenties blijft dan ook aangewezen.

3.2. Lexicon

Niet alleen fonologisch is een contrastieve kijk op de twee talen belangrijk. Ook lexicaal kan men er maar beter rekening mee houden dat het kind in zijn moedertaal al een heel eind gevorderd is als het in de immersie terechtkomt. Lexicaal heeft een vierjarige al zijn omgevingswereld conceptueel geklasseerd en een basiswoordenschat verworven en heeft hij dus al heel wat lexicale etiketten beschikbaar voor objecten. Daar kan de kleuterleider niet omheen, zelfs als hij de taalverwerving consequent eentalig aanpakt. De kinderen zullen onbewust terugvallen op de reeds verworven woorden in de moedertaal en op de al bekende referenten, ook al probeert de kleuterleider een direct verband te leggen tussen een object en het Nederlandse woord. Als hij bijvoorbeeld een appel aanwijst en daarmee het woord ‘appel’ verbindt, kan hij toch niet verhinderen dat de Franstalige kleuter dat object al lang als een ‘pomme’ herkend heeft en dus onwillekeurig ook een verbinding zal leggen tussen het Franse ‘pomme’ en het nieuwe etiket ‘appel’. Zou het dan niet zinniger zijn van dit weten van het kind gebruik te maken, eerder dan het te negeren? Getuigt het niet van een onredelijke huiver geen gebruik te maken van de reeds verworven kennis? Vooral in het licht van wat onderhand bekend is omtrent het mentale lexicon van de tweetalige, lijkt het onzinnig om fanatiek elke verwijzing naar de moedertaal te vermijden. Als de moedertaal ‘incontournable’ is, lijkt het eerder aangewezen daar optimaal gebruik van te maken.

[p. 96]

Psycholinguïstisch onderzoek heeft overigens uitgewezen dat woordenschatverwerving niet louter de opslag is van een etiket met een betekenis. Zo'n visie is veel te simplistisch. Woordenschatverwerving is een complex proces waarbij een lexicaal element wordt opgeslagen met een aantal attributen, fonologische, visuele en semantische. Zo wordt het lexicale element ‘appel’ opgeslagen met zijn klankvorm [ɑpəl], eventueel met zijn grafische vorm, met zijn visuele vorm - reëel of in beeldvorm, maar ook eventueel met zijn vertaling. Als een kind van thuis uit met een reëel aanwezige appel de klankvorm [pɔm] geassocieerd heeft, dan zal bij de verwerving van het nieuwe woord ‘appel’ voor datzelfde voorwerp de vorm ‘pomme’ mee opgeslagen worden als een van de attributen van dit woord. De lexicale vorm kan dan opgeroepen worden door elk van de opgeslagen attributen - het zien van een appel, het horen van zijn klankvorm, maar dus ook door zijn ‘vertaling’. Psycholinguïstisch lijkt het daarom een merkwaardige praktijk om te doen alsof kinderen lexicaal als een onbeschreven blad het immersieonderwijs binnenkomen. Occasionele woordvertaling zou vanuit psycholinguïstisch standpunt juist als een bevorderende consolidatietechniek bij het leren van nieuwe woorden kunnen worden gehanteerd. Vooral ook omdat we uit onderzoek naar het tweetalige mentale lexicon (De Bot & Schreuder, 1993; Poulisse, 1993) weten dat lexicale transfer zo'n frequent fenomeen is. Sprekers gebruiken heel vaak een L1-woord of een letterlijke vertaling in plaats van het bedoelde L2-woord. Dat wijst erop dat de verzameling attributen van L1-woorden en hun overeenkomstige L2-woorden grotendeels gedeeld worden en dat er dus zeker geen scherpe scheiding bestaat tussen het L1-lexicon en het L2-lexicon. Volgens Green kunnen tweetaligen hun tweede taal eenvoudigweg niet uitschakelen (1993), ze blijft actief en werkt in parallel met de geselecteerde taal. Het enige verschil is dat haar fonetische plan niet door de ‘articulator’ gerealiseerd wordt. Deze visie heeft een grote verklarende adequaatheid want ‘the fact that more than one language can be active offers a way to explain involuntary intrusions in speech production’ (Green, 1993, p. 263), zoals de genoemde lexicale codewisselingen. Voor de didactiek in het immersieonderwijs impliceert dit dat het wellicht zinvol is de lexicale verschillen tussen moedertaal en doeltaal expliciet aan de orde te stellen, zeker daar waar specifieke transferproblemen kunnen opduiken: bij verschillende polysemie (groot vs. grand/gros: een grote jongen/kip vs. un grand garçon/une grosse pomme) of homonymie tussen L1- en L2-woorden bijvoorbeeld of bij lexicale divergentie. Bij lexicale divergentie wordt één woord in het Frans gedivergeerd over verschillende woorden in het Nederlands. Dat is bij voorbeeld het geval met het ongedifferentieerde ‘mettre’ in

