Tsjip. Jaargang 6

[p. 22]

Véronique Damoiseaux
Culturele en Kunstzinnige Vorming is meer dan kunsteducatie alleen
Het unieke inter-disciplinaire karakter van de KIVO-projekten

KIVO, het Amsterdamse samenwerkingsverband Kulturele Instellingen en Voortgezet Onderwijs, viert dit jaar zijn tweede lustrum. Iets om even bij stil te staan, hoewel het KIVO-team hiervoor zelf nauwelijks tijd lijkt te hebben: het ene projekt is nauwelijks afgerond, of het volgende is alweer in ontwikkeling. Daarbij is sprake van een unieke samenwerking van het Amsterdams Historisch Museum, het Tropenmuseum, de Stichting Kunstzinnige Vorming Amsterdam en de Openbare Bibliotheek Amsterdam.

Op een historische plaats, het voormalige timmerloods van het burgerweeshuis, waarin nu het restaurant van het Amsterdams Historisch is gehuisvest, spreek ik met Arja van Veldhuizen, vanaf het begin als KIVO-medewerkster werkzaam in de beide musea. ‘Het multidisciplinaire karakter kenmerkt de korte lessenreeksen die KIVO voor het Voortgezet Onderwijs ontwikkelt,’ legt zij uit. ‘De instellingen hebben daarbij een geheel eigen inbreng. De twee musea bezitten een collectie voorwerpen op het gebied van de Amsterdamse historie en niet-Westerse culturen, de Stichting Kunstzinnige Vorming biedt lessen op het gebied van drama, dans, beeldende vorming en audiovisuele vormgeving en de bibliotheek bezit een collectie boeken en tijdschriften en beheert de leskisten die door KIVO worden samengesteld. In iedere instelling is een KIVO-medewerker werkzaam, die daarnaast ook niet-KIVO-gebonden taken uitvoert. Op deze manier worden in elk projekt de belangen behartigd van de afzonderlijke instellingen.’ Een dergelijke samenwerking biedt tal van mogelijkheden op het gebied van museale vorming, leesbevordering, bibliotheekbezoek en kunsteducatie, met name bij het opzetten van vakoverstijgende programma's. En die zijn in de loop van de jaren dan ook volop ontwikkeld: het KIVO-team kan zich over een aanzienlijke lijst projekten van diverse aard buigen. De meeste worden regelmatig in het onderwijs gebruikt en sommige scholen mogen zich met recht vaste KIVO-klant noemen. Het projekt Met angst en beven, dat in 1994 in het dubbelnummer 4/3&4 van Tsjip werd beschreven, is inmiddels bewerkt tot een landelijke uitgave. De samenstellers wordt geregeld om toelichting gevraagd op hun werkwijze en onderwijservaringen.

Cultuurparticipatie via de school

Aansluiten bij de belevings- en ervaringswereld van de leerlingen staat bij KIVO voorop. En dat is met name belangrijk voor de doelgroep die het team voornamelijk voor ogen staat: de onderbouw van de mavo en het vbo. ‘Vooral voor deze leerlingen is school verreweg de belangrijkste factor voor deelname aan een culturele activiteit als het museum. Zij gaan veel minder

[p. 23]

snel vanuit zichzelf naar een culturele instelling dan leerlingen van de havo of het vwo. Het is natuurlijk heel idealistisch om juist deze jongeren, die later meestal nauwelijks nog een museum bezoeken, te stimuleren tot cultuurparticipatie,’ geeft Van Veldhuizen toe, ‘maar ik heb niet de illusie dat mavo-leerlingen reguliere museumbezoekers worden. Ik hoop vooral dat ze hier een leuke ervaring zullen hebben. Dat lukt als ze zich bij het programma betrokken voelen, als zij zelf aan bod komen.’ Door de verscheidenheid in afkomst van de Amsterdamse leerlingen, levert dit bij ieder projekt een bonte verzameling en uitwisseling van ervaringen op. Die worden vervolgens geplaatst in een breder sociaal en maatschappelijk kader. Zo worden jongeren geconfronteerd met onbekende aspekten van culturen en wordt openheid gecreëerd ten aanzien van andere waarden en normen. Dat is van groot belang in een multi-culturele samenleving en vooral in Amsterdam, waar een groot aantal leerlingen van allochtone afkomst is.

