Tsjip. Jaargang 6

[p. 34]

Anton J.L. van Hooff
Mythe als multicultureel medium

De mythe van Europa

Wat is Europa? Van het dagblad De Gelderlander mocht ik op die prangende vraag een antwoord geven aan de vooravond van de Europese verkiezingen van 9 juni 1994. Hoe moest ik de idee van Europa in 600 woorden vatten? Als vanzelf bediende ik me van een oud hulpmiddel: ik vertelde een verhaal. Volgens de mythos was Europa de dochter van de koning van Tyros. Toen de Fenicische prinses eens met vriendinnen op het strand aan het spelen was, kwam er vanuit de heuvels een kudde runderen aanlopen. Er was geen herder bij, maar de koeien volgden gedwee een stier die met hoorn en schouders boven de andere dieren uitstak. Eerst bleven de meisjes op een veilige afstand, maar de dieren gedroegen zich zo mak dat Europa en haar vriendinnen na een poosje dichterbij durfden te komen en de dieren begonnen te aaien. Vooral de stier liet zich de liefkozingen wel gevallen. Hij begon kopjes te geven aan Europa. ‘Hij lijkt wel verliefd op jou’, merkte een van de meisjes op. Ze werden al maar brutaler en hingen zelfs bloemenkransen om de halzen van de beesten. De stemming werd steeds uitgelatener. en ze daagden elkaar uit: ‘Zou jij op de rug van de stier durven gaan zitten?’ Het leek wel of het dier begreep wat er aan de hand was, want hij liet zich door zijn poten zakken en ging uitnodigend liggen. Europa, die zich als prinses niet wilde laten kennen, zette zich op zijn rug. Toen kwam de stier overeind. Ze gilde wel even, maar ze had zich al weer in bedwang toen hij een paar passen maakte. Opeens zette de stier de loop erin. Hij zette koers naar de zee, stapte door de branding en begon te zwemmen. Er zat voor Europa niets anders op dan zich aan zijn hals vast te klemmen. Binnen een mum van tijd waren de stier en het meisje achter de westelijke horizon verdwenen.

Tenslotte dook het eiland Kreta op. Hier aangekomen ontpopte de stier zich als Zeus. Tegen diens charmes was Europa niet bestand en, omdat volgens de Grieken de omhelzing van een god nooit vergeefs was, bracht ze drie zoons ter wereld, onder wie Minos, de latere koning van Kreta.

Aitiologische aspecten van de mythe

Waarom is dit zo'n fascinerend verhaal? Allereerst speelt het in op oerdriften en op oerangsten: de frêle maagd geeft zich aan de krachtige, doch uiteindelijk liefdevolle man. De mythe heeft ook talrijke aitiologische kanten. Hij legt een verbinding tussen de beschavingen van het Oude Oosten en het Westen. Cultuurhistorisch is het licht ontegenzeggelijk uit het oosten gekomen en het Griekse verhaal geeft blijk van hun besef van schatplichtigheid.

Misschien zit in de naam Europa een etymon. Er is taalkundig mogelijk een verband met het semitische ereb en het vroeg-Griekse ἔρεβος, duisternis.

Vanuit Fenicië gezien was het westen het land van de duisternis. Daar ging de zon onder. Daarom is ‘Avondland’ nog steeds een variant voor ‘Europa’.

[p. 35]

Als geografische naam dook Europa op in het noordoosten van Griekenland: rivieren en plaatsen in Macedonië, Thracië en Thessalië heetten Europos. In de Homerische hymnen (3, 251 en 291) blijkt dat in het midden van de zevende eeuw de naam gehecht wordt aan Midden-Griekenland. Als de logograaf (=prozaschrijver) Hekataios tegen het einde van de zesde eeuw zijn wereldkaart maakt, onderscheidt hij slechts twee continenten: Asia, dat ook Afrika omvat, én Europa. Een generatie later kent Herodotos aan Libya wel de status van derde werelddeel toe, maar ook voor hem is de tegenstelling Asia-Europa centraal.