[p. 97]

het Frans, dat in het Nederlands nu eens als ‘stoppen’, dan weer als ‘leggen’, ‘zetten’ of ‘doen’ moet worden vertaald. We merken dat kinderen zelfs na vijf jaar immersie die distributie nog niet onder de knie hebben. De volgende voorbeelden zijn typerend:

De map is om bladeren in te zetten [‘stoppen’]
... een map om bladeren in leggen [‘stoppen’]
(over een emmer) voor water te zetten [‘doen’, pour y mettre de l'eau] een brooddoos om mijn tienuurtje in te zetten [stoppen]
(over een muts) dit moeten we op onze hoofden leggen als het is koud [‘zetten’]
Dit is een pennenzak om onze vulpen en balpen in te zetten [‘stoppen’]... een lepel om soep in een bolletje leggen [‘doen’/‘scheppen’: pour mettre de la soupe dans un bol]
een brouette om bladeren in te zetten [‘doen’]

Expliciete aandacht voor de semantische divergentie van dit soort woorden zou in het immersieonderwijs de lexicale accuraatheid ten goede kunnen komen.

3.3. Syntaxis

Ten slotte kom ik bij het syntactische domein, het domein waar de transferfouten op het eerste gezicht het meest in het oog springen. En ik verwijs dan voor het Nederlands van Franstaligen in de eerste plaats naar verschijnselen als niet-inversiefouten of niet-achteropplaatsing van het werkwoord in de bijzin, van het type:

Dit we moeten op onze hoofden leggen.
Als je hebt koud...
Als het is kerstmis...

Je zou geneigd zijn te denken dat dit soort fouten vaak voorkomt. In elk geval worden ze ook bij ander onderzoek van verwerving van het Nederlands in immersie als taaie fouten vermeld (Lecocq et al., 2004, p. 15). Toch is de literatuur met betrekking tot de syntactische negatieve transfer in L2-verwerving opvallend terughoudend. Ik citeer bij voorbeeld Felix (1980) die heel gedecideerd stelt: ‘our data on L2 acquisition of syntactic structures in a natural environment suggest that interference does not constitute a major strategy in this area’ (1980, p. 107). Hij staat daarmee niet alleen. Van Els beweert bij

[p. 98]

voorbeeld: ‘Literal word order transfer is hardly ever found in L2 learning. Apparently some linguistic differences are so striking that they will not give rise to L2 learning difficulties’ (1984, p. 51) en Rutherford lijkt het daarin met hem eens, als hij stelt ‘that where L1 and L2 have different orders we seldom find the L2 learner resorting to the basic word order of his native language’ (1987, p. 44). Hoe kunnen we die paradox tussen onze data en de geciteerde minimalisering van de syntactische interferentie verklaren?

Een eerste verklaring is dat heel wat van de zogenaamde syntactische interferenties door critici van de contrastieve analyse als natuurlijke ontwikkelingsfouten worden aangemerkt. Zo stellen ze bijvoorbeeld dat het ontbreken van inversie in leerderstaal een universeel kenmerk is van zowel eerste- als tweedetaalverwerving (Ellis, 1985, p. 29). Daartegenover stel ik echter de observatie dat die niet-inversiefout merkwaardig genoeg niet voorkomt bij de tweetalig opgevoede kinderen, maar wel frequent opduikt in het taalgebruik van immersiekinderen (Verbist, 2007).

