Tsjip. Jaargang 6

[p. 101]

Gemma Pappot
Misères et grandeur van de eerstegraads lerarenopleidingen

Dit artikel gaat over twee - met elkaar verband houdende - onderwerpen: de situatie van deeltijd eerstegraads lerarenopleidingen over de afgelopen periode van ongeveer 10 jaar in het algemeen; en ontwikkelingen binnen het ‘talencluster’ van de eerstegraads deeltijdopleidingen in Tilburg op het gebied van beroepsvoorbereiding, vakoverstijgend literatuuronderwijs en CKV.

Wettelijk en wat dies meer zij

De eerstegraads deeltijdopleidingen, waarvan vijf voor de moderne vreemde talen, maken spannende tijden door. Jarenlang overleefden ze, regelmatig met opheffing bedreigd, éérst als M.O.- opleidingen in de luwte van veranderende wetgevingen. Na het 75-jarig bestaan én de verdwijning van de M.O.-opleidingen, zijn ze - met een gereviseerd en ingekort programma - aan de HBO-wet gekoppeld (1986) om in 1993 als DAV-1 onderdeel van het HBO in de WHW te worden ondergebracht. Aantal studiepunten: 63; opleidingsduur: 2,5 à 3 jaar; toegestane inschrijvingsduur: 4,5 jaar.

Als eerste (in 1992/1993) betrokken in het proces van zelfevaluatie en visitatie blijken ze, door hun aparte status, het laatst aan de beurt te komen om aan een serieuze poging tot structurering en harmonisatie te beginnen. Het in juli j.l. verschenen document Scholen voor de toekomst van het Procesmanagement Lerarenopleidingen voorziet in een gedetailleerd plan voor samenwerking, vernieuwing en harmonisatie van de PABO's en tweedegraads opleidingen, en laat de eerstegraads opleidingen buiten beschouwing. De twee bestaande trajecten voor eerstegraads-leraren (deeltijd / tweede kans enerzijds, Universitaire Lerarenopleidingen of ULO's anderszijds) hebben een zeer verschillende opbouw en ‘cultuur’, maar dat lijkt niet de enige reden te zijn voor de traagte waarmee deze ‘laag’ van het totale onderwijsgebeuren wordt aangepakt.

Het recent verschenen Inspectierapport van de eerstegraads deeltijdopleidingen constateerde dat de aanbevelingen van de Visitatiecommissie door een meerderheid van directies niet ter harte waren genomen. Verzachtende omstandigheden zoals de dalende bekostiging van het HBO, geringere instroom door afkalving van de tweedegraads deeltijdopleidingen, verklaren onvoldoende het gebrek aan aandacht en visie. En terwijl de 2e fase in volle voorbereiding is, leiden de eerstegraads talenopleidingen aanstaande bovenbouw docenten op, en proberen daarbij zoveel mogelijk in te spelen op wat er gaat komen. Althans, zo gaat het in Tilburg. Hoe het elders gaat, is, afgezien van een enkele Hogeschool zoals Amsterdam, die een actieve bijdrage levert aan nascholing en vernieuwing, niet duidelijk. Met het verdwijnen van de M.O., en de daarbij horende landelijke commissies en gezamenlijk vastgestelde leerroutes en examenprogramma's, zijn ook goede gewoonten zoals landelijk studieleiders overleg op eerstegraads niveau verdwenen. In de verzelfstandelijking worden

[p. 102]

instituten meer elkaars concurrenten dan dat er van een inspirerende samenwerking sprake is. Dat geldt veelal ook voor de situatie ten aanzien van de ULO's.