Het Voortgezet Onderwijs is echter geen gemakkelijke doelgroep voor culturele instellingen. Niet alleen hebben leerlingen van middelbare scholen het imago weinig gemotiveerd te zijn, het blijkt ook voor docenten steeds weer een roostertechnisch probleem om een buiten-lesactiviteit te organiseren. Bovendien hebben docenten vaak geen tijd om met de klas naar een museum of de bibliotheek te gaan: hun programma is nu al overvol.

De invoering van de basisvorming maakt het voor instellingen mogelijk beter aansluiting te vinden bij de lessen, zodat het educatieve programma vervangend kan zijn. ‘Steeds meer culturele instellingen zoeken nu aansluiting bij de basisvorming. Wijzigingen in de didaktiek bieden hiervoor vele mogelijkheden,’ legt Van Veldhuizen uit. ‘Het accent ligt in de basisvorming op vaardigheden, toepassing van opgedane kennis en inzichten en samenhang tussen de vakken. Dit vraagt een heel andere aanpak van de docent dan hij tot nu toe gewend was: van een traditionele onderwijzer verandert hij in een coördinator. Hij moet bovendien overleg plegen met docenten, met wie hij vroeger niet of nauwelijks contact had. Culturele instellingen kunnen hier op inspelen, omdat hun collectie vaak verschillende disciplines betreft. Vaardigheden, zoals het zelfstandig uitvoeren van een onderzoekje, kunnen juist in culturele instellingen goed getraind worden.’ Om zo nauw mogelijk aan te sluiten bij de nieuwe onderwijseisen, heeft KIVO bij de invoering van de basisvorming onmiddellijk de kerndoelen naast de bestaande projekten gelegd, zodat docenten een duidelijk overzicht krijgen van de kerndoelen waarbij een projekt aansluit. Die vormen tevens het uitgangspunt voor nieuwe lessenreeksen.

Leesbevordering gekoppeld aan een museumbezoek

Een heel aantrekkelijk en afwisselend projekt is Verhuisbericht, waarin de vele beweegredenen van mensen om te migreren worden behandeld. De lessenreeks sluit aan bij de vakken nederlands, aardrijkskunde en beeldende vorming en combineert op geïntegreerde wijze leesbevordering, museale en kunstzinnige vorming en geografie. In de docentenhandleiding staat precies bij welke kerndoelen het hele projekt aansluit. Dat zijn er maar liefst 17! Hieronder

[p. 24]

volgt een beschrijving om een beeld te krijgen van de inhoud.

In de lessen één, twee en vier worden verschillende aspekten van het thema belicht aan de hand van boekfragmenten. Gekozen is voor jeugdboeken die makkelijk leesbaar zijn. De omslagen staan, net als de tekstfragmenten, in het leerlingenboekje afgedrukt, de boeken zelf bevinden zich in de leskist. Volgens de handleiding leest de docent de teksten steeds voor, maar hij zou er ook voor kunnen kiezen de leerlingen zelf te laten lezen, met name als het projekt gebruikt wordt in een havo- of vwo-klas. Daarna volgen steeds enkele opdrachten.

