|
| |
| |
| |
Een reactie op Van Calcar
U. Schuurs
1 Inleiding
Reageren op de reactie van Van Calcar valt me zwaar, in de eerste plaats omdat ik het altijd een beetje flauw vind om te reageren op reacties: wie ben ik om het laatste woord te hebben? In het navolgende zal ik daarom proberen de reactie van Van Calcar zoveel mogelijk te interpreteren als nuttige feedback op de gedachten die ten grondslag hebben gelegen aan mijn artikel. Dat betekent - zoals in het vervolg zal blijken - overigens niet dat ik het zelfs maar in grote lijnen eens ben met Van Calcar. Een tweede factor die het me moeilijk maakt om adequaat te reageren, is dat Van Calcar er nogal wat bijhaalt: hij reageert niet alleen op mijn artikel (voortaan afgekort als NUT), maar resumeert ook nogal wat uit artikelen van eigen hand. De kern van zijn betoog betreft bovendien zijn methode zoals die is uitgewerkt in het leerboek ‘Een nieuwe grammatica’ uit 1983 (voortaan afgekort als ENG). Het resultaat is dat er feitelijk weer een nieuw artikel is geschreven.
Gezien de ruimte die ik hier kan besteden zal ik me moeten beperken. Een recensie van ENG moet men hier dan ook niet verwachten. Ik zal achtereenvolgens ingaan op de overeenkomsten die Van Calcar ziet tussen ENG en NUT, de vijf bezwaren die Van Calcar aanvoert tegen NUT, en op het effect van sentence combining.
Voordat ik deze punten uitwerk, wil ik echter een opmerking maken over de doelstelling van mijn NUT. Die doelstelling was: meer bekendheid geven aan Amerikaanse cursussen die gebaseerd zijn op het zinscombmatie-principe, en die mij in Nederland bruikbaar lijken te zijn op brugklasniveau. Ik geef toe dat ik niet alle elementen van deze doelstelling even expliciet vermeld heb, althans het vierde element (brugklasniveau) noem ik niet expliciet in de samenvatting vooraf (de andere drie elementen zijn daar wel expliciet verwoord). Wel rep ik in mijn NUT voortdurend over ‘moedertaalonderwijs’, ‘leerlingen’, en ‘brugklassers’, dus met enige welwillendheid zou dit geen probleem mogen vormen.
Nu zou ik kunnen volstaan met de formele opmerking dat de methode van Van Calcar niet voldoet aan de normen waarmee ik de te bespreken leergangen heb geselecteerd: het moge duidelijk zijn dat de ENG geen Amerikaanse cursus is. Ook is de ENG geen cursus waarin het zinscombinatie-principe een dominante rol vervult: het is immers niet zo, dat de kem van die cursus bestaat uit oefeningen waarin enkelvoudige zinnen moeten worden gecombineerd ‘op zo'n manier dat er één samengestelde, foutloze zin ontstaat’ (NUT, p. 62). Wie wel eens een blik in de ENG heeft geworpen, heeft er zeker van onthouden dat de cursus niet bedoeld is voor brugklassers. Tenslotte: de aanpak waarvan de ENG getuigt, lijkt mij volstrekt onbruikbaar. Deze laatste opmerking zal ik beargumenteren aan de hand van een bespreking van de vijf bezwaren die Van Calcar inbrengt tegen zinscombinatie-onderwijs.
Voorlopig is mijn conclusie echter: Van Calcar meent dat zijn ENG in een behoefte voorziet. Daarin zag en zie ik echter geen reden om de ENG te noemen in een artikel dat is gewijd aan
| |
| |
| 1 | Amerikaanse methoden die |
| 2 | gericht zijn op het combineren van enkelvoudige zinnen, |
| 3 | een bewezen positief effect hebben op de schrijfvaardigheid op zinsniveau, maar die desondanks |
| 4 | in Nederland op brugklasniveau niet gebruikt worden. |
| |
2 Vermeende overeenkosmten tussen ENG en NUT
Van Calcar meent dat zinsordening en zinscombinatie-onderwijs in twee opzichten overeenkomsten vertonen. In de eerste plaats zouden leerlingen in beide methoden zinsdelen moeten verplaatsen ‘om ze te toetsen op hun zinsdeel-zijn’. De aktiviteiten die een leerling moet uitvoeren om een zinscombinatie-opdracht te maken, zou ik niet willen omschrijven als het verplaatsen van zinsdelen. Eerder zijn die aktiviteiten te benoemen als het met elkaar verbinden van enkelvoudige zinnen door gebruikmaking van connectieven (zie NUT, p. 62-3). Wel is het zo dat leerlingen in bepaalde zinscombinatie-oefeningen de vraag moeten overwegen op welke plaats bepaalde informatie moet staan, en of de informatie dient te worden verwoord in de vorm van een hoofd-of een bijzin; dat komt dan aardig overeen met het bewust afwijken van de ‘neutrale volgorde’ zoals Van Calcar dat beschrijft (p. 137). Het doel is dan echter niet meer gelegen in het ‘toetsen op hun zinsdeelzijn’, maar eerder in het manipuleren van zinsstructuren teneinde de gepresenteerde informatie zo goed mogelijk te laten aansluiten op het perspectief dat de lezer inneemt.