Deeltijdopleidingen: meer waar voor minder geld

Als duidelijk signaal van wat er aan schort bij de opleidingen, is het Inspectierapport een waardevolle bijdrage. Maar het zou ook tot een idealistische interpretatie kunnen (ver)leiden. Wat eraan ontbreekt zijn de vergelijkende (deeltijd/voltijd) cijfers over in- en uitstroom en bekostiging. Die zijn moeilijk boven tafel te krijgen: uit de honderden pagina's die mij de laatste jaren over deze opleidingen onder ogen zijn gekomen, heb ik ze niet kunnen afleiden. Maar niemand heeft mij nog ooit tegengesproken bij mijn indruk (ik ben al 18 jaar in deze sector werkzaam) dat de deeltijdopleidingen samen een veel groter aantal eerstegraders afleveren dan alle ULO's, tegen een veel lagere kostprijs. Bovendien is duidelijk dat ze een zeer actieve en biezondere band met het beroepsveld hebben eenvoudigweg omdat de studenten meestal actief docent zijn. Een vergelijkend onderzoek over zowel bekostiging als kwaliteit en rendement, zou een evenwichtig oordeel mogelijk maken.

Uit een enquête, enige jaren geleden gehouden door de coördinator Engels eerstegraad deeltijd Rotterdam onder afgestudeerde ULO-docenten Engels, bleek bijvoorbeeld, dat deze voor 70% als eerstegraders werkten, tegenover 30% bij de na deeltijdstudie bevoegden. Dit heeft mede te maken met de leeftijd van de laatsten, en met het feit dat hun promotie afhangt van doorstroming. Bij ULO-docenten gaat het veelal om een eerste benoeming. Maar ook bleken vakinhoudelijke verschillen en lacunes (met name bij tekstanalyse, MTV en moderne letterkunde) van de universitair geschoolden, terwijl op dat ogenblik (omstreeks 1993) de deeltijdopleidingen landelijk overeenstemden op grond van de rond 1984 gezamenlijk afgesproken programma's.

Addertje onder het gras?

De positie van de eerstegraads deeltijdopleidingen heeft iets dubbels: er heerste jarenlang een zekere dreiging (opheffen of niet?) én een klimaat van luwte, dat soms tot verwaarlozing door het bestuurlijk niveau leidde. Wat er nu aan vernieuwing plaatsvindt, gebeurt grotendeels op iniatief van individuele docenten. Het dringend advies van de inspectie aan de deeltijdse opleidingen eerstegraad om tot samenwerking te komen met de ULO's zal, als het zodanig in beleid wordt vertaald dat de kwaliteiten van beide trajecten behouden blijven en versterkt worden, een belangrijke impuls voor de toekomst kunnen zijn. Het ‘veldwerk’ dat inmiddels her en der verricht is, hoort daarin geëvalueerd te worden en een plek te krijgen.

Als het ‘idealisme’ van het inspectierapport om wat voor reden dan ook aanleiding zou zijn om de deeltijdopleidingen een zachte dood te laten sterven, gaat er een vorm van onderwijs verloren die uniek is. Ik mag hopen dat hier geen politieke adder onder het gras schuilt in de strijd om de eerstegraads opleidingen, in deeltijd en/of universitair. Als de eerstegraads deeltijdopleidin-

[p. 103]

gen zouden verdwijnen, zouden bij uitstek gemotiveerde studenten die nu de kans krijgen om na een paar jaar onderwijservaring verder te groeien in hun vak, worden buitengesloten.

Uit de praktijk, nu

In deze bijdrage aan Tsjip wil ik het hebben over de vernieuwingen binnen het Talencluster van de deeltijdse opleidingen van de Katholieke Leergangen in Tilburg, waaraan ik sinds 1979 jaar werk.

