Tsjip. Jaargang 6

[p. 47]

Itie van den Berg, Mariet Thalens
Van boeken om op te sabbelen tot boeken met een verhaal
Project ‘Boekenpret’ is experimenteerfase ontgroeid

In Tsjip 5/4 heeft Kees Combat de afronding beschreven van een aantal projecten ter bevordering van het lezen, officieel tijdens een bijeenkomst in Utrecht (zie p. 83-85). Daarmee is natuurlijk, op het Sireneproject voor het voortgezet onderwijs na dat we in eerdere jaargangen bespraken, nauwelijks iets gezegd over de inhoud van de projecten ‘Fantasia’ en ‘Boekenpret’. Vandaar dat we, na de beschrijving die Anja Bijlsma-Lindaart in Tsjip 6/1 heeft gegeven van het lezen van haar kinderen in de voorschoolse en basisschoolleeftijd, hier graag twee auteurs aan het woord laten die intensief betrokken zijn geweest bij ‘Boekenpret’, het project dat zich nadrukkelijk gericht heeft op kinderen als Renske (bijna 2) en Lisanne (bijna 8).

Twee situaties. Joke (5 jaar) en Mariëna (2 jaar) zoeken thuis uit het uitleenkoffertje van de Boekenpretmedewerkster een boekje. Moeder zegt tegen de oudste: ‘Lees jij Mariëna maar voor’. De twee zusjes gaan samen op de bank in de kamer. Moeder vertelt dat ze de ‘Boekenpret’-boekjes wel aan haar kinderen geeft, maar er nog niet zelf uit voorleest.

Bij Karina (2 jaar) en haar moeder verloopt de uitleen anders. Moeder bekijkt samen met Karina de boekjes. Ze kijken waar een boekje over gaat, en moeder let op de reacties van haar dochtertje. Als de keuze is bepaald, geeft Karina direct daarna met woord en gebaar te kennen dat ze voorgelezen wil worden uit het gekozen boekje. Ze kruipt alvast bij de buurtmoeder op schoot. Kennelijk is ze gewend, dat er ook wordt ingegaan op haar verzoek om te worden voorgelezen.

Twee verschillende gezinnen met verschillende gewoonten rondom het kiezen en voorlezen van boekjes. Gewoonten die alles te maken hebben met de (voor)leescultuur in deze gezinnen.

Lezen, en met name het lezen van boeken, wordt gezien als een belangrijk middel tot informatie-en cultuuroverdracht. Het lezen van fictie leidt tot verwondering en verbeelding. Echter steeds minder kinderen worden een ‘lezer’ en steeds minder jongeren lezen in hun vrije tijd met plezier een boek. Alle reden voor het toenmalig Ministerie van WVC om in 1992 het startsein te geven voor een aantal leesbevorderingsprojecten voor 0 tot 18 jarigen. Een leesbevorderingsbeleid dat is voortgezet door het huidige Ministerie van OC&W.

‘Boekenpret’ is een van deze leesbevorderingsprojecten. Het heeft onder auspiciën van Stichting Lezen produkten ontwikkeld die het (voor)lezen in gezinnen en in de centra moeten bevorderen. Het richt zich op kinderen van 3 maanden tot 6 jaar en hun opvoeders uit de laaggeschoolde bevolkingsgroepen. Het heeft zich tot doel gesteld de leescultuur die jonge kinderen omgeeft,

[p. 48]

te ontwikkelen. Leescultuur kan daarbij worden opgevat als de wijze waarop kinderen thuis al dan niet gestimuleerd worden tot lezen.

Samen hetzelfde doel

Om gezinnen met jonge kinderen te bereiken, werken in het Boekenpret-project verschillende instellingen samen zoals thuiszorg (consultatiebureau), bibliotheek, peuterspeelzaal, basisschool en sociaal cultureel werk. De organisatie van deze leesbevorderingsnetwerken en de concrete invulling van het project kan per plaats verschillen. De coördinatie van het project gebeurt veelal vanuit de onderwijsvoorrangsgebieden.

Doel van het project is: kinderen thuis tot ‘lezers’ maken. Boekenpret bereikt de ouders en hun kinderen via de centra van de instellingen die deel uitmaken van het leesbevorderingsnetwerk.

