Tsjip. Jaargang 4

[p. 46]

Tracy van Poppel
‘Goed bijhouden en niet te druk over maken, want het valt best wel mee.’
Werken met een leesdossier bij Frans

In welke mate maakt het leesdossier opgang in het literatuuronderwijs? Eigenlijk gebeurt dat in zeer beperkte mate. Meestal spreekt en schrijft men erover in het kader van het vak Nederlands. In het vreemde talenonderwijs lijkt het een weinig gebruikt hulpmiddel. Ook op het Thomas à Kempis college te Arnhem, de school waar ik zelf les geef, zijn er geen andere collega's die werken met een leesdossier. Tijdens een sollicitatiegesprek voor een vervanger in verband met mijn eigen zwangeschapsverlof vroeg ik de sollicitante of zij het begrip ‘leesdossier’ kende. Ze kon zich daar wel iets bij voorstellen. Gelukkig want ik wilde graag dat zij ermee zou gaan werken. De rector die bij het gesprek aanwezig was, vroeg me wat dat eigenlijk inhield. Het gaf me een goed gevoel toen ik het hem uitlegde en realiseerde me dat ik toch wel wat bereikt had.

Zelf heb ik kennis gemaakt met fenomeen ‘leesdossier’ tijdens colleges literatuurdidactiek. Enthousiast geraakt door het zelf bijhouden van een dossier, heb ik een aantal jaren geleden besloten ook tijdens mijn eigen lessen literatuur in VWO 5 en 6 hiermee te gaan werken. Na een tijd van uitproberen wil en kan ik nu een tussenbalans opmaken. Tussenbalans, want ik heb nog niet het gevoel dat het ‘eindpunt’ is bereikt. Ik zal eerst kort de opzet van het literatuuronderwijs en de rol die het leesdossier daarin probeerde te krijgen beschrijven en daarna met voorbeelden aan te geven hoe het leesdossier op dit moment werkt. Aan de hand van een enquête gehouden onder de leerlingen uit VWO 6 is het mogelijk de reacties van leerlingen te geven. Mede op basis van deze gegevens trek ik mijn conclusiesen maak keuzes voor de toekomst van het leesdossier.

De inrichting van het literatuuronderwijs

Vanaf 1987 geef ik als enige docente Frans les in VWO 5 en 6. Dat brengt natuurlijk veel lasten met zich mee, maar zeker ook lusten en niet op de laatste plaats wat het literatuuronderwijs betreft. In het begin volgde ik zoveel mogelijk de voetsporen van mijn voorganger en aan de invulling van het schoolonderzoek literatuur is qua vorm eigenlijk niet zoveel veranderd. De leerlingen lezen boekjes vanaf de eerste klas en vanaf de tweede klas wordt dat getoetst door middel van boekoverhoringen waarin niet alleen de inhoud, maar ook de vorm en eigen mening een plaats hebben. Ter voorbereiding krijgen de leerlingen een vragenlijst die ze zelf na het lezen kunnen invullen en na kunnen laten kijken. De vragen worden in het begin in het Nederlands en later (tweede helft derde klas) in het Frans gesteld en beantwoord.

Toch begint het ‘eigenlijke’ literatuuronderwijs pas in VWO 5. Ik vind het belangrijk dat de leerlingen kennis maken met de Franse literatuur en cultuur en deze leren waarderen en respecteren. Naast het leren doorgronden van de be-

[p. 47]

doelingen van de schrijver leer ik ze zoveel mogelijk hun eigen reacties en ervaringen met het gelezene ontdekken en verwoorden. Daartoe besteed ik gemiddeld één lesuur per week aan literatuur. We lezen en behandelen drie werken klassikaal. De leerlingen lezen er zelf vier thuis waar ze verspreid over het jaar een boekoverhoring over krijgen. In VWO 6 worden twee werken klassikaal gelezen en behandeld. Er zijn twee mondelinge schoolonderzoeken, een in december en een in april. Daarbij wordt tien minuten uitgetrokken voor de lijst. In totaal lezen de leerlingen veertien boeken en komen tien boeken aan bod op het mondeling. Van de zeven werken die in VWO 5 gelezen zijn, worden vier werken buiten het examen gehouden. De toetsing gebeurt in het Frans en heeft betrekking op tekstbestuderings- en tekstervaringselementen. De Franse literatuurgeschiedenis komt aan de orde in verband met de gelezen werken. Soms behandel ik (een deel van) deze tijdrovende materie als één werk van de lijst. Er wordt in de les door docent en leerlingen afwisselend Frans en Nederlands gesproken.