In het totale curriculum van de student(e) Frans die aan de lerarenopleiding van de Faculteit Educatieve Opleidingen na een tweedegraads voltijd- en een eerstegraads deeltijdopleiding afstudeert, is de verhouding studiepunten voor de beroepscomponenent (pedagogisch-didactisch/ stage etc.) ten aanzien van vakinhouden nu 68 op een totaal van 231: bijna 30%. (N.B. 1 SP of studiepunt staat voor 40 zogenaamde SBU's of studiebelastingsuren)

De studenteninstroom in de eerstegraad, die vroeger bijna uitsluitend uit de 2e graads deeltijd kwam, verandert langzaam maar zeker: ook afgestudeerde voltijdstudenten stromen door, of weer in, na enkele jaren onderwijspraktijk. De eerstegraads-opleidingen, die vroeger weinig aandacht besteedden aan de beroepscomponent en daar door de Visitatiecommissie op zijn aangesproken, maken op dit punt een veranderingsproces door. In totaal worden van de 63 studiepunten er nu minimaal 15 (i.p.v. voorheen minimaal 4) aan de beroepscomponent besteed, waarvan 4 voor stage(s), en 5 vakgebonden. De bezinning op de beroepsopleiding is, zeker wat de talen aangaat, zonder meer een noodzaak nu de tweede fase zich duidelijker aftekent. In het kader van de studiehuis-gedachte geldt deze noodzaak natuurlijk voor alle eerstegraadsopleidingen.

Programmatische vernieuwing

Ongeveer 3 jaar geleden zijn we met een paar mensen vanuit verschillende talensecties begonnen met regelmatig overleg te voeren om te zien hoe we de verschillende problemen van de eerstegraads opleidingen zouden kunnen aanpakken. De geringe studentenaantallen van sommige secties waren zo'n probleem, gezien de steeds strakkere bekostiging, maar vooral de wens tot programmatische vernieuwing. Het was duidelijk dat het aantrekkelijk zou zijn alle studenten samen bijvoorbeeld ATW en ALW te geven (om maar een voorbeeld te nemen dat velen uit de universitaire curriculum-praktijk kennen) en niet 5 docenten voor soms minimaal kleine groepjes.

Welke andere onderdelen zouden geschikt zijn om gezamenlijk op te pakken? Hoe moest de beroepsvoorbereiding vorm krijgen? Het besluit om minimaal 15 studiepunten aan de beroepscomponenent toe te kennen, kwam in de loop van dit overleg naar voren en we kozen er voor om ze niet alleen toe te kennen aan stage en onderwijskunde, maar ook aan de verschillende vakken te ‘hangen’: letterkunde, taalkunde, en de vaardigheden, waarbinnen concrete werkvormen gezocht moesten worden die beroepsgericht zijn.

Zo'n ‘interfacultair’ overleg was nieuw: alleen ten behoeve van het zelf-evaluatierapport en de Visitatie waren er tot dan toe gestructureerde contacten

[p. 104]

over het curriculum geweest. De vorming van een talencluster was nog niet aan de orde, maar zou enige tijd later volgen: dit overleg was gewoon het initiatief van coördinatoren die vonden dat er hoognodig iets moest gebeuren. Het kostte enige tijd en moeite eer als het ware de groep geformeerd raakte die bereid bleek gezamenlijk te zoeken naar creatieve werkvormen. Je zou hier kunnen spreken van een ‘organisch proces’; zo heb ik het ervaren. Van binnenuit, stap voor stap, op grond van betrokkenheid.

Enkele problemen

Een van de eerste problemen was, dat er geen gezamenlijke lesdag was voor de deeltijders. Bij verandering van lesdag heeft dat ingrijpende gevolgen voor hun eigen lesroosters. In overleg met de directie werd besloten om te beginnen met de invoering, het jaar erop, van een voor iedereen acceptabele dag, terwijl de eerste plannen voor eventueel gezamenlijk te geven onderdelen gestalte begonnen te krijgen.

Bij het aftasten van de bereidheid van de eventueel in te zetten docenten, en de daarvoor, bij de eigen vakken, in te leveren studiepunten (naast wat al aan de beroepscomponent was afgestaan, een heel getouwtrek!), ontstonden problemen. Dat was niet verwonderlijk, aangezien wij niet werkten vanuit een visie die door een sectieoverstijgend orgaan tot stand was gekomen en waarin bijvoorbeeld bepaald was hoe de verdeling zou moeten zijn over mondelinge taalvaardigheid, schriftelijke taalvaardigheid, taal-en letterkunde. Het was een proces van overtuigen, wrikken en pleiten, waarvoor veel vergaderingen nodig bleken.