In de werkwijze van Boekenpret zijn drie stappen te onderscheiden. De eerste stap is ervoor te zorgen dat er in de gezinnen geschikte prentenboeken aanwezig zijn. Voor veel ouders is de drempel naar de bibliotheek of boekwinkel te hoog. Bij Boekenpret redeneerde men daarom: komen de ouders niet naar de boeken, dan moet je allereerst zorgen dat de boeken naar de ouders komen. Bij de allerjongsten (0 tot 2 jaar) gebeurt dit door buurtmoeders of wijkverpleegkundigen. Zij voorzien de ouders (zoals de moeder van Joke en Mariëna hierboven) van geschikte babyboekjes en ondersteunen de ouders gedurende twee jaar. Kiest men voor een minder intensieve aanpak dan bezoeken de ouders regelmatig groepsbijeenkomsten. Voor de peuters en kleuters is en een prentenboekenuitleen op de peuterspeelzaal en op de basisschool. De boekencollectie wordt door de bibliotheek ter beschikking gesteld. Enkele ouders van de peuter- of kleutergroep verzorgen de uitleen.

Het beschikken over goede prentenboeken wil nog niet zeggen dat ouders ook daadwerkerlijk gaan voorlezen. De tweede stap is daarom ouders informatie te geven over voorleesgewoonten en over het kiezen van geschikte boekjes. Ze kunnen de kunst van het voorlezen afkijken en leren vaardigheden om hun kinderen bij de boeken te betrekken. Tijdens de huisbezoeken of de groepsbijeenkomsten krijgen de ouders van de baby's tips en suggesties over het omgaan met boeken en kunnen ze hun ervaringen met voorlezen uitwisselen. Het modelgedrag geeft de ouders concrete aanwijzingen over de manier waarop ze het voorlezen in de eigen situatie vorm kunnen geven. De ouders van peuters en kleuters krijgen hun informatie over voorlezen en over prentenboeken tijdens ouderbijeenkomsten in de centra.

De derde stap wordt gezet door ouders materialen aan te bieden die hen stimuleren om thuis met hun kinderen bezig te zijn rondom boeken. Enkele keren per jaar worden de ouders bijvoorbeeld uitgenodigd om in de peuter- of kleutergroep te komen kijken. De juffrouw leest dan voor uit een prentenboek dat al een aantal weken in de groep centraal heeft gestaan. Het lokaal is ingericht in de sfeer van het boek en de kinderen hebben verschillende activiteiten gedaan rondom dat ene prentenboek. De ouders zien hoe de juffrouw het boek voorleest, maar meestal ook het enthousiast reageren van hun eigen kind op het boek. Dit stimuleert enorm. Des te meer omdat iedereen na afloop het

[p. 49]

voorgelezen prentenboekje meekrijgt als uitleenboek van die week. Ook krijgt ieder een boekje mee met spelletjes, liedjes en knutselopdrachten over het prentenboek. Dit derde onderdeel van het project is bedoeld om de ouders aan te sporen om thuis met hun peuter of kleuter nog eens met het prentenboekje bezig te zijn, zodat het verhaal opnieuw voor hun kind gaat leven.

Boekenplicht of Boekenpret: waarom zou je (voor)lezen?

‘Boekenpret’ richt zich met name op gezinnen waarin nauwelijks gelezen wordt. Ouders zien vaak wel het nut van lezen. Lezen moet bijvoorbeeld om de ondertiteling op tv te kunnen volgen of de post die binnen komt te kunnen begrijpen. Saskia Tellegen (1987) noemt dit een informatieve leesmotivatie: lezen om er wijzer van te worden. Daarnaast onderscheidt zij de intrinsieke leesmotivatie: lezen omdat het leuk is.

Leesmotieven van ouders zijn bepalend voor de wijze waarop het leesklimaat thuis vorm krijgt. Ouders dragen zelf vanuit hun opvoeding boodschappen met zich mee als ‘Lezen? Heb je luie Hendrik op je rug?’ en ouders kunnen deze boodschappen ook weer aan hun kinderen overdragen als ze zich er niet van bewust zijn.

Anneke de Weert (32 jaar): ‘En wat ik ook raar vind, is dat ik toch het idee heb dat ik iets nuttigs moet doen voor ik van mezelf mag lezen. Misschien een boodschap die ik van mijn moeder heb meegekregen. Zoiets van ‘lezen mag, alleen als je het kunt combineren met wat nuttigs’...

‘Toen ik laatst even met een boek op de bank zat kwam Karlijn naast me zitten met een boek. Ze wilde voorgelezen worden. Ik heb gezegd dat ze even moest wachten omdat ik net een heel mooi boek las. (...) Als Karlijn me ziet lezen op de bank, zomaar overdag, dan heeft ze vast niet, zoals ik, het idee dat je lezen altijd moet combineren met iets nuttigs. Ze merkt dan gewoon dat lezen leuk is. En dat beeld van lezen gun ik haar van harte.’ (Hoeberichts, 1996)

‘Boekenpret’ wil de materiële leesomgeving van kinderen verrijken en richt zich bovendien op attitudes van ouders op het gebied van lezen en voorlezen. Naast emotionele factoren zijn ook factoren als kennis (Wat weten ouders over boeken? en het belang van voorlezen) en vaardigheden (Hoe lees je een baby of peuter voor? - zie Van Kleef 1996) van invloed op veranderingen in de attitude.

