Tsjip. Jaargang 6

[p. 86]

Wam de Moor
Het fundament onder kunstonderwijs
(en wat is precies die goede praktijk?)

In Tsjip 6/3 - ‘Gekust door de Muzen: de liefde gewekt?’, pp. 10-18 - hebben we verslag gedaan van de wijze waarop in het project Goede Praktijk van Kunsteducatie in het voortgezet onderwijs tien scholen zijn bezocht en geraadpleegd over hun ervaringen met kunstonderwijs. We hebben de nuances weergegeven die ervoor zorgen dat elke school zijn eigen karakter bezit en hebben zo de profielen van de scholen belicht. Daarna hebben we gekeken in hoeverre er mogelijkheden zijn om de kunstvakken te integreren. Op basis van de ervaringen in de tien scholen heeft de projectgroep gepoogd kenmerken vast te stellen van goede praktijk van kunsteducatie. Daarover gaat dit tweede artikel.

Als we weten hoe een aantal scholen echt werk maakt van kunstzinnige vorming - wat hen onderscheidt van vele andere waar dit nog niet gebeurt - is de vraag relevant hoe sterk het draagvlak is waarop de kunsten aan bod komen. De sterkte van dat draagvlak kan men meten aan de mate van stabiliteit, het beleid en de organisatie van de kunstzinnige vorming

Een visie is, volgens de scholen die bezocht werden, voor een onderbouwing van de kunstzinnige vorming op school heel belangrijk. Toch ontbreekt deze vaak. Zelfs bij de scholen die wij bezochten, beperkte zij zich soms tot het inzicht dat men wat doet aan kunst, omdat het in verband met de p.r. goed is voor het imago van de school. Doorgaans komt men wat verder met in brochures neergelegde verwijzingen naar de ‘culturele en maatschappelijke vorming’ (Gerrit van der Veen), ‘de sociaal-emotionele ontwikkeling’ en de ‘vormende en emanciperende werking’ (Reggesteyn), of ‘de ontwikkeling van alle cognitieve en creatieve talenten’ (Oosterlicht College).

In de doelstellingen van twee scholen is de kunstzinnige vorming heel sterk benadrukt. Het Koning Willem II College schenkt in zijn doelstellingen ruime aandacht aan de bevordering van de actieve en passieve belangstelling van leerlingen voor kunst en cultuur. In de beleidsdoelstellingen van Groenewoud is opgenomen dat de ‘onontkoombare’ eenzijdigheid van de overdracht van nuttige kennis in het curriculum flink moet worden gecompenseerd door aandacht te besteden aan de culturele, expressieve en muzische vorming van de leerlingen. Dat de aandacht voor de kunstzinnige vorming een draagvlak heeft op school hoeft natuurlijk niet alleen uit papieren te blijken. Zo is op Den Hulster bijvoorbeeld de rectrix onder meer op grond van haar grote belangstelling voor de kunstzinnige vorming benoemd.

De coördinator of commissie kunstzinnige vorming

Is men vervolgens vanuit een geformuleerde visie structureel bezig om de woorden in daden om te zetten? Als het om stabiliteit gaat is het ons duidelijk geworden dat een aanspreekbare persoon in de schoolleiding hiervoor van

[p. 87]

wezenlijk belang is, en dan bedoelen we een coördinator kunstzinnige vorming die méér is dan een regelaar en die in overleg met de vakgroep kunstzinnige vorming de visie verder ontwikkelt. Zo'n coördinator zagen we op meerdere scholen.

Maar ook een werkgroep Kunstzinnige Vorming zoals op het Gerrit van der Veen, de Culturele Raad van Reggesteyn, of de Stichting Culturele Activiteiten van het Meander College vormt een fundament onder het gebouw van de kunstzinnige vorming. Voor Reggesteyn en het Meander College lijkt het zelfs een absolute voorwaarde. De stichting Culturele Activiteiten bijvoorbeeld is ingebed in de structuur van het Meander College, zet de lijn uit voor de continuiteit van de activiteiten, beheert daarvoor het budget en zorgt voor de evaluaties. Het werk van de stichting blijkt, mede door de inzet van de schoolleiding, te berusten op een breed draagvlak onder docenten en ouders, en dat lijkt ons voor de continuiteit wezenlijk.