De eerste pogingen

In het schooljaar 1990/91 heb ik voor het eerst het leesdossier geïntroduceerd. Ik weet nog hoe spannend ik het vond toen ik de voorpagina en de omschrijving van het leesdossier uitdeelde. Wat deed ik mijn best om het niet kinderachtig te doen lijken en er ook niet te gewichtig over te doen. Op mijn voorzichtige vraag wat men van het idee vond, kreeg ik toch reacties als ‘kinderachtig’, maar de meesten zeiden niets en van hun gezichten las ik dat ze er wel voor open stonden. Dat viel mee. De kop was eraf.

Maar wat ging het moeizaam om in deze twee groepen met wel erg verschillende en niet altijd gemotiveerde leerlingen, niet alleen ‘literatuur’ te behandelen, maar ook om het leesdossier ‘levend’ te houden. Dat ik dat niet alleen in de gaten had, bleek later toen een van de leerlingen me direct na de diplomauitreiking toevertrouwde dat mijn lessen haar belangstelling voor de Franse literatuur weer hadden opgewekt, maar dat ik jammer genoeg met mijn manier van werken geen geluk had gehad met de groep.

Dat eerste experiment is niet meer geweest dan een aankondiging en het geven van opdrachten die ze hopelijk opnamen in hun dossier. Het ontbrak ook aan de juiste opdrachten van mijn kant om er meer van van te maken dan een verzameling van losse papieren. De leerlingen vonden de opdrachten vaak te veel of te moeilijk. Een bepaalde vorm van controle en beoordeling, die noodzakelijk is gebleken, heb ik -waarschijnlijk beïnvloed door tussentijdse negatieve reacties van de leerlingen- helemaal achterwege gelaten.

Met nieuwe, welwillender groepen, met opdrachten die meer vorm kregen, met meer controle en met meer enthousiasme van beide kanten heeft het leesdossier zich ontwikkeld tot wat het nu is.

Dossier de lecture

‘Een leesdossier is een map waarin de leerlingen:

-	alle kopieën, stencils en aantekeningen, die zij in de literatuurles ontvangen, op een nette en ordelijke manier verzamelen

[p. 48]

-	een lijst opnemen van wat zij aan Franse lectuur en literatuur lezen
-	eigen werkstukken, spreekbeurten etc. opslaan
-	naar eigen behoefte hun gedachten en emoties ten aanzien van boeken, fargmenten van boeken, gedichten, opstellen etc. kunnen, mogen en moeten verwoorden (wanneer de docente opdracht daarote geeft)
-	hun creatief werk opnemen, dit wil zeggen niet alleen opstellen, gedichten of andere teksten, maar ook tekeningen, foto's etc.

Het leesdossier mag niet té veel tijd kosten!

Het moet een middel blijven, geen doel. Het doel is: lees van alles en nog wat en beleef daar plezier aan, omdat je ervan leert, omdat het ontspant, omdat het geinig is etc.’

Dit is de informatie die leerlingen ontvangen als introductie op het leesdossier. In de loop van de jaren is een basisinhoud ontstaan van een aantal vaste opdrachten.

Het leesdossier in VWO 5

De leerlingen beginnen met het schrijven van een eigen leesautobiografie en een samenvatting van hun lievelingsboek. Daarna krijgen ze een lange boekenlijst, waaruit ze zelf een keuze kunnen maken. Ik heb met plusjes een bepaalde moeilijksheidsgraad proberen aan te geven en ik stuur ze in hun keuze om te voorkomen dat ze vlak voor hun tweede mondeling te ‘eenvoudige’ boeken lezen. Ik neem de lijst in gedeelten met ze door en vertel kort waarover de boeken gaan. Ze maken zelf aantekeningen waarvan ze dankbaar gebruik maken bij de keuze van hun boeken.

De volgende stap is het opnemen van een ‘fiche de lecture’. Dit is een uitgebreide lijst met vragen die helpen bij de analyse van de te lezen werken. Naast vragen over personages, thema, ruimte, tijd en stijl etc., worden er ook persoonlijke vragen gesteld als wat vond je van het boek en welk personage heeft je het meest aangesproken. Het toelichten van hun antwoorden met argumenten en voorbeelden vinden ze een van de moeilijkste opdrachten.