In de eerste les komen eerst persoonlijke verhuiservaringen aan bod, waarbij de leerlingen elkaar interviewen. Ben je al eens verhuisd? Waarom verhuisde je? Wat is er leuk aan en wat vervelend? Waar zou je het liefst naar toe verhuizen en waarom? Zou je naar een ander land willen verhuizen? Wat lijkt je aantrekkelijk aan die plek? Uitgangspunt van deze vragenlijst is de brief die Lisa aan haar vriend Mike schrijft, een fragment uit Wat voorbij is, is geweest (1992) van Kirsten Boie. Deze tekst wordt in de tweede les vergeleken met het verhaal van Dressia uit Tien x opnieuw (1989) van Zohra Zarouali. Dressia verhuist vanuit Marokko naar Nederland en heeft net als Lisa moeite met het verlaten van haar oude, vertrouwde woonplaats en haar vrienden. Maar de beide meisjes zien ook wel leuke kanten aan de verhuizing. Dressia komt bijvoorbeeld op een school waar alleen buitenlanders zijn, waardoor ze zich niet meer zo'n vreemde eend in de bijt voelt en Lisa vindt haar nieuwe huis prachtig. De fragmenten worden door de leerlingen bestudeerd en de vooren nadelen van verhuizing op een rijtje gezet. Ze vullen nu ook een verhuisbericht in en bedenken aan welke instanties ze het zouden sturen.

Het met de zilveren griffel bekroonde boek De storm van Gaye Hiçyilmaz wordt in de vierde les gebruikt als opstapje voor een aardrijkskunde les. De familie van Mehmet, een Turkse jongen, wil van het platteland naar de stad verhuizen. Daar kan Mehmet naar school. Bovendien is er electriciteit en stromend water. Mehmet weet echter van een vriendje hoe moeilijk het is om werk te vinden in de stad en hoeveel gevaren de stad herbergt. Naar aanleiding van dit fragment noteren de leerlingen alle push- en pullfactoren die een rol spelen bij de verhuizing van Mehmet. De gevolgen die de grote trek van het platteland naar de stad heeft voor de ruimtelijke ordening, worden door middel van een foto-opdracht verduidelijkt. Veel leerlingen zullen de afbeeldingen herkennen, want Amsterdam dient hierbij als voorbeeld.

Hoewel het de bedoeling van het projekt is, deze les bij aardrijkskunde te behandelen, past hij door het gebruik van het tekstfragment ook prima bij Nederlands. De docentenhandleiding geeft daarvoor voldoende informatie. Bovendien kan dan ook gemakkelijk een verbinding worden gelegd met de eerder behandelde teksten.

De hierboven besproken verhuisaspekten keren terug als de leerlingen een bezoek afleggen aan het Tropenmuseum tijdens de vijfde les.

Het verhaal achter het voorwerp

Ook les drie bereidt de leerlingen voor op het museumbezoek. De leerlingen

[p. 25]

hebben nu de opdracht afgerond die ze meekregen in les één: met door KIVO verstrekte fototoestellen hebben ze thuis het voorwerp gefotografeerd dat zij het liefst zouden meenemen bij een verhuizing. Lisa uit het boekfragment heeft haar knuffelkleed en een hanger, een aandenken van haar vriendje, meegenomen. Deze objecten vertellen een heel eigen verhaal. En dat geldt natuurlijk ook voor de objecten van de leerlingen. Die verhalen worden tijdens de les opgeschreven. De foto's en de teksten vormen het materiaal voor een tentoonstelling in de school en in het Tropenmuseum.

Het bezoek aan het museum, waar verhuizing in derde-wereld-landen centraal staat, is nu terdege voorbereid. In een blokuur volgen de leerlingen vier verschillende kijkroutes die aansluiten bij de vier afdelingen, Latijns Amerika, Afrika, het Midden-Oosten en zuid-Azië. Het beantwoorden van een vragenlijst dwingt de leerlingen te kijken naar de voorwerpen en daaruit hun informatie te putten.

Eigenlijk is het projekt dan nog niet afgerond en de docentenhandleiding is daarom enigszins misleidend. Wil de docent het museumbezoek goed afronden, dan is er geen sprake van vijf, maar zeven lessen. Het museumbezoek na les vier duurt een blokuur en de evaluatie is in de tijdsplanning weggelaten. Het is echter van groot belang het bezoek na te bespreken. Op die manier kunnen de leerlingen over hun persoonlijke ervaringen opgedaan in het Tropenmuseum vertellen, kunnen de antwoorden van de kijkroute worden doorlopen, waarbij de docent waar nodig meer informatie kan bieden (de docentenhandleiding springt hier handig op in) en het museumbezoek kan koppelen aan de vooraf gaande lessen, waardoor een geïntegreerd programma ontstaat.