Vergroting van de betrokkenheid van de overige docenten

Voor de continuiteit van de kunstzinnige vorming in en buiten de klas is de betrokkenheid van het docentenkorps een eerste vereiste gebleken. Pas waar door de schoolleiding iets gedaan wordt aan beleid dat de weektaak van de individuele docent beïnvloedt, gaat de betrokkenheid van de niet-kunstvak-docenten verder dan het handjevol kunstgekken dat je op elke school vindt.

Het taakbelastingbeleid van de Nijmeegse Scholengemeenschap Groenewoud beperkt zich uitdrukkelijk niet tot de taken die met kunstzinnige vorming te maken hebben. Het zorgt ervoor dat iedere docent - of hij nu stapels correctie moet nakijken bij Nederlands of bij gymnastiek alleen de achtergebleven gymschoenen en broekjes moet wegruimen - zich evenredig bejegend weet in zijn weektaak. En vervolgens ontstaat er, door de confrontatie met de kunstvakken tijdens werkweken of activiteitendagen, waardering voor wat de kunsten voor de leerlingen betekenen. Eenzelfde lijn wordt gevolgd in Den Hulzen in Venlo.

Wordt door middel van dit taakbelastingbeleid het rooster van de individuele docent naar behoren geordend, er is een ander middel dat ten gunste komt van het cultureel klimaat op school. Door de lessen in te korten met vijf minuten, win je op een weektabel gemiddeld zo'n 150 minuten en daarvan zijn er 50 zonder meer gereserveerd voor kunstzinnige vorming. Over vijf of zes jaar gespreid levert dat heel wat extra's op. Op deze manier is de basis van de kunstzinnige vorming aan de s.g. Gerrit van der Veen en het Röling College aanzienlijk versterkt. En werken vanzelf meer docenten mee aan de kunstzinnige vorming van de leerlingen.

Tot de factoren die zorgen voor stabiliteit behoort zeker ook de financiële onderbouwing, al maken verschillende van onze scholen zich daar niet erg druk om. Financiering van de activiteiten buiten de klas gebeurt doorgaans vanuit de ouderbijdrage, soms uit extra subidies - zoals op het Etty Hillesum College - en soms uit het eigen kapitaal, soms in de fusie meegebracht vanuit een sterke school. Dat laatste is het geval bij het Niels Stensen College, dat over veel kapitaal beschikt uit de verkoop van vroeger bezit. Het Oosterlicht

[p. 88]

College investeert zijn op vergelijkbare wijze verworven kapitaal in zijn toekomstige theaterzaal. Groenewoud reserveert uit het normale budget zoveel voor de kunstvakken als op basis van concrete wensen en plannen nodig is. De schoolleiding kent in dit opzicht geen beperkingen.

De samenwerking met kunstopleidingen

Samenwerking met een hogeschool voor de kunsten blijkt de scholen die daar op gericht zijn, geen windeieren te leggen. De nauwe samenwerking die het Niels Stensen College heeft met de Utrechtse Hogeschool voor de Kunsten levert beide partners veel op. De dramastudenten van de HKU doen ervaring op, kunnen hun kennis en vaardigheid toetsen aan de wensen van school en leerlingen. De school is door de samenwerking in staat een compleet pakket aan drama-activiteiten voor beginners en gevorderden te bieden en zelfs een voortraject voor de theateropleiding HBO te verzorgen.

Zulke samenwerkingsverbanden zijn er ook bij de s.g. Gerrit van der Veen met de Hogeschool voor de Kunsten Amsterdam, het Koning Willem II College met de Hogeschool Katholieke Leergangen Tilburg en de Nijmeegse Scholengemeenschap Groenewoud met de Hogeschool voor de Kunsten Arnhem. Heel sterk is de basis onder de kunstzinnige vorming van het Koning Willem II College door de opzet van de muzische afdeling.

Nog te weinig scholen maken gebruik van de steunpunten kunstzinnige vorming, maar van de tien door ons bezochte scholen waren er toch vier die van deze steunpunten gebruik maakten.