Hoewel de meeste leerlingen al kennis hebben gemaakt met een eenvoudigere ‘fiche de lecture’ in de onderbouw en VWO 4, begin ik altijd met het invullen van dit fiche aan de hand van drie korte verhalen uit de bundel Le duel. Van het titelverhaal en het verhaal La dame noire krijgen ze een uitgewerkt voorbeeld, waarbij ze alleen de persoonlijke vragen nog moeten invullen. Van Le retour de Bibendum maken ze in groepjes een deel van het fiche en de resultaten werken ze in het net voor elkaar uit.

De eerste boekoverhoring over hun eigen gelezen werk heb ik sinds een paar jaar vervangen door een ‘fiche de lecture’, die ze moeten maken en inleveren voor een cijfer. Ondanks het vele nakijkwerk geeft het me meer voldoening omdat ze beter met het fiche leren omgaan en daarvan bij de volgende te lezen werken de vruchten plukken en ik dus ook.

Naast analyse-opdrachten nemen ze ook creatief werk op in hun dossier. Afhankelijk van hoever we met het lezen van La dame noire komen, moeten de leerlingen een eigen einde aan het verhaal schrijven. Bij de bespreking daarvan zijn ze benieuwd naar elkaars, maar ook naar het eigenlijke verhaaleinde. Het

[p. 49]

geeft ze bovendien meer inzicht in het verhaal, het perspectief bijvoorbeeld, wanneer ze het vervolg in de hij-vorm schrijven, terwijl het oorspronkelijke verhaal in de ik-vorm is geschreven. Als slotopdracht bij dit verhaal moeten ze een illustratie zoeken of maken met een korte verklaring waarom die het beste bij het verhaal past. Leerlingen bekijken elkaars produkten en doen er verslag van in hun dossier. Bij het verhaal Le retour de Bibendum heb ik gevraagd in dichtvorm volgens een vaste structuur (‘J'ai vu..., Tu as vu...’ en variaties hierop) het belangrijkste idee van het verhaal weer te geven. De soms verrassend goede produkten lezen we samen, bespreken we en nemen ze gebundeld op in hun map.

Na de drie korte verhalen, die één werk voor de lijst vormen, lees ik meestal het toneelstuk, uitgegeven door het LOKV, dat in de schouwburg op wordt gevoerd. Ik ben er steeds meer van overtuigd dat wanneer men toneel leest men ook de gelegenheid moet hebben om dat toneel te zien en liefst niet alleen op video. Leerlingen zijn niet verplicht de voorstelling bij te wonen, maar ik probeer ze zoveel mogelijk te stimuleren. Afgelopen jaar zijn op één na alle leerlingen naar de voorstelling van Candide geweest. Ik had ze gezegd dat ze twee aan twee op een bepaald aspect moesten letten zoals geluid, decor, licht en attributen. Alleen doordat ik ze dit gezegd had, konden ze er naderhand meer over vertellen. Ik had ze wel op het hart gedrukt dat ik geen uitgebreide analyse van ze verwachtte om ze niet té veel het gevoel te geven dat het weer voor school moest. Bij de nabespreking was het de bedoeling dat de leerlingen van zichzelf en van anderen zouden opschrijven wat zoal opgevallen was. Naar deze reacties waarvan ik graag zou zien dat leerlingen die uit zichzelf opnemen, moet je heel nadrukkelijk vragen anders krijgen ze geen plaats in hun dossier. Een analyse van het verhaal volgens het fiche en waarvan ze al meepratend zelf aantekeningen maken vind je wel terug. Dat geldt ook voor de brief aan de auteur waarin ze hun mening over zijn werk kenbaar maken.

[p. 50]

Als derde werk behandel ik een ander genre; poëzie en wel Paroles van Prévert. We lezen, luisteren, analyseren en praten over door mij of door leerlingen zelf gekozen gedichten. We kijken naar Prévert op zijn tochten door Parijs en we werken volgens Bleich en Koch met zijn gedichten. Ik laat de leerlingen zelf informatie over Prévert opzoeken en vul deze aan. Al stimulerend probeer ik ze zoveel mogelijk reacties van anderen op te laten schrijven. Ze noteren bijvoorbeeld ook welke voordracht van welke leerling van het gedicht La Familiale ze het beste vonden en waarom.