En daarmee kom ik bij een tweede verklaring van de paradox. Die tweede verklaring heeft te maken met de verwervingssituatie waarop de geciteerde uitspraken slaan. Het valt op dat de uitspraak van Felix slaat op het taalgebruik van leerders in een natuurlijke omgeving. Dat is een belangrijk gegeven dat mede het verschil met de immersiegegevens kan verklaren. Marton onder andere (1980) wijst erop dat negatieve transfer misschien geen doorslaggevende factor is in natuurlijke taalverwervingsituaties waarin leerders uitgebreid en intensief in contact komen met de tweede taal, maar dat die wel altijd aanwezig zal zijn in de klassituatie of bij vreemdetaalverwerving, in een situatie waarin de eerste taal een dominante rol blijft spelen. Dat is natuurlijk het geval bij immersie; immers, de omgevingstaal - tevens de schooltaal - is en blijft het Frans. Die rol van de situatie als belangrijke variabele in het aandeel van transfer wordt overigens bevestigd in een scriptie die ik heb laten maken door een studente die het Nederlands vergeleek van leerlingen uit het vijfde jaar immersie met dat van leeftijdgenootjes die thuis tweetalig waren opgevoed (Verbist, 2007). In het corpus van de immersiekinderen komen heel wat niet-inversiefouten voor, terwijl dat niet het geval is bij de tweetalig opgevoede kinderen. Daar vinden we correcte inversievoorbeelden als:

Elke morgen draag ik een emmer water naar de paarden.
Toen ik klein was speelde ik graag in de zandbak.

Die situationeel bepaalde verschillen zijn voor mij de aanleiding om nog maar eens te pleiten voor de verzameling van een specifiek corpus van

[p. 99]

leerderstaal van immersieleerlingen. Zo'n verzameling zal overigens niet alleen interessant zijn om inzicht te krijgen in de syntactische invloed van de eerste taal, maar ook met betrekking tot de fonologische, morfologische en lexicale transfer zal een dergelijk corpus feitelijke informatie opleveren over aard en omvang.

4. Nut van de expliciete aandacht voor transfer

Nu is de vaststelling van transfer natuurlijk nog iets anders dan de vaststelling van het nut van expliciete aandacht voor transferverschijnselen in het immersieonderwijs. Toch komen er langzamerhand meer aanwijzingen dat die expliciete aandacht niet alleen nuttig maar zelfs nodig zou kunnen zijn (Kupferberg & Olhstain, 1996; Spada & Lightbown, 1999; Sheen, 2000).

Zo is er onder meer de reeds vermelde noticing-theorie (Schmidt, 1990) die stelt dat bewuste aandacht voor formele verschijnselen nodig is voor verwerving en aansluitend daarbij is recent de Focus-on-Form-benadering erg populair geworden (Doughty & Williams, 1998). Anders dan de traditionele grammaticalessen die geïsoleerd van het communicatieve taalgebruik exclusief vormgericht onderricht voorzagen, probeert de Focus-on-Form-benadering betekenisvol communicatief taalgebruik en formele aandacht voor het taalgebruik te combineren door uitdrukkelijk de aandacht te vestigen op de taalaspecten zoals ze incidenteel opduiken in lessen die toch in de eerste plaats op de communicatie focussen. Op die manier wil men in die benadering de vormgevoeligheid van de leerder prikkelen in de hoop dat die zal bijdragen tot een formeel adequater taalgebruik (Beheydt, 2002). In het immersieonderwijs, dat primair op het communicatieve gebruik en betekenisoverdracht gericht is, kan die Focus-on-Form-benadering perfect geïntegreerd worden. En het lijkt mij dan voor de hand te liggen dat die Focus-on-Form zich met name gaat richten op die aspecten van het taalgebruik waar de eerste taal en de tweede taal van elkaar verschillen en die problematisch blijken doordat ze negatieve transfer veroorzaken. Een contrastieve analyse van leerderstaal van kinderen in immersie kan hierbij zoals gezegd de belangrijkste aandachtspunten opleveren.