Een concreet voorbeeld van beleid: de kleinste school

We kiezen de openbare scholengemeenschap Gerrit van der Veen, Amsterdam, eenderde allochtone jongens en meisjes, relatief kleine school (500 leerlingen), mavo/havo. De leiding realiseert zich heel goed dat er meer dan normaal gevaar dreigt van uitval van leerlingen. Dus is er haar veel aan gelegen om een goed klimaat in de school te scheppen waarin leerlingen enthousiast en gemotiveerd leren. Ze is ervan overtuigd dat om de creativiteit bij leerlingen aan te spreken het nodig is om aandacht te besteden aan kunstzinnige vorming. Dat is haar visie. De zorg voor de kunstzinnige vorming begint al bij het aantrekken van nieuwe docenten: zij moeten breed inzetbaar zijn voor allerlei activiteiten, ook buiten hun vak.

Met het hiervoor besproken 45-minuten rooster zijn voor de kunstzinnige vorming op de s.g. Gerrit van der Veen concrete condities geschapen. Het komt zelden voor dat op middelbare scholen in álle jaren een aanbod is van kunstzinnige vorming, anders dan voor degenen die een bepaalde discipline in hun eindexamenpakket opnemen, zoals, meestal, tekenen of muziek. Hier krijgen leerlingen dat wel en in het lesprogramma vinden we een breed scala aan kunstdisciplines.

Iemand moet waken, schreef Kafka. Het aanstellen van een coördinator kunstzinnige vorming betekent dat er leiding wordt gegeven. Een werkgroep kunstzinnige vorming waarin verschillende geledingen vertegenwoordigd zijn zorgt voor het democratisch gehalte van het beleid. Zo is er sprake van een ini-

[p. 89]

tiërende en motiverende beleidsvoering, die zoveel mogelijk ruimte en middelen probeert aan te wenden voor kunstzinnige vorming. De wens tot culturele vorming van leerlingen weegt hierbij meer dan het motief om op deze wijze leerlingen te werven. Uitspraken omtrent het klimaat van de school doen vermoeden dat de kunstzinnige activiteiten ook plaats vinden omwille van hun recreatieve waarde.

Beleid wordt vertaald in organisatie. Organisatie leidt tot uitvoering. De coördinator regelt het aanbod van buitenaf, want in enkele gevallen bestaan er contacten met andere instellingen die de uitvoering van activiteiten (mede) voor hun rekening nemen. Over het algemeen is kunstzinnige vorming in de school een wisselwerking tussen de ruimte die door de directie wordt geschapen en het enthousiasme van docenten. Veel activiteiten worden dan ook door een redelijk groot deel van de docenten verzorgd.

Er is een visie. Er is beleid. Er is coördinatie en controle op de uitvoering. Er is een breed draagvlak onder docenten, ouders en leerlingen. Er is een interessant en veelzijdig curriculum voor de basisvorming dat leerlingen alle kansen geeft om diverse kunstvormen te leren en waarderen, zodat ze voor de tweede fase bewust kunnen kiezen. Er is financiële dekking voor de niet-les-activiteiten en de coördinatie daarvan. Dat zijn facetten van goede, samenhangende praktijk.

Nog een voorbeeld van beleid: de grootste school

De protestants-christelijke scholengemeenschap Reggesteyn in Nijverdal heeft met zijn 3400 leerlingen, verdeeld over (i)vbo, mavo, havo en vwo, een heel andere cultuur: strak geordend, behoedzaam met het oog op wat haalbaar is ten opzichte van de ouders, kijkend naar het belang van de verschillende vestigingen die ieder met hun eigen beleid en hun eigen manier van werken in de fusieschool terecht zijn gekomen.

De visie van Reggesteyn is dat je kunstzinnige activiteiten aan moet bieden in verband met hun vormende waarde, niet om de recreatieve waarde. Ze moeten direkt verband houden met het onderwijs in de les. Het dilemma kunstonderwijs en vormingsonderwijs valt uit in het voordeel van het laatste. Er is zelfs een duidelijke huiver te bespeuren voor kunst als overdrager van opvattingen, ervaringen en emoties. Respekt voor de calvinistische opvattingen van een deel van de achterban lijkt de leiding te dwingen tot een sterk controlerende houding. Die controle wordt overgedragen aan de eerder genoemde Culturele Raad, die initieert, faciliteert, coördineert en evalueert. Ze krijgt van alle secties een jaarplan waarin de buitenles-activiteiten op school en daarbuiten staan beschreven, stimuleert dat docenten met ideeën komen en doet hun zelf ook voorstellen.

De enorme omvang van de scholengemeenschap brengt met zich mee dat op diverse lokaties coördinatoren zijn aangesteld, die voor hun werk taakuren krijgen. Financieel worden de activiteiten goed afgedekt met ouderbijdragen, subsidies van gemeenten en provincie en sponsors.