Wat in de periode dat ‘Boekenpret’ ontwikkeld werd duidelijk is geworden, is dat sommige ouders voorlezen met jonge kinderen als een afspiegeling zien van informatief lezen. Het voorlezen, ook aan baby's, krijgt bij hen het karakter van schoolse oefeningen in plaats van een plezierige gezamenlijke interactie.

-	‘Ik oefen alle woordjes met hem, anders snapt hij toch niet waar het boekje over gaat.’
-	‘Nee, ik heb niet voorgelezen deze maand, het was toch vakantie.’
-	‘Mijn oudste leest nu zelf. Nu hoef ik alleen nog de jongste voor te lezen.’

Sommige ouders zijn echter heel goed in staat om op een andere manier naar voorlezen te kijken

[p. 50]

‘Ik had nooit gedacht dat je met een baby al kon voorlezen. Eerst dacht ik dat Tamara er helemaal geen zin aan had. Ze zat aan het boekje te trekken. Maar ik merk nu ook dat ze heel kort heel geboeid kijkt naar een plaatje, vooral als ik er een geluidje bij maak. Laatst zat ze zelfs zelf te brabbelen bij een boekje. We hebben er echt samen plezier in.’

‘Boekenpret’ en voorleesroutines: met een boekje op de bank

Tamara en haar moeder hebben een aantal vaste voorleespatronen ontwikkeld. Deze voorleesroutines kunnen betrekking hebben op wie er voorleest, wanneer dat gebeurt en waar, de rol van het kind, de manieren om intimiteit en veiligheid te creëren en de manier waarop uiteindelijk voorgelezen wordt. Het voorlezen op vaste momenten is zowel voor ouders als kinderen een steun in de rug. Ouders houden er rekening mee en het kind kan zich er al op verheugen. Zeker in gezinnen waar niet of nauwelijks gelezen wordt zullen eerst vaste momenten moeten ontstaan voor voorlezen omdat er voortdurend geconcurreerd moet worden met andere gewoonten die al zijn opgebouwd in een gezin, zoals televisie kijken of buiten spelen voor het naar bed gaan. Bij vaste momenten sturen zowel ouders als kinderen het voorlezen

Het voorlezen is echt routine geworden wanneer ouders en kinderen het gaan missen als het niet gebeurt. Daarnaast is het van belang dat er ook eens buiten vaste momenten om voorgelezen wordt. Volwassenen die lezen als een plezierige bezigheid beschouwen pakken een boek als ze zich vervelen, tot rust willen komen, even helemaal met hun gedachten los willen komen van de dagelijkse beslommeringen of iets spannends willen beleven. Voor kinderen is het ook belangrijk kennis te maken met lezen als afleiding, lezen om weg te dromen. Lezen past bij een bepaalde stemming en die stemming is niet gekoppeld aan het vaste moment van voorlezen.

‘Au, au dat doet zeer’: meeleven, beleven, leesbeleving

Het boekje Een kusje en een pleister gaat over een jongetje met veel pech. Op de ene bladzijde heeft hij een zere knie, op de andere een wespesteek in zijn neus en dan weer een beschadigde elleboog. Er hoort een pleister bij dit boekje, die op de plaatjes kan worden geplakt. Maar die moet er dus weer af bij het omslaan naar de volgende bladzijde. ‘Au, dat doet zeer’ zei Lisette verontwaardigd toen moeder haar vroeg de pleister eraf te halen om het op het volgend plaatje te plakken.

Voor Lisette waren de ervaringen van het jongetje háár belevenissen. Dit meeleven kan alleen tot stand komen als een kind heeft ervaren dat de voorleessituatie voldoende veiligheid biedt om emoties toe te laten. Lisette heeft gemerkt dat het verhaal haar meeneemt, maar ook dat wanneer het boekje uit is, dit ‘meenemen’ voorbij is. Door de voorleesroutines die er in het gezin zijn ontstaan, kan ze in veel verschillende voorleessituaties leren hoe betrokkenheid en afstand nemen in elkaar overgaan. Het scheppen van voorleessituaties waarin kinderen deze ervaringen kunnen opdoen, vraagt bepaalde vaardigheden van de voorlezer.