De ‘vader van de geschiedenis’ geeft de mythe van het meisje Europa een plaatsje in de aanloop van zijn Historiai. Daar fungeert het verhaal als een aitia voor de tegenstelling oost-west: van oudsher is het mis geweest tussen die hemelstreken. Vrouwen werden over en weer gekaapt: Io, Medea en Helena, de oorzaak van de eerste oorlog tussen de continenten. Want zo verstaat Herodotos de Perzische oorlog (499-449), het eigenlijke onderwerp van zijn geschiedwerk. Marathon en Salamis waren voor hem de actualiseringen van de fundamentele tegenstelling tussen Europa en Asia. In dit werelddeel heersten koningen over slaven. In het westen beschikten vrije mensen zelf over hun lot. Daar - althans in Athene, het Hellas van Hellas - was het volk soeverein. Europa is de wereld van de democratie.

Zo is Herodotos niet alleen de pater historiae, maar ook de vader van Europa Geografisch is er geen rechtvaardiging (meer) voor het erkennen van Europa als een heus continent, maar we hebben het aan Herodotos te danken dat ‘wij’ wel zo op de wereldkaart staan. De Griekse historicus was er zo opgetogen over dat de opmars van het Perzische rijk door vrije Grieken was gestuit, dat hij de idee van het vrije, democratische Europa heeft ontwikkeld.

Deze gedachtengang maakte indruk op de Europese scholieren die ik in september 1995 begeleidde op de zomerschool van Euroclassica. Minder merkbaar succes had mijn stuk in De Gelderlander. In het verspreidingsgebied van die krant waren de opkomstcijfers voor de Europese verkiezingen niet minder pover dan elders........

De lagen van de mythe

Dit verhaal rondom het verhaal van Europa maakt weer eens duidelijk hoeveel lagen en functies mythen hebben. Voor de classicus spreekt het vanzelf een brede cultuurhistorische aanpak toe te passen. Natuurlijk is de vertelling het begin en het einde: zonder hun mooie verhalen zijn de klassiekers nergens. Ook historici hebben het belang van het ‘narratieve’ weer ontdekt: iedere presentatie van het verleden is een vertelling. In de jaren zeventig leken geschiedkundigen hun eigen verleden te verloochenen. De Leidse historicus Bertels beweerde dat hij liever statistieken las dan verhalen. Er was een beweging geschiedenis los te maken van de letterenfaculteit en het vak zijn plaats te geven bij de sociale wetenschappen. Enige persoonlijke retrospectie had de historicus van deze dwaalwegen kunnen afhouden als hij zich eenvoudig de vraag had gesteld: hoe ben ik tot geschiedenis gekomen? Ooit hadden we weer eens een dag gediscussieerd over geschiedenis als het schoolvak dat bij uitstek het

[p. 36]

bestaan moest verhelderen, structuren blootleggen en mensen mentaal wapenen. Bij de borrel dook de vraag naar de eigen roeping op. Ieder van die geschiedwetenschappers sprak verzaligd van de schoolmeester of geschiedenisleraar die zo machtig kon vertellen.....

Als schoolvak is geschiedenis er bij alle onderwijshervormingen uiteindelijk beter vanaf gekomen dan aardrijkskunde, dat is vervallen tot ‘sociale geografie’ en zelfs ‘beleidswetenschappen’. In plaats van te worden vergast op sappige verhalen over exotische landen worden de leerlingen gekweld met patronen en structuren. Ik herinner me nog hoe ik mijzelf moest dwingen ernstig te blijven terwijl ik mijn dochters van dertien jaar overhoorde op de definitie van het begrip ‘padenpatroon’. Nu ja, classici hebben ook wel gemeend dat het leren van grammaticaregels of het domweg vertalen wonderbaarlijke processen in de hersens teweeg bracht. Een enkele keer bedienen clubs als ‘Vrienden van het Gymnasium’ zich nog wel van het argument van de formele vorming (Formalbildung).