Naast de informatie van de docent en de uitwerkingen van de opdrachten nemen de leerlingen in hun dossier ook eigen werk op. Dit zijn meestal door hen zelf uitgewerkte ‘fiches de lecture’ die ze vaak ter voorbereiding van een boekoverhoring maken en door mij laten nakijken. De opname van deze fiches, van zichzelf en van anderen is het afgelopen jaar opvallend toegenomen. Natuurlijk zie je ook de uittreksels van boekoverhoringen terug. Het komt weinig voor dat leerlingen informatie uit andere bronnen hebben opgenomen. Toch zie je soms artikelen uit tijdschriften en kranten, en daar ben ik dan al heel gelukkig mee.

Controle en beoordeling

Wanneer leerlingen tussentijds een opdracht moeten inleveren vraag ik afwisselend het hele dossier en geef dan een tussenevaluatie. Aan het eind van VWO 5 kondig ik (opnieuw) aan dat ik het leesdossier inneem en er een geschreven beoordeling voor geef. Ik dwing ze zo alles in orde te hebben voor het volgende jaar. Bovendien telt het mee als ze er iets (of niets) van gemaakt hebben.

Om ze te helpen geef ik ze een overzicht van wat er allemaal in zou moeten zitten. Meestal moeten ze nog wat persoonlijke reacties uitwerken en een eigen boekenlijst toevoegen. Als slotopdracht laat ik ze een kort persoonlijk verslag schrijven over de positieve en negatieve aspecten van de inhoud van het dossier en over wat ze voor zichzelf van de teksten, ideeën en opdrachten geleerd hebben.

Ik blader zelf de dossiers door en kijk wat ze met mijn opmerkingen gedaan hebben. Dan maak ik voor de leerlingen en mezelf een overzicht van wat ik van de inhoud vind, van wat er nog ontbreekt, hoe het verzorgd is, wat ik van het persoonlijk verslag vind en andere zaken die positief of negatief opvallen alvorens ik de beoordeling ‘bien, (largement) suffisant, passable, ou pas encore suffisant’ geef.

Het leesdossier in VWO 6

In VWO 6 lezen we vaak als eerste een roman waarvan de leerlingen geacht worden na enige hulp zelf een analyse te maken. Dat geldt ook voor het tweede werk, meestal een toneelstuk. Wanneer ik (een deel van) de literatuurgeschiedenis behandel als een werk van de lijst, maken de leerlingen zelf uittreksels en aantekeningen van de theorie. De ter illustratie behandelde gedichten, chansons en fragmenten nemen zij op in hun dossier evenals de creatieve opdrachten zoals een zelf geschreven ‘eigentijdse’ fabel.

[p. 51]

Sinds afgelopen jaar staat in het schoolonderzoekreglement dat ze het leesdossier bij het tweede mondeling moeten meebrengen. Ik vraag dan bijvoorbeeld wat ze ervan vonden, wat ze ervan geleerd hebben en wat ze er in de toekomst mee doen, als overgang naar het gesprek over de gelezen werken. Het leesdossier vormt (nog?) geen apart onderdeel van het cijfer voor literatuur. Dan zou ik opnieuw voor de mondelingen alle dossiers door moeten nemen en ook mijn bijzitter die gelegenheid moeten geven. Bovendien zou dan de manier waarop het op het mondeling aan bod komt bijgesteld moeten worden. Kortom, ik ben daar nog niet uit.

De reacties van leerlingen

Voor het eerst heb ik dit schooljaar een enquête over het leesdossier aan de leerlingen van VWO 6 voorgelegd. Zeventien leerlingen hebben de volgende vragen beantwoord:

1.	Omschrijf in het kort wat volgens jou de bedoeling was van het leesdossier.
2.	Is die bedoeling wat jou betreft geslaagd? Waarom (niet)?
3.	Wat was/is het belangrijkste leerelement voor jezelf?
4.	Heb je naast opdrachten van mij ook eigen werk, vondsten etc. toegevoegd? Wat? Waarom (niet)?
5.	Heb je er met plezier aan gewerkt? Vaak wel (niet)? Waarom wel (niet)? Wat wel (niet)?
6.	Vind je dat ik er mee door moet gaan? Waarom wel (niet)?
7.	Wat moet/kan ik volgens jou aan de opzet veranderen?
8.	Moet ik het leesdossier bij het schoolonderzoek aan bod laten komen? Waarom wel (niet)?
9.	Wat zou jij als raad geven aan leerlingen die na jou met het leesdossier (moeten) gaan werken?
10.	Heb je zelf nog op- en/of aanmerkingen?