Toch moeten we erop bedacht zijn dat zelfs bij betekenisvolle communicatie de expliciete formele aandacht niet altijd onmiddellijke verwerving zal verzekeren. Zoals uit ontwikkelingsonderzoek is gebleken, is ook het moment van de formele aandacht belangrijk. Onderzoek op het gebied van de

[p. 100]

‘processability’ (Pienemann, 1998) heeft uitgewezen dat er een vaste verwervingsvolgorde bestaat van sommige grammaticale aspecten van de tweede taal en dat het pas zinvol is bepaalde specifieke aspecten aan de orde te stellen als de leerder er ‘klaar’ voor is, dat wil zeggen als hij het stadium in de taalverwerving bereikt heeft waarop de aandacht voor dit specifieke aspect efficiënt kan zijn. In de opvatting van Pienemann worden de structuren van de tweede taal verworven in de volgorde van hun psychologische complexiteit en de leerder moet noodgedwongen de verwervingsstadia doorlopen: overslaan van een stadium is onmogelijk. ‘Uit de stelling dat verwervingsstadia niet overgeslagen kunnen worden leidt Pienemann vervolgens zijn “Teachability Hypothesis” af, welke inhoudt dat de verwervingsvolgorde niet gewijzigd kan worden door externe factoren, ook niet door taalonderwijs’ (Hulstijn, 1988, p. 11). In die zin zou bij voorbeeld het cognitief aan de orde stellen van een contrastief gevonden probleemgebied als de inversie, geen zin hebben en het expliciete onderwijs van de inversieregel zou zonder effect blijven, zolang de verwerkingsstrategieën die nodig zijn voor de Adverbiale Vooropzetting (Morgen ik ga op schoolreis) en voor de Werkwoordsscheiding (Ik zet de radio op/Ik kan nooit helpen) nog niet verworven zijn. De ‘Teachability Hypothesis’ stelt dus dat expliciete cognitieve aandacht voor een bepaalde grammaticale structuur alleen effect kan hebben als de leerder de verwerkingsstrategieën van het voorafgaande stadium verworven heeft (zie ook Spada & Lightbown, 1999). Het hoeft geen betoog dat blijken van verwerving van specifieke grammaticale structuren alweer empirisch gevonden kunnen worden in het leerderstaalgebruik van leerlingen uit het immersieonderwijs.

Daarom geloof ik dus in de complementariteit van naturalistisch ontwikkelingsonderzoek en toegepast contrastief onderzoek. Samen kunnen ze ons een gestructureerd aanbodsrooster voor morfologische en grammaticale structuren opleveren dat optimale efficiëntiekansen heeft in het immersieonderwijs.

5. Conclusies

Ik hoop dat uit het voorgaande duidelijk is geworden dat strikte scheiding van de twee talen bij immersieonderwijs niet zinvol is. Ik begrijp dan ook het odium niet waarmee de contrastieve instructie in het immersieonderwijs nog steeds beladen lijkt. De jonge Franstalige leerder komt het Nederlandstalige onderwijs binnen met een basiskennis van het Frans. En altijd is er transfer van de moedertaal naar de doeltaal, positieve en negatieve. Daar waar het gaat om positieve transfer, zal die meestal ongemerkt voorbijgaan; alleen de

[p. 101]

negatieve transfer, die aanleiding geeft tot fouten, zal in het oog springen. De leerlingen nemen hoe dan ook onbewust en intuïtief aan dat het taalsysteem van de nieuwe taal in grote mate overeen zal komen met dat van de al verworven taal en dragen heel wat van hun moedertaal over in de nieuw te verwerven taal. Bovendien is uit onderzoek van leerlingen uit het Franse immersieprogramma in Canada gebleken dat sommige leerlingen spontaan ‘engaged in a form of contrastive linguistics where they compared aspects of French and English despite the fact that in this program (and in virtually all Canadian French immersion programs) the two languages were kept rigidly separate’ (Cummins, 2005, p. 8). Vanuit deze overwegingen ben ik het dan ook eens met Jim Cummins dat ‘[I]f cross-lingual transfer is occurring anyway, and in fact is a necessary condition for bilingual development, surely we should attempt to encourage and facilitate this transfer rather than impede it?’ (2005, p. 4). Over de manier waarop we die transfer moeten aanmoedigen kunnen de meningen verschillen.² Mijn voorstel is dat we door expliciete aandacht voor die verschillen die tot negatieve transfer aanleiding geven, de vormgevoeligheid van de kinderen in immersie stimuleren en hen alvast aanzetten tot het cognitief opmerken (noticing) van de verschillen tussen de eerste taal en de tweede taal. Dat doen we het best op momenten waarop volgens het taalontwikkelingsonderzoek de kans op leereffect reëel is. Zoals Robinson terecht opmerkt, ‘well-designed tasks can facilitate noticing of L2 syntax, vocabulary and phonology that may lack perceptual and psychological saliency in untutored conversational settings and so may go unnoticed and unlearned’ (1995, p. 293). Voor de ontwikkeling van die ‘well-designed