‘De docentenhandleiding wordt vaak niet gelezen’

Voor verschillende onderdelen van het projekt kunnen gemakkelijk alternatieven en aanvullingen worden bedacht aan de hand van de informatie die in de docentenhandleiding wordt gegeven. Achterin bevindt zich een overzicht van jeugdboeken met korte beschrijvingen van de inhoud en de stijl van het boek. Bovendien staat erbij vermeld bij welke les het boek aansluit. Een lijst van geografische termen, gebaseerd op een studie van de verschillende aardrijkskunde-methodes die in het Amsterdamse onderwijs worden gebruikt, biedt de mogelijkheid om les vier (eventueel in een extra aardrijkskundeles) uit te diepen.

Een docent kan natuurlijk ook zonder deze aanreikingen het programma wijzigen of verlengen. Wil hij bijvoorbeeld liever niet met fotomateriaal werken, omdat het rouleren van de fototoestellen nogal wat organisatie vraagt of omdat hij geen zicht heeft op de uitvoering van de opdracht en het ontwikkelen van de rolletjes ook tot zijn taken behoort, dan zou hij in plaats van de thuisopdracht een tekenles kunnen invoeren. Leerlingen zouden een voorwerp dat hun dierbaar is van thuis kunnen meenemen en het natekenen in een extra les. De tekeningen worden vervolgens met de teksten tentoongesteld. Een nadeel daarvan is natuurlijk dat heel grote, kostbare en kwetsbare voorwerpen niet naar school gebracht kunnen of mogen worden. Maar daar staat een tekenles onder begeleiding van een tekendocent tegenover en de gang naar de fotowin-

[p. 26]

kel vervalt.

Docenten zijn erg enthousiast over Verhuisbericht. Op verzoek van het Pieter Nieuwlandcollege, één van de scholen die inmiddels regelmatig van de KIVO-lessenreeksen gebruik maakt, is aan het projekt een thematische rondleiding door het Amsterdams Historisch Museum over de migratiegeschiedenis van Amsterdam aan het programma toegevoegd. De combinatie, die deel uitmaakte van een internationale week op school, viel in goede aarde en wordt daarom nu ook aan andere scholen aangeboden. Van de foto's die leerlingen tijdens het projekt maakten is al herhaalde malen een tentoonstelling ingericht in het Tropenmuseum.

Het vakoverstijgende karakter van KIVO levert echter ook de nodige problemen op. ‘Samenwerking is nog lang geen gemeengoed in het Voortgezet Onderwijs. En aan een goede voorbereiding van de docent blijkt het ook nogal eens te schorten. De docentenhandleiding wordt vaak helemaal niet gelezen,’ weet Van Veldhuizen uit ervaring. ‘Voorbereiden kost tijd en energie. Mede om die reden is het projekt Muziek, dans, theater zo populair. Het is een heel compact programma. De klas komt een middag naar het Tropenmuseum en wordt daar door de museummedewerker opgevangen. Een docente van de SKVA geeft een les Afrikaanse dans. Dans is in op school, leerlingen zijn dan ook altijd erg enthousiast. Er worden ook muziekinstrumenten bespeeld en de leerlingen worden met kijkroutes door de verschillende afdelingen van het museum geleid.’ KIVO wil echter voorkomen dat het museumbezoek een uitstapje wordt. Het team streeft naar verankering in het schoolprogramma.