De meeste leerlingen beschouwen het leesdossier als een map waarin je alles overzichtelijk bij elkaar hebt. Voor anderen is het de bedoeling beter inzicht te krijgen in de Franse literatuur; stromingen, schrijvers, boeken, ideeën en een goed uittreksel leren maken voor het mondeling. Een leerling zegt: ‘Dat je van alles leest en geïnteresseerd raakt in de Franse literatuur en daar mogelijk ook nog plezier aan beleeft. En het beter begrijpen van teksten door middel van leesanalyses.’ Voor een ander is ook ‘je persoonlijke indruk en belevenis van de Franse literatuur’ de bedoeling.

De meeste leerlingen vinden dat de bedoeling die ze bij één genoemd hadden wel geslaagd is. Dezelfde leerling als hierboven zegt nu dat hij er niet méér interesse voor de literatuur door heeft gekregen.

Als persoonlijk leerelement wordt meestal het leren analyseren genoemd, waardoor men meer inzicht kreeg in achtergronden, het belangrijkste uit een boek leerde halen en zag dat er ook nog andere dingen in een boek belangrijk

[p. 52]

kunnen zijn. ‘In de boeken leiden de hoofdpersonen vaak heel andere levens dan ikzelf. Dat zet je aan het denken. Soms.’, aldus een leerling.

De meeste leerlingen hebben weinig toegevoegd. De reden daarvoor was dat het teveel tijd vraagt, men niets kon vinden, er niet aan gedacht heeft of het overbodig vond. Dat wat ze toegevoegd hebben zijn meestal uittreksels, ‘fiches de lecture’ van anderen of artikelen uit kranten en tijdschriften.

Of ze er met plezier aan gewerkt hebben was voor sommigen afhankelijk van het thema, van het boek of van de opdracht zoals het schrijven van je eigen ‘leesverleden’. De meesten zeggen er niet (altijd) met plezier aan gewerkt te hebben omdat het teveel tijd vergde, de opdrachten zoals een illustratie zoeken of gedicht schrijven onzinnig of verschrikkelijk waren, omdat er veel tijd in verbeteringen ging zitten, omdat het niveau zo erg hoog lag of simpelweg omdat het nu eenmaal schoolwerk is. Een groot aantal leerlingen zag wel het nut of het gemak van het vele werk voor het mondeling. Een leerlinge gaat ondanks het vele werk een boek wel meer waarderen en een ander zegt; ‘Toen mijn fiche “af” was, dacht ik wel: dat heb ik maar weer mooi voor elkaar.’

Op twee na zeggen alle leerlingen dat ik er mee door moet gaan. Ik zal dan wel opdrachten zoals ‘plaatjes zoeken’, ‘gedichten schrijven’, ‘een eigen einde schrijven’ volgens een enkeling moeten laten vallen omdat het zoveel tijd kost. ‘Achteraf is het wel leuk als je een keer een Frans gedicht hebt geschreven maar op het moment baal je ervan als een stekker.’

Ook moet ik dan het ‘fiche de lecture’ niet zo uitgebreid en diepgaand (laten) maken, hoewel dat wel heel handig is voor het mondeling. Een paar leerlingen hebben meer behoefte aan aanwijzingen en klassikale bespreking en een drietal leerlingen vindt dat ik minder kritisch moet nakijken. Een leerlinge zegt dat ieder voor zich moet kunnen uitmaken of je alles in een mapje bewaart. Een ander zegt dat er wat meer nadruk kan liggen op het Frans in de praktijk en op de actualiteit uit kranten en tijdschriften, maar dat de fiches wel bruikbaar blijven.

De meeste leerlingen vinden het prima zoals het leesdossier nu tijdens het mondeling aan bod komt. Een leerlinge vindt het niet erg want ‘het vult tijd en er worden dingen gevraagd waarvoor je niet hoeft te leren’. Vragen naar eigen mening vinden ze best maar ik moet niet teveel op de andere boeken ingaan, omdat dat verwarring brengt en onzeker maakt.

