Tsjip. Jaargang 1

[p. 31]

Anja Bijlsma-Lindaart
Het literatuurboek in de klas

In november 1990 promoveerde Eus Schalkwijk in Nijmegen op een proefschrift over het functioneren van het literatuurboek Duits. Voor de verzameling van zijn gegevens en de verwerking van het didaktisch ideeëngoed dat aan de studie ten grondslag ligt, baseerde hij zich op de dissertatie van Martin Thijssen, Het literatuuronderwijs Duits aan reguliere dagscholen voor havo en vwo (1985). Schalkwijks studie naar het functioneren van het leerboek in het literatuuronderwijs Duits be-s-taat uit een descriptief en een empirisch deel.

Het descriptieve stuk leverde gegevens op omtrent docent-onafhankelijke factoren, zoals de rol die uitgever, auteur en boekenfonds spelen bij de verkoop van schoolboeken. En Schalkwijk doet daarvan steeds zakelijk en grondig verslag. Een enkele anekdote, zoals ten beste wordt gegeven over het verschil in de wijze waarop schoolboekenauteurs vroeger hun kant en klare manuscript ter uitgave aanboden en thans in teamverband met de editor de implicaties voor leerstof en didactiek lang te voren doornemen (p. 21-22), is natuurlijk zeer welkom. Uit de vakliteratuur, die ter zake het schoolboek opmerkelijk bescheiden van omvang is, blijkt dat van het schoolboek een grote invloed verondersteld wordt, en dat de markt niet voldoende aansluit bij de persoonlijke visies van docenten op het literatuuronderwijs.

Het grootste deel van de beschrijvende studie wordt gevormd door de analyse van vijf schoolboeken die samen 76% van de markt beslaan. De overige 24% van de markt betreft 28 verschillende titels, en de respons op de enquête uit het empirische deel van de studie werd hierdoor te laag om ze ook op te nemen in de analyse. Deze vijf boeken: Uebersicht über die deutsche Literatur, Kurz und Bundig, Deutsche Literatur, Zeitbild und Dichtung, Spiegel der deutschen Literatur, Deutsche Dichtung en Duitse literatuur vanaf 1500 tot heden, zijn op drie punten vergeleken:

-	het boek als commercieel object,
-	het boek als hulpmiddel bij de lesvoorbereiding,
-	het boek als instructiemateriaal.

Om de omvang van het onderzoek hanteerbaar te houden is ervoor gekozen om de inhoudelijke vergelijking te beperken tot twee periodes, die in alle vijf boeken voorkomen, nl. Romantik en Expressionismus.

Deze beschrijving geeft docenten die op zoek zijn naar een geschikt literatuurboek een prima overzicht van de genoemde boeken. Bovendien biedt het analyseschema de mogelijkheid om elk willekeurig literatuurboek eenvoudig bij de vergelijking te betrekken.

[p. 32]

De objectieve gegevens over elk boek worden verder in het onderzoek gerelateerd aan de opvattingen van de gebruikers.

Het empirische deel van het onderzoek is gebaseerd op een uitvoerige enquête onder docenten Duits die of één van bovengenoemde boeken of zelf samengesteld materiaal gebruiken in de klas. Er werd gevraagd naar doelstellingen, achtergrond en gedrag van de docenten, alsmede hun tevredenheid en behoefte aan ander materiaal.

De doelstellingen die door de docenten in dit onderzoek werden vermeld zijn vergeleken met die uit het onderzoek van Thijssen (gegevens uit 1980). Dit leverde een aardig verschil op:

		1980		1988
		HAVO	VWO	HAVO	VWO
1.	Culturele vorming	28%	38%	33%	46%
2.	Leesplezier	27%	13%	35%	18%
3.	Zelfverkenning, levens- en maatschappij oriëntatie	31%	29%	27%	28%
4.	Literair esthetische vorming	14%	20%	5%	8%

Er is een toegenomen aantal docenten dat kiest voor culturele vorming; dit lijkt een bevestiging van de Back-to Basics-beweging van de afgelopen 10 jaar. Voor meer docenten is het doel van literatuuronderwijs hetzelfde als in de periode voor de invoering van de mammoetwet: overdracht van kennis van dat wat waardevol is. Schalkwijk vermoedt dat de groei in de ‘leesplezier’-aanhangers komt doordat vernieuwende ideeën uit de vakliteratuur eindelijk hun weg naar de praktijk hebben gevonden. Terecht verwijst Schalkwijk naar het Taalunie-onderzoek van Thissen (1988), waarin voor het eerst werd vastgesteld dat tegenwoordig ‘cultuuroverdracht’ en ‘leesplezier’ verstrengeld raken. De Moor (1988) schreef deze verstrengeling toe aan de verwording tot containerbegrip die ‘leesplezier’ heeft ondergaan. Schalkwijk volgt deze opvatting. Zowel op het HAVO als op het VWO is er een duidelijke achteruitgang van de doelstelling ‘literair-esthetische vorming’ maar het zou kunnen dat respondenten nu bepaalde vaardigheden zoals romananalyse rekenen tot culturele vorming.

Ten aanzien van het gedrag in de les kan opgemerkt worden dat literaire informatie steeds als volgt wordt overgedragen: men leest de literaire inleiding, licht deze toe en illustreert deze aan de hand van een karakteristieke tekst. De docenten schenken meer aandacht aan de nieuwere dan aan oudere perioden. De boekgebruikers hebben een voorkeur voor de schrijvers Brecht, Goethe, Lessing, Böll, Heine, Kafka en Schiller. De gebruikers van zelf samengesteld materiaal spreken een voorkeur uit voor Brecht, Böll, Durrenmatt, Frisch, Goethe, Borchert, Kafka, Lenz, Schiller en Hauptmann.