Inmiddels was er een Talencluster gekomen, met een ter zake kundige voorzitter, hetgeen ons eigen proces ondersteunde. Inmiddels ook werden de plannen voor de tweede fase steeds concreter, waardoor wij onze ideeën daarop konden afstemmen.

Vakoverstijgende modulen

Vorig studiejaar zijn we begonnen met de eerste serie ‘Vakoverstijgende modulen’; dit jaar is de tweede serie daaraan toegevoegd. De lerarenopleidingen van de Katholieke Leergangen in Tilburg hebben momenteeel (nog) een vijfperiodensysteem. Het ‘clusterbrede’ rooster vangt telkens aan in de 2e periode, ook om eerstejaars studenten de tijd te geven om kennis te nemen van het systeem en te kiezen uit de mogelijkheden. Iedere student haalt in twee jaar 8 studiepunten uit de clustermodulen, waarvan 2 verplicht tot de beroepscomponent behoren.

Het vernieuwingsproces van de tweede fase is op deze wijze in twee modules aan alle eerstejaars studenten samen aangeboden; een besparing aan docentenuren van zo'n 40%. De studenten krijgen nu in hun eigen opleiding te maken met vakoverstijgend (literatuur-) onderwijs, dat een van de kenmerken van de tweede fase zal worden. Onderdelen als algemene literatuurwetenschap en algemene taalwetenschap bleken minder naar voren te springen als juist ‘CKV’-vakken. De ongeveer 55 eerstejaars en 50 tweedejaars studenten kunnen kiezen uit het volgende aanbod, in het kader op de bladzijde hierna.

[p. 105]

Periode 2	Periode 3	Periode 4	Periode 5
1A	2A: CKV	3A: CKV	4A: CKV
Beroepscomponent	Klassieke	Mythologie	Stilistiek/
2e Fase	mythologie	Keltisch/Germ.	Rhetorica
1B: CKV	2B	3B	4B
Middeleeuwen	Taal & Computer	Beroepscompon.	Taal & Computer
1C	2C: CKV	3C: CKV	4C: CKV
Beroepscomponent	Muziek&Literat.	Muziek&Literat.	Wereldliteratuur: ontstaan roman
1D	2D: CKV	3D: CKV	4D
Wereldliteratuur: Verlichting	Literatuur v.d. Decadentie	Film & Literatuur	Beroepscompon.

Toelichting

Vorig studiejaar is gestart met de A & B modules. Voor sommige bleek te weinig belangstelling, voor andere zo veel dat ze twee keer werden ingeroosterd; dit geldt ook voor de verplichte modules ‘Beroepscomponent’, om de keuzemogelijkheid ruim te houden. Dit studiejaar zijn de C & D modules toegevoegd. Sommige werden in bepaalde vakgroepen al gegeven, andere worden in de loop van dit jaar ontwikkeld. Uitbreiding en/of verwisseling is jaarlijks mogelijk; docenten van het ‘kunstcluster’ hebben bijvoorbeeld onlangs verzocht om deel te mogen nemen.

* Een beperkt aantal modules wordt gegeven door de docenten van alle vakgroepen, in andere modules werken 2 of meer docenten samen. Over het algemeen hebben de vakgroepen Nederlands en Engels een groot aandeel, hetgeen zich natuurlijk in formatie vertaalt. Dit heeft te maken met voor een brede groep aanwezige relevante deskundigheid, én bereidheid deze - in het Nederlands veelal - te kunnen overbrengen. De studenten krijgen minder ‘taal’ aangeboden en meer ‘cultuur’.

* Elke module staat voor 1 studiepunt; ‘lintmodules’, (bv. 3 en 4C) leveren 2 SP op en moeten samen gekozen worden.

* Studenten vinden op een ‘cluster-mededelingenbord’ behalve het overzicht, moduleschetsen, een intekenlijst, etc.