De moderne leraar-classicus weet echter beter: de mythe moet. Met gepaste trots kan Hollandia zich beschouwen als klassiek gidsland: al sinds een decennium is de exploitatie van het rijke verhalengoed van de oudheid gemeengoed in het vernieuwde onderwijs. Kijkt u voor de aardigheid eens in de leerboeken van uw kind (of kleinkind). U zult verbaasd zijn hoe didactisch fris en rijk het moderne onderwijsmateriaal voor Grieks, Latijn en antieke cultuur is. Een voorbeeld voor de onderbouw is de serie Arche, met de rake ondertitel ‘mythe en werkelijkheid’. Deze boekjes in oblong formaat plaatsen de mythen in de historische werkelijkheid van de antieke wereld. Ze doen dat op een manier die is aangepast aan de ontwikkelingsniveaus van de scholierencohorten uit de brugklas tot in het derde leerjaar.

Klassiek fundament in de bovenbouw

Deze verkenning van de antieke cultuur via ‘artefacten’ heeft ook in het nieuwe bovenprogramma voor Klassieke Culturele Vorming een plaats gekregen. Eindterm 1 zegt het zo: ‘De leerling moet specimina van Grieks-Romeinse beeldende kunst/bouwkunst, drama en verhalengoed plaatsen in hun (cultuur)historische en filosofisch/levensbeschouwelijke context.’^1.

Wat hier wordt beoogd is leerlingen te oefenen ‘verhalen’ (en andere cultuuruitingen) te plaatsen in de wereld waarmee zij een dialectische verhouding hebben.

In het voorbeeld van de mythe van Europa is die dimensie didactisch aanwezig als uitdrukkelijk wordt ingegaan op de ideologische functie van het verhaal bij Herodotos. Zo'n brede aanpak exploreert de antieke wereld als een samenhangend geheel; genre- of stijlgeschiedenis is taboe. Maar de scholier die Klassieke Culturele Vorming heeft genoten, mag niet opgesloten blijven in de ruimte van Hellas en Rome. Van eindterm 6 moet hij ‘specimina uit de receptiegeschiedenis plaatsen in de context van de belangrijkste Europese cultuurperiodes.’ Eindterm 7 eist dat hij de ‘belangrijkste verwerkingsmechanismen van de klassieke cultuur in de Europese cultuur’ kan herkennen en be-

1. Advies Examenprogramma's havo en vwo. Klassieke talen/Klassieke culturele vorming, Den Haag, december 1995, p. 34.

[p. 37]

schrijven. Bij ‘verwerkingsmechanismen’ wordt gedacht aan imitatio / aemulatio, produktief misverstand e.d.

Langs de weg van de receptiegeschiedenis wordt de leerling uit de kring van de oude wereld gehaald; hij maakt - zeer verkort, zeer voorlopig - de spiraal mee die de Europese cultuur heeft doorgemaakt in haar relatie tot de antieke beschaving, die nu eens werd verheerlijkt als klassiek, dan weer verguisd als steriel en academisch. In onze postmoderne tijd is het beeld verward, maar zeker niet meer zo vijandig als in de eerste decennia na de tweede wereldoorlog, toen het klassieke stond voor fascisme en nazisme. Thans tekent zich ook buiten de architectuur een ‘New Classicism’ af, al wordt er vaak dartel gespeeld met het erfgoed. Een icoon van het ironische knipogen is de klassieke zuilengalerij aan de Weteringschans in Amsterdam. De Latijnse inscriptie in Romeinse kapitalen oogt indrukwekkend, maar de inhoud is potsierlijk: HOMO SAPIENS NON URINAT IN VENTUM (een wijs man pist niet tegen de wind in).

Ook met de antieke literatuur wordt opnieuw ‘gespeeld’. In letterlijke zin gebeurt dat door de talrijke opvoeringen van klassieke tragedies: elke zichzelf respecterende toneelgroep heeft in deze jaren per seizoen minstens één Aischylos, Sophokles of Euripides op de rol staan. De stukken worden eigenzinnig, maar met respect bewerkt; de potsierlijke denatureringen van de jaren zestig en zeventig zijn passé. Vaak worden voor de opvoeringen nieuwe vertalingen gemaakt, die als boekuitgave een gretig publiek vinden. Want dit is ook een van de wonderlijke verschijnselen van het fin de vingtième siècle: nog nooit zijn er zoveel Nederlandse vertalingen van Griekse en Latijnse schrijvers verschenen.^2.