2 Zelf pleit Cummins (2005) voor tweetalige instructiestrategieën en voor het gemengde gebruik van de twee talen in het tweetalig onderwijs. Hij baseert zich daarvoor op zijn zogenaamde ‘Common Underlying Proficiency (CUP)’ model waarin heel wat aspecten van het tweetalig taalvermogen als gemeenschappelijk worden gezien en dat aansluit bij zijn interdependentie-hypothese die - toegepast op de immersiesituatie van Franstalige kinderen - als volgt luidt: In de mate dat onderwijs in het Frans leidt tot vaardigheid in het Frans, zal er transfer plaatsvinden van deze vaardigheid naar de vaardigheid in het Nederlands, mits er voldoende contact is met het Nederlands (op school of daarbuiten) en mits er voldoende motivatie is om Nederlands te leren. Nu heb ik hiervoor al opgemerkt dat de vroegste experimenten met gemengd taalaanbod in het Canadese immersieonderwijs niet zo'n succes gebleken zijn, maar dat kan te maken hebben met de manier waarop dat gemengde taalgebruik werd aangeboden. Talen kunnen op verschillende manieren worden afgewisseld. De directe vertaling was geen succes, omdat kinderen wachtten op de vertaling die systematisch volgde, maar als taalwisseling gestructureerd gebeurt, namelijk alleen als reactie op specifiek geïdentificeerde aanleidingen en gerelateerd is aan een bepaald leerdoel en bovendien ook niet als letterlijke vertaling, zoals in de ‘New Concurrent Approach’ (zie voor een gedetailleerde beschrijving Jacobson & Faltis, 1990), dan blijkt een aanpak met afwisseling van de talen wel efficiënt.

[p. 102]

tasks’ kunnen we ons in het immersieonderwijs, zoals gezegd, in eerste instantie baseren op die transfers uit de eerste taal die aanleiding geven tot fouten. Dat lijkt mij des te vanzelfsprekender, omdat experimenteel gebleken is dat expliciete contrastieve instructie wel degelijk faciliterend werkt bij tweedetaalverwerving (Kupferberg & Olhstain, 1996; Sheen, 2000). Voor de keuze van de transfers waarop de instructie zich kan richten, kan een uitvoerig corpus leerderstaal van leerlingen in immersie, opgenomen in verschillende fasen van het immersieproces, een veilige empirische basis bieden. Op grond van een contrastieve analyse van een dergelijk corpus en op grond van wat we weten over de fasering van de ontwikkelingsstadia van de tweedetaalverwerving kunnen dan optimale aanbiedingsstrategieën voor verwerving van de idiosyncratische aspecten van de tweede taal ontworpen worden.

Tot slot zou ik op grond van mijn voorgaande analyse nog een conclusie willen trekken met betrekking tot het beleid op het gebied van het immersieonderwijs (zie daaromtrent Beheydt, 2007). Het zal u niet verwonderen dat mijn suggestie is, dat zelfs in het immersieonderwijs de moedertaal haar plaats moet krijgen. En dit in twee opzichten: als vergelijkingsmateriaal en als volwaardige instructietaal naast de tweede taal. Ik ben het dus niet eens met Gerard Westhoff dat, vanwege enigszins tegenvallende resultaten met experimenten met partiële immersie - wat hij zelf de minst succesvolle vorm van immersie noemt - het aanbeveling verdient ‘ook in de basisscholen met totale onderdompeling te gaan experimenteren.’ (Westhoff, 1993, p. 144). Er is vooralsnog geen bewijs dat totale immersie, exclusief in de tweede taal, betere resultaten oplevert dan partiële immersie. Integendeel, steeds weer blijkt dat het betrekken van de moedertaal in het immersieonderwijs, zowel de motivatie voor de tweetaligheid als de kwaliteit van de tweetaligheid ten goede komt.

Literatuurlijst

Beheydt, L. (1988). Vroege tweetaligheid/Bilinguismo precoce. Nederlands Instituut Rome. Intercontinentalia: Napoli.