Voorlezen is een intieme gebeurtenis. De voorleessituatie zelf is daarom al een bron van leesplezier. Voor baby's zelfs de belangrijkste. Zij zijn weinig

[p. 51]

boekgericht, maar genieten door alles wat de voorlezer hen aanreikt tijdens het samen bezig zijn. De vertrouwde stem van vader of moeder, de sfeer van geborgenheid, de aandacht en de rust. Maar ook het gekke geluidje dat vader maakt als hij een auto nadoet of het leuke liedje dat wordt gezongen bij een plaatje met een poes erop.

- ‘Pfff, pfff’ zegt moeder. Ze doet alsof ze een ballon opblaast bij een plaatje van een ballon. Dbinder (8 maanden) lacht om de lucht die hij op zijn gezichtje voelt. Deze vorm van voorlezen is vaak een andere dan de ‘Boekenpret’-ouders voor ogen hebben. Hun beeld van voorlezen is meestal dat van de volwassene die uit een boekje een tekst opleest met een luisterend kind naast zich. Voorlezen aan heel jonge kinderen verloopt echter niet op deze manier.

- ‘Hij wil het niet hoor’ zegt een moeder met een baby van 7 maanden. ‘Hij pakt me het boekje steeds weer af’. Voor deze moeder zal het voorlezen een teleurstelling inhouden tot ze heeft gemerkt hoe ze haar kind kan laten genieten van een boekje, hoe het kind het boekje verkent en hoe ze zelf kan ingaan op wat er op de verschillende bladzijden te zien is. Door een voorwerp te benoemen, een gebaar of geluidje te maken of een liedje te zingen, ontstaat er voorleesplezier zowel voor de ouder als voor het kind.

Het project ‘Boekenpret’ geeft ouders met heel jonge kinderen verschillende handreikingen om tot plezierige voorleesinteracties te komen. Het aanreiken van boekjes, die passen bij de ontwikkeling van hun kinderen en het geven van informatie over het voorlezen zijn daarbij van belang. Maar nog belangrijker is het tonen van modelgedrag door de buurtmoeders. Zien dat je kind geniet van een boek is een goede stimulans om dit ook zelf te proberen.

Is de baby tijdens het voorlezen nog zeer betrokken op de voorlezer, voor een peuter en een kleuter wordt de inhoud van een boek steeds belangrijker. Zij hebben niet meer genoeg aan aanwijs- en benoemboeken, maar zijn al in staat een boekje met een duidelijke verhaallijn te volgen. De voorlezer krijgt daardoor steeds meer de functie een brug te zijn tussen boek en kind. De inhoud van een prentenboek moet toegankelijk worden gemaakt voor een kind op een zodanige wijze dat er bij hem leesbeleving kan ontstaan. Dit vraagt bepaalde vaardigheden van de voorlezer, die al beginnen met het kiezen van het juiste boekje. Zal mijn kind dit boekje leuk vinden? Zitten er in het verhaal ook hindernissen die het begrijpen van het verhaal in de weg staan? Biedt het voldoende herkenning of biedt het juist nieuwe ervaringen?

Vooraf gaand aan het voorlezen kunnen de voorlezer en het kind het boekje nog even verkennen. Er worden verwachtingen opgeroepen, de voorkennis van het kind wordt geactiveerd of het wordt aangespoord zich een ervaring te herinneren, die aansluit bij de ervaringen van een van de verhaalfiguren.

Het kiezen en het samen verkennen van het (juiste) boekje vormen al goede voorwaarden om tot leesbeleving te komen.

Verbeelding en betrokkenheid

Opgaan in een boek houdt voor een ervaren lezer in dat zijn of haar verbeelding aan het werk wordt gezet. Volwassenen creëren als lezer een eigen werkelijkheid met beelden en geluiden, die het boek bij hen oproept. Deze werkelijkheid roept naast deze zintuiglijke gewaarwordingen ook emotionele ge-

[p. 52]

waarwordingen op. Ervaren lezers voelen zich vaak zeer betrokken bij de belevenissen van de verhaalfiguren en kunnen zich daar soms maar moeilijk los van maken.

De voorlezer, als brug tussen het boek en de jeugdige luisteraar, moet de vaardigheden bezitten om deze zintuiglijke en emotionele gewaarwordingen bij een kind tot stand te brengen. Zintuiglijke gewaarwordingen kunnen worden opgeroepen wanneer de voorlezer het kind als het ware laat zien, horen, voelen en ruiken wat er in het boek gebeurt. De prenten in een boek voorzien hier ook voor een deel in, maar kunnen worden aangevuld om het beeld completer te maken.