2. Patrick De Rynck heeft zich tot taak gesteld de vertaalactiviteit te registreren. In het Leuvense tijdschrijft Kleio publiceert hij regelmatig lijsten met aanvullingen op het ‘telefoonboek’ dat hij samen met Andries Welkenhuysen samenstelde: De Oudheid in het Nederlands. Repertorium en bibliografische gids voor vertalingen van Griekse en Latijnse auteurs en geschriften. Ambo, Baam 1992. Op bescheidener schaal wijst ook de rubriek vertalingen in mijn Vademecum voor de leraar klassieken, Nijmegen 1994⁷ de weg. Exemplaren van dit instrument voor de leraar klassieken (en aanverwante vakken) zijn te koop bij de Diktatencentrale van de Nijmeegse universiteit, Postbus 9108, 6500 HK Nijmegen, tel.[phone]; codenummer 320.010.

Klassieke Culturele Vorming

Het eindexamenprogramma voor de vernieuwde bovenbouw wil dat de leerling deelneemt aan deze Dietse renaissance: bij de klassieke talen wordt het gebruik van vertalingen naast de lectuur van originele tekstdelen nog vanzelfsprekender dan het al is. Bij het pensum wordt ook de lectuur van slinke stukken in het Nederlands voorgeschreven. In de ontwerp-eindexamenopgaven worden te vertalen passages verbonden door vertaalde stukken. Er zijn opdrachten om vertalingen te confronteren met het origineel en om vertalingen onderling te vergelijken.

Ook het nieuwe vak Klassieke Culturele Vorming zal gebruik maken van het cultuuraanbod buiten de school. KCV is voor een deel de afsplitsing van de ‘cultuurcomponent’ die bij de klassieke talen al vanzelfsprekend was. Anderzijds zal KCV als zelfstandig vak ook open staan voor leerlingen die geen klassieke talen (meer) doen. Gezien de zeer diverse bagage waarmee de leerlingen op het beginstation van het KCV-spoor arriveren, is er door de vakontwikkelgroep bewust vanaf gezien een canon van leerstof op te stellen. Als je daaraan begint verval je binnen de kortste keren tot opmerkingen als: ‘ze moeten toch wel iets van Plato weten...maar de archaïsche glimlach van de kouros-beelden moet ook vertrouwd zijn...en het is toch ondenkbaar dat iemand niet weet wanneer Augustus leefde’. Wel, geen enkele onwetendheid is

[p. 38]

onvoorstelbaar zolang leerlingen maar de houding en vaardigheden bijgebracht krijgen om zich - ook later - de gewenste kennis eigen te maken. De vakontwikkelgroep heeft de term ‘vorming’ serieus genomen. De KCV-ers zullen trajecten doorlopen waarbij ze ‘culturele ervaringen’ opdoen: excursies, museumbezoek, toneelvoorstellingen bijwonen na grondige voorbereiding (teksten in vertaling lezen, kritieken raadplegen). Na afloop moeten ze zelf commentaar schrijven/uitspreken. Deze cultuurervaringen zullen worden neergelegd in een persoonlijk dossier.

We - ik mag ‘we’ zeggen omdat ik zelf deel heb uitgemaakt van de ‘vakkenvullersgroep’ - zijn er niet voor teruggeschrokken grote woorden als Europese cultuur te gebruiken. We menen dat door in de diepte van de tijd te duiken de leerlingen verrijkt kunnen deelnemen aan de beschaving van de eigen tijd. Ze moeten allesbehalve laudatores temporis acti worden: er is veel in de antieke wereld dat echt voorbije tijd (tempus actum) is, dat niet lofwaardig is en/of dat bevreemdt. Het (antieke) verleden fungeert dus uiteindelijk als de school om de Europese cultuur te (ver)kennen.