Op de volgende bladzijde ziet u de moduleschets van een onderwerp waar ik zelf bij betrokken ben. Het thema is de overgang van Middeleeuwen naar Renaissance. Net als bij de - nog te ontwikkelen module ‘Ontstaan roman’ werken hier docenten van alle talen aan mee.

[p. 106]

Module 1B Europese letterkunde: Middeleeuwen/Renaissance [1 sp]
Gekozen zijn een aantal karakteristieke teksten en tekstfragmenten uit de verschillende taalgebieden, geschreven in de eeuwen die de overgang van Middeleeuwen naar Renaissance markeren. Onderwerpen die na een algemene inleiding aan bod komen:
Volkscultuur en humanistische idealen
- Carnaval en utopie
- Het groteske en de literaire groteske De blauwe Schuyt
- Rabelais, Erasmus, More
Een veranderend mensbeeld
- Middeleeuwen versus moderne psychologie
- Invloeden vanuit de Oudheid (Chaucer, Shakespeare)
- Eigen verantwoordelijkheid
Allegorie: Middeleeuwse rhetorica
- Een strijdgesprek: ‘Der Ackermann aus Böhmen’ in gesprek met de Dood
- Religie en humanisme: de eerste Renaisaance invloeden vermengd met het
Kerstgebeuren in de Spaanse Auto da Sibila Casandra
N.B. Franse en Spaanse teksten worden in vertaling gelezen.
Werkvorm: 6 hoor/werkcolleges van 50 minuten
Toetsvorm: bij elk onderdeel wordt een klein werkstuk gemaakt

Om een indruk te geven van de inhoud van het eerste onderdeel van deze module: de studenten krijgen readers met fragmenten tekst en aansluitende secundaire literatuur. Voor het Carnavalsgebeuren: De Blauwe Schuyt en hoofdstukken van Pleij uit het boek met dezelfde titel, hoofdstukken uit Gargantua van Rabelais die volkscultuur én utopie laten zien, aangevuld met Van Buurens studie over de literaire groteske. Het onderwerp is op veel niveaus bruikbaar: ook actuele carnavalsliedjes horen erbij! Fragmenten uit Erasmus Lof der Zotheid, en de opdracht aan Thomas More laten de speelsheid en universaliteit van deze grote humanisten zien (+ de illustraties van Holbein de Jongere en Gustave Doré).

De stof van de modules 2 A en 3 A, werd vorig jaar in 1 module gegeven, maar bleek daarvoor te omvangrijk. Door de enthousiaste reacties van de studenten zijn er nu twee modulen voor gereserveerd. Hoewel in dit schema de beroepscomponent niet aan één specifieke taal gebonden is, is bij de uitbreiding van het aantal studiepunten voor de beroepsvoorbereiding gekozen voor een duidelijke koppeling aan de verschillende vakonderdelen. Dit houdt in dat bijvoorbeeld bij Frans 5 studiepunten gekoppeld zijn aan MTV en STV,

[p. 107]

literatuur en taalkunde, en studenten opdrachten krijgen die gericht zijn op de onderwijspraktijk. De stage (4 studiepunten) is uitsluitend bedoeld voor het eerstegraadsgebied.

Een rigoreuze verandering

Een terugblik op de afgelopen jaren laat een rigoureuze verandering zien in het totale curriculum, waarvan de clusterbrede modulen slechts een onderdeel zijn. De verschuiving van studiepunten, bij Frans hoofdzakelijk van de Franse letterkunde (van 34 naar 19) naar vaardigheden, beroepsvoorbereiding en cluster, noodzaakte een andere opzet van het literatuuronderwijs. We hebben gekozen voor een genre-gewijze benadering, die het (literair-) historisch perspectief intact laat en beter dan voorheen (toen er hoofdzakelijk chronologisch werd gewerkt) mogelijkheden biedt literair-theoretische aspecten en ALW ‘in te bouwen’.