Met de uitvoering heeft de school het moeilijker. De Raad voert met docenten overleg over de afstemming van verschillende activiteiten op elkaar, maar

[p. 90]

zowel tussen lokaties als docenten onderling bestaan er grote verschillen in opvattingen over het vak. En dat is lastig bij de uitvoering, omdat, geen slecht principe, alle activiteiten zijn gekoppeld aan vaksecties die ideeën en mensen aanleveren voor de organisatie en uitvoering ervan. Met leerlingen wordt rekening gehouden, in zoverre men deze betrekt bij de advisering welke toneelvoorstellingen voor hun medeleerlingen geschikt zijn en welke niet. Er is absoluut sprake van veel wederzijdse bevoogding. De fusie heeft veel docenten murw gemaakt. De desinteresse onder het personeel is groot en het kleine aantal docenten dat wél actief is, krijgt niet de waardering die het verdient en, om gemotiveerd te blijven, ook nodig heeft.

Er is visie. Er is beleid. Er is een duidelijke organisatievorm. Er is financiële dekking. Er is naar omstandigheden - veel dood tij, groot schip, tegenwind - sprake van haalbare praktijk. Pas als de fusie-ellende is uitgeziekt, kan men een school als deze op zijn o.i. grote mogelijkheden waarderen.

Een hoge PR-factor

Regelmatig kan men in de plaatselijke courant berichten aantreffen waarin wordt gemeld dat school A dit jaar weer naar Winterberg trekt om de leerlingen van de derde havo op de skilatten te zetten (mooi plaatje erbij) of leerling B van school C in de verkiezingen voor Miss Holland op de derde plaats is geëindigd (ze gaat nu toch maar eerst haar eindexamen havo halen, maar de school heeft haar geweldige mogelijkheden geboden). Terwijl je de berichten leest, hoor je de rectoren van de concurrerende scholen denken: Wat zullen wíj eens verzinnen?

Dat scholen zich door middel van de kunsten profileren is geen slechte zaak. Groenewoud is in Nijmegen bekend als de school waar je naar toegaat als je enige ambitie hebt op het gebied van toneel, muziek, of beeldende kunst. Het Niels Stesen College in Utrecht en het Oosterlicht College in Nieuwegein profileren zich nadrukkelijk met drama. Het Koning Willem II College heeft naam mede dankzij zijn muzische afdeling. Daar is overigens ook techniek een speerpunt. En omdat de school in het Tilburgse al lang als zodanig bekend is, zou zij zich gerust kunnen profileren met kunst en cultuur. Toch beschouwt de leiding deze factor als secundair. Essentieel is voor haar dat er een algemene culturele vorming is voor alle leerlingen, dat veel docenten daaraan meewerken en dat de school profiteert van de samenwerking met de hogeschool voor de kunsten van de Katholieke Leergangen. Iets soortgelijks, een zeker gevoel van aarzeling om het p.r.-aspect te benadrukken valt te bespeuren bij ‘Groenewoud’, dat eenvoudig de toeloop van leerlingen niet aan kan, en deze toch mede te danken heeft aan een kunstminnende strategie van jaren. Hetzelfde geldt voor Den Hulster in Venlo.

Kunstvakken tellen volwaardig mee voor de selectie

Of kunstvakken meetellen voor de beoordeling van leerlingen is een kwestie van beleid. En van de scholen die wij zagen, zijn er verschillende die bij de overgang van de ene naar de andere klas onvoldoendes in de kunstvakken even zwaar laten tellen als voor de zogenaamde ‘vakken boven de streep’. Dat geldt

[p. 91]

bijvoorbeeld voor het Röling College, het Niels Stensen College, het Oosterlicht College, het Koning Willem II College, de s.g. Gerrit van der Veen en de Nijmeegse Scholengemeenschap Groenewoud.

Vooral op de laatste drie scholen is dat ook zichtbaar in het beleid, waarbij men zowel in de diepte kunstzinnige vorming verzorgt voor getalenteerde leerlinge) als in de breedte voor alle leerlingen. Groenewoud heeft een conrector cultuur. Zo bewaakt men de kwaliteit, niet alleen van de lessen, maar ook van de activiteiten die niet structureel, maar wel regelmatig en in grote hoeveelheid met de kunstinstellingen ter stede worden ondernomen. Beide andere scholen kennen een soortgelijke aanpak.