Dialoog via mythen

Is dit streven in al zijn historische diepte en geografische ruimte toch niet een vorm van verfoeilijk Eurocentrisme? Eigenlijk hebben we als vakontwikkelgroep niet echt overwogen klassieken aan te wijzen als vakgebied dat de mondiale vorming dient. Die aanspraak hadden we gemakkelijk kunnen laten gelden, maar we moesten een nationaal onderwijsprogramma maken en voorlopig moeten mogelijkheden voor ontmoetingen van culturen door de individuele leraar worden onderkend. Die mogelijkheden zijn er zeker. De leraar klassieken vertelt een mythe. Opeens zegt een Hindostaans kind: ‘Wij hebben ook zo'n verhaal.’ De hiel van Achilles blijkt zijn tegenhanger te hebben in Krisjna's voet. Iedere held blijkt zijn kwetsbare plek te hebben. Het levenselixer, soma, van de Hindoes lijkt verbluffend veel op de nectar en ambrozijn die de Griekse goden ‘altijd zijnde’ (αἰὲν ἐόντες) en ‘gemakkelijk levende’ (ῥεια ζώοντες) maakten. In de Hindoecultuur leven de verhalen nog. Ze worden aan de moderne behoeften aangepast. Zo worden Mahatma (‘Grote Ziel’) Gandhi en Jawaharlal Nehroe wel als mythologische figuren afgebeeld. Natuurlijk ligt er een gevaar op de loer wanneer allochtone leerlingen worden uitgenodigd hun verhalen te vertellen. Het zou kunnen zijn dat zij als leden van een ‘achtergebleven’ cultuur te kijk worden gezet. Als evenwel de antieke mythen serieus worden genomen als dragers van de waarden der Grieks / Romeinse beschaving is het goed mogelijk wereldculturen elkaar te laten ontmoeten in de klas door het uitwisselen van verhalen.

De mythologie is immers het almenselijke mentaal universum: op de verhalen projecteren samenlevingen hun dromen en nachtmerries. Overal komt luilekkerland voor, overal ook zondvloed. Het eiland van de Phaiaken uit de Odyssee behoort tot de topiek van de paradijselijke steden. De wereld van de Islam kent de koperen stad en koningin Bilkis, die direct de vergelijking oproept met de koningin van Sjeba.

[p. 39]

De thematieken liggen voor het oprapen: scheppingsmythen, strijd tegen de chaos, menselijke beschaving. Gaf volgens de Grieken Prometheus het vuur aan de mensen, voor de Hindoes is het Agni. Overal maken helden (Gilgamesj, Herakles, Theseus, Rama) de wereld veilig voor mensen door monsters te verslaan. Natuurlijk moet niet worden volstaan met te wijzen op de overeenkomsten. Het gaat niet - in de eerste plaats - om de grammatica van het verhaal, maar om de mythe als een sleutel tot de schatkamer van een (andere) cultuur.

Bij mijn stagebezoeken aan mijn Leraren-In-Opleiding (LIO's) ontroert het mij om allochtone leerlingen te zien worstelen met het Grieks: Islamitische meisjeskopjes onder kleurige hoofddoekjes leren braaf Latijnse woordjes. Turken die in het gebied van de Aegeïsche Zee de Grieken hartgrondig verfoeien, leren in Nederland de oertaal van hun aartsvijanden en beseffen dan pas welke heerlijke antieke monumenten er in hun land van afkomst staan. Dat is een multicultureel onderwijs dat werkelijk in de diepte gaat.

Het is ook in hoge mate een emanciperend onderwijs. Die kinderen, die temidden van broertjes en zusjes in de huiskamer hun huiswerk moeten maken, roepen bij mij het beeld op van mijn eigen schooltijd in de jaren vijftig toen we ook aan de eettafel moesten leren. Van oudsher is het gymnasium niet de school van de gearriveerde elite. Het was het instituut waardoor de burgerij in de negentiende eeuw opklom. Is het gymnasium bezig opnieuw zijn waarde als emancipatiewerktuig te bewijzen? Bij al de andere functies kan de mythe als onderwijsmiddel hierbij een rol spelen als multicultureel medium.