Beheydt, L. (2002). ‘Vormgevoeligheid prikkelen in het vreemdetalenonderwijs.’ In Hiligsmann, Ph. (red.), Het Nederlands in Frankrijk en in Franstalig België wetenschappelijk en didactisch benaderd. Lille: Université Charles-de-Gaulle Lille 3, p. 421-432.

Beheydt, L. (2005). ‘Didactiek voor het immersieonderwijs.’ In Hiligsmann, Ph., L. Beheydt, L. Degand, P. Godin & S. Vanderlinden (red.), Neerlandistiek in Frankrijk en Franstalig België/Les études néerlandaises en France et en Belgique francophone. Louvain-la-Neuve: Presses Universitaires de Louvain, p. 13-24.

[p. 103]

Beheydt, L. (2007). ‘Immersie en taalbeleid voor tweedetaalonderricht aan jonge kinderen.’ In De Schryver, J. & Vlasselaers, A. (red.) Naar Panama! Opstellen voor Fred Van Besien. Brussel: VLEKHO, p. 25-45.

Beheydt, L., Dirven, R. & Kaunzner, U. (1999). Uitspraak Nederlands. Leuven: Acco.

Beheydt, L. & J. Klein (2002). ‘Education bilingue et enseignement bilingue.’ Le Langage et l'Homme 37/1: 177-186.

Behnke, K. (1998). The Acquisition of Phonetic Categories in Young Infants: A Self-Organizing Artificial Neural Network Approach. Max Planck Institute for Psycholinguistics. MPI Series in Psycholinguistics: Nijmegen. Unpublished.

Cummins, J. (2000). ‘Immersion Education for the Millennium: What We Have Learned From 30 Years of Research on Second Language Immersion’, http://www.iteachilearn.com/cummins/immersion2000.html [10 mei 2008].

Cummins, J. (2005). ‘Teaching for Cross-Language Transfer in Dual Language Education: Possibilities and Pitfalls.’ Paper presented at the TESOL Symposium on Dual Language Education: Teaching and Learning Two Languages in the EFL Setting. Bogazici University: Istanbul. 18 pp. (mimeo)

Cummins, J. & M. Swain (1986). Bilingualism in education: aspects of theory, research and practice. New York: Longman.

Cutler, A. (1996). ‘Prosody and the word boundary problem.’ In Morgan, J.L. & K. Dermuth (Eds.) Signal to Syntax: Bootstrapping from speech to grammar in early acquisition. Hillsdale New York: Erlbaum.

Cutler, A., Mehler, J., Norris, D. & Segui, J. (2002). ‘The syllable's differing role in the segmentation of French and English.’ In Altmann, G.T.M. (ed.) Psycholinguistics. Vol. 1. London: Routledge, p. 115-155.

De Bot, K. & R. Schreuder (1993). ‘Word Production and the Bilingual Lexicon.’ In Schreuder, R. & B. Weltens (eds.) The Bilingual Lexicon. John Benjamins Publishing Company: Amsterdam Philadelphia, p. 191-214.

De Grève, M. & F. Van Passel (1968). Taalkunde en onderwijs in levende talen. Brussel: Labor.

De Vriendt, S. en M.J. & M. Wambach (1966). ‘Correction phonétique des francophones belges qui apprennent le néerlandais.’ Revue de phonétique appliquée 3, 13-39.

De Vriendt, S. & E. Nieuwborg (red.) (1980). Aspecten van contrastief onderzoek Nederlands-Frans. Acco: Leuven.

Dulay, H.C., M. Burt & S. Krashen (1982). Language Two. New York: Oxford University Press.

Doughty, C. & J. Williams (red.) (1998). Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.

Ellis, R. (1985). Understanding Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press.

Felix, S. (1980). ‘Interference, interlanguage and related issues.’ In: Felix, S. (ed.): Second Language Development. Tübingen: Gunther Narr.

[p. 104]

Flege, J.E. (1987). ‘A Critical Period for Learning to Pronounce Foreign Languages?’ Applied Linguistics, 9: 162-177.

Gass, S.M. & Selinker, L. (2001). Second Language Acquisition. An Introductory Course. London: Lawrence Erlbaum Associates.

Green, D.W. (1993). ‘Towards a model of L2 comprehension and production.’ In Schreuder, R. & B. Weltens (eds) The bilingual lexicon. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company, p. 249-277.