[p. 33]

De docenten zijn positief over de ordening van het boek, maar het merendeel is niet tevreden met de geboden literaire informatie, de vragen en opdrachten en illustraties. Ze vinden dat de teksten de leerlingen te weinig aanspreken en meer dan de helft heeft behoefte aan een nieuw boek. Hierin zou veel literair-historische, en biografische informatie moeten staan en het zou ook teksten moeten bevatten.

De gegevens van deze enquête werden verder geanalyseerd door te kijken in hoeverre de drie blokken variabelen (doelstelling, achtergrond en functioneren van het schoolboek) met elkaar samenhangen. De indeling van respondenten in doelstellingengroepen leverde weinig significant verband op.

De tweede groep variabelen, de achtergrond van de docent, leverde wel een samenhang op met het functioneren van het literatuurboek. Het meest significant waren hierbij de onafhankelijke, persoonsgebonden variabelen als leeftijd en ervaring in het (literatuur)onderwijs bij de boekgebruikers. Daarentegen was bij de gebruikers van zelf gemaakt materiaal vooral bepalend de achtergrondkennis van literatuurwetenschap en didaktiek.

De dissertatie van Eus Schalkwijk bevat naast informatie voor bijvoorbeeld lerarenopleiders ook een schat aan praktische informatie voor de docent. Het analyseschema voor de beoordeling van literatuurboeken geeft een duidelijke vergelijking van de vijf belangrijkste op dit gebied en biedt mogelijkheden ander materiaal op gelijke wijze te toetsen. En als men ziet welke factoren het functioneren van het leerboek in de klas medebepalen zal men zich beter bewust zijn van het verloop van de literatuurles.

Net als de dissertatie van zijn leermeester Thijssen is dit promotieonderzoek een zinvolle bijdrage aan de verbetering van het literatuuronderwijs in het algemeen. Gezien de kritiek die de docenten uitten in de enquête over de gebruikte boeken en hun behoefte aan verbetering ben ik erg benieuwd wat Eus Schalkwijks ideeën zijn over een goed literatuurschoolboek.

Ik verwijs u graag naar zijn bijdrage elders in dit nummer.

Eus Schalkwijk: Het functioneren van het literatuurboek Duits. een onderzoek naar het gedrag, de tevredenheid en de behoeften van havo- en vwo-docenten Duits m.b.t. literatuurboeken. Diss. Nijmegen, 1990. ISBN 90-9003719-5.

Moor, Wam de, ‘Cultuur overdragen en toch leerlinggericht werken?’ In: Verslag van de derde Conferentie Het Schoolvak Nederlands in het V.O., Amsterdam 1988, 147-160.

Thissen, J., D. Neyts, N. Rowan, Leraren over literatuur-onderwijs. Nederlandse Taalunie, Voorzetten 15, Den Haag 1988.

[p. 34]

Thijssen, M.J.W., Het literatuuronderwijs Duits aan reguliere dagscholen voor havo en vwo. De praktijk in 1980 en voorstellen voor de praktijk. Nijmegen 1985.

Literatuurdidactische verkenningen

Helaas is de Literatuurdidactische verkenning 3, Het literatuuronderwijs Engels sinds de invoering van de Wet op het Voortgezet Onderwijs in 1968 van Anja Lindaart al jaren uitverkocht. Maar de meeste andere delen hebben wij nog in voorraad, bijvoorbeeld:

4 Hans Scheltinga, Poëzie blijkt een hit te zijn. 140 pp. Code 3.11.09. f9.70. Uit de praktijk van het literatuuronderwijs Spaans;

Een principiële beschouwing over literatuuronderwijs en -wetenschap;

6 Christine van den Akker e.a., Over literatuur, muziek en schilderkunst. 220 pp. Code 3.11.11. f 7.45;

7 Truus Aerts e.a., Over de kloof tussen triviaalliteratuur en literatuur. 140 pp. Code 3.11.12. f 5.20;

16 Joost Thissen e.a., Evaluatie in het literatuuronderwijs. 60 pp. Code 3.11.20. f 6.50. De ideeën van Purves uiteengezet;

22A t/m/ D Joost Thissen e.a., Purves revisited. Deel A: Algemene inleiding, B Nederlands, C Engels, D Frans, resp. Code 3.11.29, 3.11.30, 3.11.31, 3.11,32. f 5.45, f 8.10, f 5.55, f 5.65. Per deel 64-140 pp.

Toepassing van de evaluatietechnieken van Purves op een aantal literatuurboeken;

18 José Polman, Tracy van Poppel, Thematisch werken in het literatuuronderwijs Frans. XXXIV + 232 pp. Code 3.11.25. f 15.80;

20 Anneke van Esterik, Sonja Heebing, iPoesía...eres tú! 154 pp. Code 3.11.27. f 9.60. Literatuurlessen Spaans leerlinggericht en produktief-creatief uitgewerkt;

23 Anneke van Esterik, iPoesía...eres tú! 2. 80 pp. Code 3.11.34. f 7.00;

24 Wilma Schakenraad, Marie-Théréèse Spronken, De leeskring voor volwassenen. 64 pp. Code 3.11.36. f 6.00;

25 Wim Harmsen, Literatuuronderwijs klassieken, kan dat? 136 pp. Code 3.11.35. f 12.00. Vijfentwintig lessen rond wijsgerige teksten;

30 Lies Theuws, Het heerlijke voorlezen. Een oud verhaal opnieuw verteld. 60 pp. Code 3.11.42. f 4.70.

U bestelt bij: Diktatencentrale A-faculteiten K.U. Nijmegen, Thomas van Aquinostraat 2, Nijmegen, tel. [phone], en betaalt portokosten.

Miste U Duits? Zie blz. 40. Onderzoeksmatige delen: zie blz. 55.

aant.