‘Trippel, trippel, trip’ zegt de voorlezer heel zachtjes: ‘Horen jullie ook hoe het muisje voorzichtig uit het holletje komt?’.

Het kind wordt op zo'n manier uitgenodigd zich een voorstelling te maken van de gebeurtenis. De verbeelding wordt geactiveerd. Emotionele gewaarwordingen activeren de betrokkenheid op een boek. De emoties van verhaalfiguren of de eigen emoties van het kind kunnen door de voorlezer worden aangeduid. Hij voorziet ze van een naam herinnert aan andere gevoelservaringen van het kind.

Het stimuleren van de verbeelding en het leren omgaan met betrokken-zijn op een verhaal en er weer afstand van kunnen nemen, gebeurt deels door de talige interacties tussen de voorlezer en het kind. Door de tekst van het boek dat wordt voorgelezen en door de gesprekjes die er ontstaan tussen de voorlezer en het kind. Maar ook allerlei andere interactievormen kunnen de taal ondersteunen. Door samen te zingen en te bewegen, met gebaren en geluiden, met stembuigingen, mimiek en pauzes, door reacties bij de kinderen uit te lokken of in te gaan op hun reacties, gaan de verhalen en de figuren in de prentenboeken steeds meer en meer voor de kinderen leven.

‘Boekenpret’ probeert ouders en beroepskrachten te informeren en toe te rusten met de vaardigheden, die helpen leesbeleving tot stand te brengen bij jonge kinderen. Misschien geeft het de ‘Boekenpret’-kinderen zoveel leesmotivatie, dat ze daar profijt van hebben bij het zelf leren lezen en helpt het hun een ‘lezer’ te worden en te blijven.

Boekenpret: zes jaar lang voorleesplezier.

De ontwikkelfase van ‘Boekenpret’ is afgelopen. Vanaf 1 januari 1996 wordt ‘Boekenpret’ geïmplementeerd. Gemeenten, die leesbevordering een plek willen geven in hun beleid, kunnen een aanvraag doen om ‘Boekenpret’ in hun gemeente in te voeren (De Vries 1995). Met ‘Boekenpret’ krijgen kinderen kansen om zes jaar lang (vanaf de leeftijd van drie maanden) regelmatig voorgelezen te worden door hun ouders en de beroepskrachten waar ze mee in aanraking komen. Zes jaar lang leuke boeken, spannende boeken, enge boeken. Eerst boeken om op te sabbelen, dan om aan te wijzen en dan boeken met een verhaal. Boeken om je broertje of je knuffel zelf uit voor te lezen. Regelmatig voorlezen stimuleert ontluikende geletterdheid (Bus, 1995) en legt de basis voor zelf met plezier boeken lezen.

[p. 53]

Meer informatie

1.	Regionaal steunpunt Noord- en Oost-Nederland, Coördinator: Itie van den Berg Postbus 462, 7800 AL Emmen Tel. [phone] Fax [phone]
2.	Regionaal steunpunt Midden- en West-Nederland, Coördinatoren: Monique Okkerse en Anita Lek, SAC Utrecht. Postbus 9615, 3506 GP Utrecht Tel. [phone] Fax [phone]
3.	Regionaal steunpunt Zuid-Nederland, Coördinator: Rien Nouse OCG Tilburg Postbus 4155, 5004 JD Tilburg Tel. [phone] Fax [phone]

Literatuur

-	Berg, Van den, Itie en Anita Middel, Voorlezen, gewoon omdat het leuk is. Basisboek Boekenpret, Stichting Lezen, Amsterdam, 1996.
-	Bus, A.G. Geletterde peuters en kleuters. Boom, Amsterdam/Meppel, 1995.
-	Hoeberichts, Anouk, Lekker lezen. Brochure bij de Teleac-serie op radio en tv, Teleac 1996.
-	Kleef, van Margareth, Simone van den Broek en Emiel Stubbe, Nog een keer. Een voorlichtingsfilm voor ouders, Sardes, Utrecht, 1996.
-	Tellegen, Saskia en Lieven Coppejans, Waarom zou je lezen? Het oordeel van scholieren: anders dan men wel eens dacht. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1987.
-	Tellegen, Saskia en Lieven Coppejans, Verbeeldend lezen. N.B.L.C. Den Haag, 1992.
-	Verhoeven, Ludo en Alfred Wald (redactie) Lezen op school en in het gezin, Deel II Boodschappen over lezen en leesbeleving door Itie van den Berg, Rainreeks 5, Eburon, Delft, 1995.
-	Vries, de Loes, Leesbevordering door Boekenpret en Fantasia, een implementatieproject voor gemeenten. Sardes, Utrecht 1995.