KIVO en Het Cultuurtraject

Sinds vorig jaar maken Verhuisbericht en Muziek, dans, theater deel uit van Het Cultuurtraject voor jongeren in Amsterdam. ‘Het Cultuurtraject is een educatief programma dat doorloopt vanaf het eerste tot en met het derde schooljaar en nauw aansluit bij het reguliere onderwijsprogramma,’ verklaart Van Veldhuizen de term. ‘Op die manier moet een structurele samenwerking tussen instellingen en scholen tot stand komen. Het Landelijk Instituut voor Kunsteducatie, het LOKV, heeft in opdracht van het ministerie van OCW een onderzoek ingesteld op verschillende plaatsen in het land om te achterhalen op welke wijzen een cultuurtraject effectvol kan worden opgezet. De SKVA is in het onderzoek opgenomen, waardoor ook verschillende KIVO-projekten bij Het Cultuurtraject betrokken zijn.’ De werkwijze van KIVO sluit aan bij de manier waarop het LOKV graag instellingen ziet werken: in samenwerkingsverband en nauw aansluitend bij de vraag van de doel groep.

Toch ziet Van Veldhuizen ook enkele problemen bij de uitvoering van Het Cultuurtraject: ‘Het is een mooi streven van de overheid om culturele en kunstzinnige vorming via de scholen te stimuleren en te kijken op welke manier dit het beste kan. De nadruk ligt in Het Cultuurtraject echter op kunsteducatie. De SKVA formuleert haar doelen ook op het gebied van de kunstzinnige vorming. Daardoor dreigen musea waar niet kunst, maar bijvoorbeeld geschiedenis en niet-Westerse culturen centraal staan, met hun reguliere programma uit de boot te vallen bij de Cultuurtrajecten. Zo ontstaat

[p. 27]

het gevaar dat elementen uit de KIVO-projekten uit hun verband worden gehaald als ze worden ingezet in Het Cultuurtraject. Dans bijvoorbeeld wordt in de derde wereldlanden niet losgezien van muziek en theater en kan dus ook binnen de SKVA niet apart worden gegeven.’ KIVO heeft voorwaarden gesteld bij het opnemen van projekten in Het Cultuurtraject, opdat recht wordt gedaan aan het unieke, multi-disciplinaire karakter van de lessenreeksen.

Een nieuw projekt rondom het burgerweeshuis

Het is echter niet altijd gemakkelijk om de verschillende instellingen bij ieder projekt te betrekken. Een museumbezoek combineren met leesbevordering, zoals dat in Verhuisbericht het geval is, of gekoppeld aan een bibliotheekbezoek, zoals bijvoorbeeld in het projekt Een dam in de Amstel, ligt niet zomaar voor de hand. ‘De objecten in de musea geven heel specifieke informatie, waarover in de bibliotheek niet of nauwelijks iets te vinden is. Een half uur voordat de klas naar de bibliotheek komt, zetten wij zelfgemaakt materiaal in de kasten, dat door de leerlingen zal worden gevonden als ze het zoeksysteem op de juiste wijze doorlopen. De verhalen die in Muziek, dans, theater worden gebuikt, hebben we zelf geschreven. Informatie over de voorwerpen uit het museum konden we op die manier verwerken.’ Toch wordt ook in het komende projekt een koppeling gemaakt tussen leesbevordering en een museale ervaring.

‘We zijn nu druk bezig met een educatief projekt waarin het Amsterdamse weeshuis centraal staat,’ zegt Van Veldhuizen terwijl ze vanuit ‘het koetshuis’ naar de overkant van het binnenplein wijst. ‘Tegen de wand daar zie je de kastjes van de weesjongens. Daarin borgen ze hun gereedschap als ze 's avonds via de poort aan de Kalverstraat van hun leermeester terugkwamen. Thea Beckman beschrijft in haar zojuist verschenen boek Saartje Tadema het leven van de weeskinderen in de achttiende eeuw. Bij de opening van de tentoonstelling “Jongens en meisjes: het leven in het burgerweeshuis” op 5 maart zal ze haar boek presenteren.’ Een historische jeugdroman gecombineerd met een bezoek aan het Historisch museum, waarbij zowel het gebouw als de tentoonstelling aan de orde zullen komen: de lessenserie is nog niet voltooid, maar ook dit projekt toont aan dat samenwerking tussen vier heel verschillende culturele instellingen kan leiden tot bijzondere, interdisciplinaire educatieve programma's.