Er zijn ook leerlingen die het niet zo zinvol vinden omdat het moeilijk is daar een mening over te geven, of omdat ze het leesdossier alleen als hulpmiddel zien. Een leerling zegt dat hij het niet nodig vindt omdat het ‘leesdossier een vrijwillige verwerking van teksten en literatuur moet inhouden die een leerling naar eigen keuze kan invullen’. (Toevallig was hij de enige leerling die het dossier niet bij zich had op het mondeling.)

De raad die ze andere leerlingen geven richt zich vooral op het goed bijhouden van het maken van de fiches omdat het zo handig is voor het mondeling (‘Het is immers voor je tentamen’). Een leerling zegt ‘dat je er later meer plezier en nut van hebt als je er echt wat tijd in steekt en er wat leuks van maakt’.

Bij het maken van op- en aanmerkingen herhalen de leerlingen zich vaak met betrekking tot de veelheid van het werk en de hoge eisen.

[p. 53]

Conclusies en keuzes

Afgaande op mijn eigen ervaringen en tussentijdse evaluaties die geleid hebben tot wat het leesdossier nu is en hoe het werkt, ben ik helemaal niet ontevreden. De leesdossiers zijn complete en goedverzorgde verzamelingen van door de docent opgegeven werk. De leerlingen nemen meer en meer uittreksels en ‘fiches de lecture’ van zichzelf of anderen op. De analyses van de gelezen werken worden steeds beter en diepgaander. Ook lukt het de leerlingen steeds beter eigen ideeën en meningen te verwoorden en te beargumenteren. Als zodanig functioneert het leesdossier goed. Maar de meerwaarde die het dossier voor de leerlingen zelf zou moeten krijgen, een instrument dat de persoonlijke beleving van het lezen in het Frans helpt te verdiepen, blijft slechts beperkt tot het sporadisch opnemen van eigen gevonden materiaal. Het komt eigenlijk nooit voor dat een leerling uit zichzelf gedachten of creatief werk verwerkt naar aanleiding van een gelezen werk. Als antwoord op de vraag wat ze ervan geleerd hebben, komen ze jammergenoeg niet verder dan opmerkingen met betrekking tot het Frans of een mening over bepaalde teksten. Heel af en toe maken ze een vergelijking met hun eigen leefwereld.

Afgaande op de reacties van de leerlingen zelf wordt ik er wat dat laatste aspect betreft niet optimistischer van. Ik ben blij dat ze vinden dat ik ermee door moet gaan, maar ik vind dat ze het leesdossier te veel vereenzelvigen met het maken van een ‘fiche de lecture’, dat op de manier waarop deze groep er mee omgegaan is inderdaad te veel tijd kost en waardoor de eigenlijke bedoeling van het leesdossier niet genoeg uit de verf gekomen is.

Ook het advies aan mij om juist de ‘extra’ opdrachten, die de leerlingen moeten stimuleren tot een andere beleving van het gelezene, te laten vallen, doet me beseffen dat ofwel de bedoeling van deze opdrachten niet duidelijk is geworden ofwel dat de aard van de opdracht en de tijd die het vraagt niet opwegen tegen het bedoelde effect.

Nu na een aantal jaren het leesdossier ook voor de leerlingen een duidelijke en zinvolle plaats in het literatuuronderwijs heeft gekregen, staat voor mij vast dat ik er mee door zal gaan. Grotendeels zoals dat nu gebeurt met enkele vaste basisopdrachten die je steeds op een ander werk van kunt toepassen. Ondanks de tegenwerpingen van de leerlingen zal ik doorgaan met de meer tekstervarende en creatieve opdrachten waarvan ik ze beter de bedoeling moet laten inzien en waar ik ze misschien al in een eerder stadium kennis mee moet laten maken. Wellicht werkt het prettiger wanneer ze een keuze kunnen maken uit een aantal opdrachten en er meer in de les aan kunnen werken. Ook blijf ik het belangrijk vinden dat ze mondeling of schriftelijk verslag doen van hun persoonlijke beleving en leereffecten van het leesdossier en dus van het lezen in het Frans. Voor mij is dat een wezenlijke doelstelling van het literatuuronderwijs naast kennis en inzicht.

Voor mij zal het leesdossier een hulpmiddel blijven. Ook wanneer we strak ‘gemoduleerd’ literatuuronderwijs moeten gaan geven. Of verdwijnt het dan, zoals we dat voor het hele literatuuronderwijs vrezen?