Bijvoorbeeld: in een aantal modules ‘theater’ volgt de student de ontwikkeling vanaf het klassieke theater tot en met de 20e eeuw. De nadruk valt op regieaspecten en hardop lezen (alexandrijnen!). De studenten moesten tegelijkertijd bij stelvaardigheid een eerder bestudeerd artikel samenvatten dat een marxistische regie van Le Misanthrope beschrijft. De neiging om toneel alleen maar te lezen, werd zo als onbruikbaar zichtbaar gemaakt. Na de modules ‘theater’ volgt een meer autonoom project over film en ‘cinéma français’, dat tot een dossier over dit onderwerp leidt, inclusief bibliografi

sche en video-gegevens. De (overigens zeer breed-geoutilleerde) mediatheek/studietuin bleek materiaal te bevatten waarvan men de aanwezigheid tevoren niet vermoed had.

Door de clustermodulen ‘Europese letterkunde’ en CKV is er een waardevolle verbreding ontstaan, die door de studenten als zeer positief wordt ervaren.

Een zeer bijzondere groep volhouders

Zowel het rapport van de Visitatiecommissie als dat van de Inspectie constateerde dat het gebrek aan financiële middelen bij de Instituten het bedenken en uitvoeren van ingrijpende vernieuwingen zeer heeft bemoeilijkt. Bij een taakomvang van meer dan 20 uur in het zeer brede en in deze jaren zeer belaste HBO-veld, waar niet zelden 6 of meer docenten kleine ‘hokjes’ van het eerstegraads curriculum invullen, is de totale formatie die aan een eerstegraads opleiding wordt gegeven sinds 1994 eerder kleiner dan groter geworden. Wat er in de Instituten gepresteerd wordt, is dan ook te danken aan een combinatie van persoonlijke inzet en waardering voor de zeer bijzondere groep volhouders die eerstegraads studenten altijd waren, en nog steeds zijn.

Nijmegen, 14 november 1996

Gemma Pappot verzorgt de coördinatie van DAV-1 Frans/ FONTYS / Lerarenopleidingen Katholieke Leergangen, Tilburg.

[p. 108]

Bronnen:

Eindrapport van de Visitatiecommissie: DAV-1 in kort bestek. HBO-raad, Den Haag, februari 1993.

Visitatierapport DAV-1 algemeen deel MMO 145. Uit: Hogeschoolbericht 157, 15 maart 1993.

M. Willing: Verslag Enquête ULO afgestudeerden Engels 1989-1990. Z.d.

Bestuurlijke hantering DAV-1 Hogeschool Katholieke Leergangen', 15 september 1995.

Eerstegraads lerarenopleiding. Evaluatie van de bestuurlijke hantering. Een Inspectierapport, Breda juli 1996.

Scholen voor de Toekomst, Procesmanagement Lerarenopleidingen, Den Haag, 22 juli 1996

Literatuur in het kader van de geciteerde clustermodule

Buuren, M. van, De boekenpoeper; het groteske in de literatuur. Punt-kommareeks, Van Gorcum, Assen 1982.

Erasmus, De Lof der Zotheid, uitgeverij Paris, Amsterdam. Tweetalige uitgave met de illustraties van Hans Holbein de jongere gemaakt in de marge van het Bazelse exemplaar van 1515. Vertaling van Mr. A. Dirkzwager en A.C. Nielson.

Gorp, E.A. van, Lexicon van literaire termen, Wolters-Noordhoff 1980

Monod, R., Un ‘Misanthrope’ sans autocensure et sans héros, Revue Europe No. spécial Molière novembre-décembre 1972 pp. 128 - 145.

Pleij, H., De blauwe schuit. Uitgeverij Coutinho, Muiden 1981

Rabelais, Gargantua en Pantagruel, uit het Frans vertaald door J.A. Sandfort 3e druk A'dam de Arbeiderspers 1956

Illustraties van Gustave Doré uit:

Rabelais, Gargantua/Pantagruel, Bibliothèque Marabout, Ed. Gérard 1962