Een blik in de klas

Met de vraag naar de lespraktijk van kunstzinnige vorming zijn we in het hart van ons ‘onderzoek’ terechtgekomen.

De praktijk? We zullen eens een stukje waarneming van een van ons overschrijven, vastgelegd in een notitie meteen na afloop van het bezoek aan een school. De auteur verwijst naar het nagesprek dat vijf leden van het Platform aan het einde van het bezoek met elkaar hadden.

‘Terecht wezen we op de ontspannen, leerlinggerichte sfeer in de klas, zonder dat er sprake was van een rotzooitje; de leerlingen beschouwen teken-, muziek-, drama- en handvaardigheidsles wel als iedere andere les. Zodra de zoemer klinkt, verlaten ze in no time het lokaal. Anderzijds zijn ze tijdens de lessen zelfstandig en betrokken bezig met hun opdrachten.

Die opdrachten vond ik zinvol en goed gestructureerd, zowel in de muziekles van L. als de tekenlessen van P. (havo/vwo) en J. (vbo/mavo), ik heb er een paar overgeschreven en ze waren zo dat de leerlingen inderdaad in eigen tempo kunnen werken. Wat ik van de videoband drama en in het lokaal handvaardigheid heb gezien, en ook het prima gesprek van ons met de drie docenten over de totstandkoming van het product handvaardigheid (dat net zo goed bij “tekenen” had kunnen gelden, lijkt me), gaf mij volledig vertrouwen in de wijze waarop aan deze school kunsteducatie binnen de les verloopt. De school zelf zag er plezierig uit met al dat eigen “kunstwerk”, en mij viel in elk geval zeer op hoezeer de werkwijzen waren afgestemd op de verschillende schooltypen en hun leerlingen: van gestructureerd en zelfstandig naar meer gecontroleerd in het vbo/mavo en zeer gecontroleerd en tot in details bepaald in het vbo. Ik denk - ik heb dat elders wel gezien - dat je ook in het vbo zeer vrij kunt werken, maar anderzijds is het niet vreemd dat voor toelating tot de hogeschool voor de kunsten minstens een havo-diploma vereist is: je moet toch op zijn minst zelfstandig kunnen denken over wat je wilt maken of welke vorm je zult kiezen. Ik bedoel, er is intelligentie voor nodig, om kunst te maken, een intelligentie die, op een natuurtalent na, de leerlingen van mavo en VBO in afnemende mate bezitten. In feite denk ik die opvatting terug te hebben gezien in de didactiek van de onderscheiden docenten.’

Ik geef hier, om de hele praktijk van een school in beeld te krijgen, nog een stukje, van dezelfde waarnemer op dezelfde school, over de sfeer op school en

[p. 92]

de wijze waarop de buitenlesactiviteiten er onder de aandacht van de leerlingen worden gebracht. Over een absoluut niet geplande actie die toch niet stoorde.

‘Ikzelf zou niet te veel gewicht hechten aan de betekenis van een reeks buitenlesprogramma's van incidentele aard. Deze school is -dankzij het drammen en de kwaliteiten van één docent- de school van het theater. Ik zou de Goede Praktijk nog beter vinden wanneer de herstructurering van de scholencluster leidt tot instituties als een koor en een orkest / juist het muziekleven is nogal ingedut. Dáár zou de schoolleiding, wil ze tegemoet komen aan de zorgen van leraren en leerlingen over de vervreemding, in kunnen investeren.

En op micro-niveau nog deze ervaring. Ik zit bij een tekenles van Pascale, ik geloof het derde uur. De rustige jonge dames en heren van 5VWO werken individueel aan hun opdrachten. De een is nog bezig met de vorige opdracht, de ander is al wat verder. Komt een opgewekte piepjonge docente geschiedenis binnen, die - voor f 5,- Schindler's List komt verkopen. Vijf leerlingen melden zich stante pede aan voor de voorstelling die dezelfde dag om half 2 begint en tot 5 uur- half 6 zal duren. Het is dezelfde enthousiaste meid die eerder - tijdens de muziekles - de klas binnenhuppelde om een verpakte fles wijn af te geven aan docent Lennart (“Je weet wel waarom”), door deze even rustig en vanzelfsprekend in ontvangst genomen. Zulke aardig incidenten tekenen m.i. de praktijk en de uitstekende sfeer op deze school beter dan welk mooi p.r.-verhaal. Ik had daar spontaan willen gaan werken.’