Huibregtse, I., M. van der Poel & J. Hoornweg (1994). De vreemde taal als instructietaal. Katholieke Universiteit Nijmegen: Nijmegen.

Hulstijn, J. (1988). ‘Verwervingsvolgorde van grammatische structuren. Een kritische bespreking van de theorie van Pienemann.’ Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen 30/1: 7-20.

Jacobson, R. & Faltis, C. (eds.) (1990). Language distribution issues in bilingual schooling. Clevedon: Multilingual matters.

James, C. (1980). Contrastive Analysis. London: Longman.

Kowal, M. & M. Swain (1997). ‘From semantic to syntactic processing. How can we promote it in the immersion classroom?’ In Johnson, R.K. & Swain, M. (eds), Immersion Education. International Perspectives. Cambridge: Cambridge University Press, p. 84-309.

Krashen, S. (1985). The input hypothesis: issues and implications. Harlow: Longman.

Kupferberg, I. & Olhstain, E. (1996). ‘Explicit contrastive instruction facilitates the acquisition of L2 forms.’ Language Awareness, 5: 149-165.

Lecocq, K., Ph. Mousty, R. Kolinsky, V. Goetry, J. Morais & J. Alegria (2004). Evaluation de programmes d'immersion en Communauté française: une étude longitudinale comparative du développement de compétences linguistiques d'enfants francophones immergés en néerlandais. Rapport cinquième année. Bruxelles: Université Libre de Bruxelles, 17 pp. http://www.enseignement.be/@librairie/documents/ressources/096/synthese/article 2004.pdf [10 mei 2008].

Marsh, D. (2002). CLIL/EMILE - The European Dimension 2002. Compiled and authored by David Marsh. Strasbourg: European Communities Public Service Contract 2001-3406/001-001.

Marton, W. (1981). ‘Contrastive analysis in the classroom.’ In Fisiak, J. (ed.), Contrastive Linguistics and the Language Teacher. Oxford: Pergamon.

Moyer, A. (1999). ‘Ultimate attainment in L2 phonology.’ Studies in Second Language Acquisition, 21: 81-108.

Odlin, T. (1989). Language Transfer. Cambridge: Cambridge University Press.

Pienemann, M. (1998). Language processing and second language development: Processability Theory. Amsterdam: Benjamins.

Poulisse, N. (1993). ‘A Theoretical Account of Lexical Communication Strategies.’ In Schreuder, R. & Weltens, B. (eds), The Bilingual Lexicon. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, p. 157-189.

[p. 105]

Ringbom, H. (2007). Cross-linguistic Similarity in Foreign Language Learning. Clevedon, Buffalo, Toronto: Multilingual Matters Ltd.

Robinson, P. (1995). ‘Attention, memory and the noticing hypothesis.’ Language Learning, 45/2: 283-331.

Rutherford, W.E. (1987). Second Language Grammar: Learning and Teaching. Longman: London & New York.

Schmidt, R. (1990). ‘The role of consciousness in second language learning.’ Applied Linguistics 11/2: 17-46.

Schmidt, R. & S. Frota (1986) ‘Developing basic conversational ability in a second language. A case study of an adult learner of Portuguese.’ In Day, R. (red.), Talking to learn. New bury House: Rowley MA, p. 237-326.

Sheen, R. (2000). ‘A Response to Spada and Lightbown: “Instruction, First Language Influence, and Developmental Readiness in Second Language Acquisition”.’ The Modern Language Journal, 84/1: 102-107.

Spada, N. & P.M. Lightbown (1999). ‘Instruction, First Language Influence, and Developmental Readiness in Second Language Acquisition.’ The Modern Language Journal, 83/1: 1-22.

Swain, M. (2001). ‘Integrating Language and Content Teaching through Collaborative Tasks.’ The Canadian Modern Language Review, 58/1: 44-64.

Van Els, T. (1984). ‘Second Language Learning: contrastive analysis and error analysis.’ In Van Els, T. et al. (eds) Applied linguistics and teaching of foreign languages. London: Edward Arnold, p. 35-67.

Verbist, E. (2007). Tweetalig door opvoeding of door immersie: een vergelijking. Licentiaatsscriptie U.C.Louvain: Louvain-la-Neuve.

Westhoff, G. (1993). ‘Liever lui dan moe.’ Levende Talen 487: 143-147.