Uiteraard valt over de dagelijkse praktijk van alle scholen veel te vertellen, maar ik zal me beperken tot een enkel inkijkje en verwijs de lezer verder naar het verslagboek Als 't er in zit, wil 't er uit. Een paar opvallende waarnemingen. Als het gaat om de didactiek in de kunstvakken komt in Den Hulster op verschillende plaatsen de dialoog tussen docent en leerling aan de orde in evaluaties, waardoor leerlingen invloed hebben op de beoordeling en dat is met het oog op reflectie op eigen kunnen waardevol. De leerlingen zijn erg te spreken over zowel de kunstvakken als de niet-lesgebonden activiteiten.

Heel bijzonder is dat zich onder de docenten van de kunstvakken op het Oosterlicht College veel kunstenaars bevinden. Het maakt het mogelijk dat leerlingen zich de ambachtelijke zijde van het kunstenaarschap uit de eerste hand eigen maken. Uit de vakwerkplannen blijkt een didactiek bij tekenen en handvaardigheid die afgestemd is op de eisen van de kunstvakopleidingen. De kunstvakken worden door leerlingen in hoge mate gewaardeerd. Zij mogen veel zelf doen in interactie met hun docenten en docenten gaan met leerlingen in dialoog tijdens evaluaties. Beide partijen blijken daar gelukkig mee.

Het zijn slechts een paar grepen uit de vele opgedane ervaringen. Ik zou ze willen afronden met mijn herinnering aan vele fraaie tekeningen en schilderingen, waarmee de gemeenschappelijke ruimten van verschillende scholen werkelijk zijn opgesierd. Ze zijn de stille getuigen van een soms rumoerige, maar wel doorgaans creatieve praktijk.

[p. 93]

Vijftien vuistregels voor een Goede Praktijk

Na afloop van alle bezoeken zijn de bezoekers bij elkaar gaan zitten, hebben al hun ervaringen gedeeld en opgeschreven wat ze de winst vonden van hun waarnemingen. Vijftien vuistregels of richtlijnen voor een Goede Praktijk waarin allen zich konden vinden wil ik hieronder ten slotte kort overnemen; ze staan uitgebreider op p. 146-147 van het verslagboek.

1.	Belangrijkst van al is het hebben van een visie, een missie, een geloof in kunstzinnige vorming. Men zou minstens al moeten nadenken over de vraag of kunstzinnige vorming op school allereerst kennis van en inzicht geeft in de kunsten - veel weten en begrijpen van beeldende kunst, muziek, literatuur - of een ander sociaal, emanciperend vormingsdoel dient.
2.	Hoe breder een draagvlak voor kunstzinnige vorming is, in de school en daarbuiten, hoe beter. Die verbreding wordt gestimuleerd wanneer de kunst voortdurend ter discussie staat.
3.	Essentieel is een bewust actief en resultaatgericht beleid ten aanzien van kunstzinnige vorming, uitgedrukt in personeel, een creatief financieel management, roostermaatregelen.
4.	Ideaal is gebleken de coördinatie van de kunstzinnige vorming op school in handen te leggen van een communicatief iemand met een zekere passie voor kunst én een gezond zakelijk en organisatorisch inzicht.
5.	Kunstzinnige vorming vraagt bij uitstek ruimte voor de persoonlijke invulling van het vak door leerlingen en docenten en derhalve om een organisatiecultuur die ruimte biedt in plaats van inperking door strakke richtlijnen van bovenaf.
6.	Een evenwicht in de kwaliteit en inhoud van de kunstzinnige vorming wordt bereikt door naar twee aspecten te kijken: 1. Wat zeggen de vakdisciplines dat nodig is? 2. Wat willen de leerlingen van de verschillende afdelingen en verschillende jaren?
7.	Een belangrijk aspekt van een curriculum voor de kunstzinnige vorming is dat het zich uitstrekt over de schoolcarrière van de leerling en daarmee een longitudinaal karakter bezit. Op deze wijze wordt continuiteit gewaarborgd en is het mogelijk kunstzinnige competentie als einddoel te formuleren.
8.	Noodzakelijk is voorts, zoals voor ieder schoolvak, een goed overwogen, expliciet gemaakte didactiek om leerlingen tot kunst-competente mensen te maken. Een kunstvakmatige aanpak zal berusten op kennisoverdracht, vaardigheidtraining en beleving van en reflectie op kunst.
9.	De waardering voor de kunstzinnige vorming wordt het beste uitgedrukt wanneer de kunstvakken in cijfermatig opzicht en bij de overgang en pakketkeuze evenwaardig zijn aan de overige vakken (boven de streep).
10.	Het is belangrijk voor het goed functioneren van de praktijk dat docenten kunstzinnige vorming en anderen die de buitenlesactiviteiten mede vorm geven gewaardeerd worden om hun deskundigheid. Een blijk daarvan kan zijn dat kunstzinnige vorming niet vrijblijvend wordt ingevuld, maar moet door leerlingen en docenten als een verplichting wordt gezien. Een ander blijk is de instelling en uitvoering van een taakbelastingbeleid.

[p. 94]

11.	Het is mooi als scholen docenten kunstzinnige vorming de gelegenheid geven om als kunstenaar werkzaam te zijn. Daarmee ontstaan waarborgen voor een goed creatief klimaat, waarin leerlingen als het ware kunnen ‘groeien aan hun meester’.
12.	Een goed cultureel klimaat wordt bevorderd door leerlingen waardering te laten hebben voor elkaars creatief werk: laat de leerlingen veel zien van het werk van anderen en ga hen voor in je eerlijke en relativerende waardering voor wat er gemaakt is.
13.	Belangrijk is een goede verstandhouding tussen de school en de buitenwereld. Zorg voor samenhang tussen het longitudinale curriculum van de leerlingen in de lessen en de incidentele en projektmatige activiteiten buiten de school. Laat de buitenwereld binnen, in het bijzonder de jeugdcultuur. Stel tentoon, hang affiches op van wat er buiten gebeurt, en zorg voor ontmoetingen met kunstenaars binnen een vakmatige aanpak.
14.	Belangrijk is dat er sprake is van spreiding: zoveel mogelijk leerlingen en zoveel mogelijk kunstdisciplines: de ontwikkelingsfase van de leerlingen in het voortgezet onderwijs is bij uitstek de periode waarin zij moeten kunnen achterhalen welke vormen van kunst het beste aansluiten op hun persoonlijke behoeften en mogelijkheden. Wanneer het aanbod beperkt is, kan dit doel niet worden nagestreefd.
15.	Voor de hogere leerjaren moet er sprake zijn van diepgang, in het vakgebied en in de eigen mogelijkheden van de leerlingen.

Deze richtlijnen zijn natuurlijk niet de enig denkbare, maar ze berusten wel op de ervaringen van het Platform Kunsteducatie in de bezochte scholen. Ze leveren concrete stenen voor ons aller scholengemeenschap Utopia. Die scholengemeenschap van onze dromen bouwen wij niet van vandaag op morgen. Als we de schoolleiders en docenten mogen geloven die ons vertelden over de gevolgen van de fusie van hun scholengemeenschap, heeft men vijf tot zeven jaar nodig om alle kwalen te boven te komen en zich zo vertrouwd te voelen in de nieuwe omgeving als men vroeger deed.

Wat wij willen heeft veel weg van zo'n fusie: de kunstzinnige vorming haar plaats geven in de algemene onderwijskundige vorming van jonge mensen. Nescio's Bavink zuchtte onder zijn bestemming als kunstenaar, omdat het hem niet lukte de zon op een doekie te krijgen. Hij stelde zijn doelen wel wat hoog. ‘Als 't er in zit, wil 't er uit’, maar het hoeft de zon niet te zijn. Uitdrukking te geven aan éigen gevoelens, gedachten en ervaringen, dat is in de kunstzinnige vorming al heel wat, zeker als we ook nog de eis van een zekere ambachtelijkheid en kunstcompetentie durven te stellen aan al die verschillende leerlingen. Zorgvuldig streven naar de verwerkelijking van dat tweeledig doel brengt ons een goede praktijk.

Dit artikel is een bewerking van het door de auteur verzorgde hoofdstuk ‘Kenmerken van een goede praktijk’, p.135-149, in het boek Als 't er in zit, wil 't er uit. Kunsteducatie in het voortgezet onderwijs. Platform Kunsteducatie Voortgezet Onderwijs, Kopseweg 5, 6522 KB Nijmegen. Tel. [phone].