De tweede overeenkomst zou, als ik het goed begrijp, betrekking hebben op het vervolledigen van gegeven stimuli. Met gebruikmaking van een (vaste?) topenreeks zou de leerling er achter moeten komen welke informatie hij moet toevoegen aan een gegeven werkwoord. Deze werkwijze, die geënt is op semantische inzichten (en die bovendien aansluit bij de theorie van Chomsky over theta-rollen), is niet geheel zonder problemen: met name is het de praktische vraag hoe lang een leerling moet dóórvragen voordat hij aan het formuleren van de response-zin kan beginnen; moeten - in de terminologie van Christensen (1968) - de vragen alleen betrekking hebben op de verplicht aanwezige zinsdelen, of ook op de gebonden modificerende elementen (vgl. in het Nederlands bv. de resultatieve werkwoordsbepaling)? Dienen misschien zelfs allerlei optioneel aanwezige modificaties te worden ontlokt met behulp van vragen (vgl. de modificaties in de ‘ambassade’-zin van Van Calcar, p. 137)? Deze vragen, die door Van Calcar nergens duidelijk worden beantwoord, zijn belangrijk omdat ze raken aan een probleem dat veel jeugdige schrijvers ondervinden: die hebben er moeite mee om in te schatten hoeveel informatie lezers nodig hebben om de tekst zonder al te veel moeite te interpreteren (vgl. Schuurs 1986; Dirksen et al. 1987). Bovendien ligt in de aanpak van Van Calcar de taak van de inhoudsvinding weer bij de leerlingen, terwijl ik daar nu juist van af wilde (vgl. NUT p. 63): in zinscombinatie-onderwijs hoeven leerlingen de inhoud niet zelf te verzinnen.
Wat opvalt in de ENG is dat het opbouwen of vervolledigen niet aan de orde komt met het doel leerlingen te laten zien hoe zij de informatie goed kunnen afstemmen op de behoeften van de lezers; als er wordt ‘vervolledigd’ staat die aktiviteit in het teken van het exploreren en expliciteren van taalkennis die intuïtief al aanwezig is. In de ENG (p. 21-2) heet het: ‘Je moet je afvragen: zijn er nog meer aanvullingen dan alleen het onderwerp nodig (...) Het antwoord op deze vraag is niet een-twee-drie te geven. Je moet daarvoor onderzoek doen, onderzoek naar jouw kennis van jouw taal’ (curs. U.S.). In de ENG wordt die kennis vervolgens gekoppeld aan een formele, grammaticale terminologie. Wellicht | |
| |
is dat een werkzame aanpak als men ernaar streeft leerlingen de traditionele terminologie aan te leren, maar daar is het doel van zinscombinatie-onderwijs nu juist weer niet in gelegen.
| |
3 Vijf bezwaren van Van Calcar tegen NUT
Nu de vermeende overeenkomsten tussen zinsordening en zinscombinatie-onderwijs zijn gerelativeerd, kan ik overgaan tot bespreking van de bezwaren die Van Calcar heeft tegen zinscombinatie-onderwijs. Ik behandel ze een voor een:
a: Zinscombinatie zou niet ‘natuurlijk’ zijn, en zinsordening wel: als we even afzien van de vraag of taaloefening altijd ‘moet voortvloeien uit wat in het taalgebruik plaats heeft’, lijkt me nog dat Van Calcar ongelijk heeft.
Zinscombinatie-onderwijs kan juist heel goed in de pas lopen met de ‘natuurlijke’, ongestuurde taalverwerving: in het proces van taalontwikkeling valt immers op dat de taalleerders steeds frequenter en gevarieerder gebruik maken van constructies die een grotere zinslengte tot gevolg hebben. Te denken valt aan bijvoorbeeld frequenter gebruik van onderschikkende voegwoorden, en van samentrekking nadat zinnen nevengeschikt zijn verbonden. Dit verschijnsel is zo universeel, en is zo fraai aan leeftijd en scholing gebonden, dat er zelfs veel maten voor taalvaardigheid op zijn gebaseerd (vgl. in Nederland bv. Van Ierland 1980; Van Helvert 1985, p. 33; Van Dam & Schuurs 1988). De achterliggende gedachte is ook aantrekkelijk: als frequent gebruik van constructies die kenmerkend heten voor ‘rijp’ taalgedrag zich weerspiegelt in de gemiddelde zinslengte, dan kan men volstaan met het meten van die globale karakteristiek. Zo bezien is zinscombinatie-onderwijs, overigens net als de methode van Van Calcar, te beschouwen als een steuntje in de rug van de ‘natuurlijke’ taalverwerving.
Belangrijker vind ik, dat brugklassers vaak de neiging hebben om ondergeschikte zinsdelen te presenteren als zelfstandige hoofdzin. Overigens heeft dit verschijnsel een zekere persistentie: zo is het zinnig gebleken om MAVO-leerlingen uit klas 4 te laten oefenen in het herschrijven van ‘kortgehakte’ zinnen. Ik citeer uit een herschrijfopdracht (Nigten 1984):
Zo'n zaterdaghulpje heeft me te woord gestaan. Hij wist niets. De chef van de afdeling was nergens te vinden. Mijn rekenmachine ook niet. En die is al drie maanden geleden afgegeven. Voor reparatie. Maar niet om te verdwijnen.
Een dergelijke afgebeten schrijfstijl doet nog aardig aan in zo'n korte alinea, maar wordt vervelend als ze voortdurend wordt gebruikt. Als Van Calcar beweert dat zinscombinatie niet ‘natuurlijk’ zou zijn, dan heeft hij gelijk; veel schrijvers komen niet spontaan tot zinscombinatie, en dat is het probleem nou juist. Hier lijkt mij dan een taak voor het taalonderwijs te liggen.
Op het voorbeeld dat Van Calcar geeft ten faveure van zijn eigen methode ga ik niet in: ik begrijp het niet goed. Ik krijg de indruk dat Van Calcar een krantekop citeert; als dat zo is, en als dat kopje de nieuwsgierigheid van de lezer prikkelt, dan zal die - althans in een natuurlijke situatie - het artikel wel gaan lezen, en lijken mij de vragen die Van Calcar eraan wil koppelen overbodig.
b: Van Calcar merkt op dat zinscombinatie-aanpak het tegenwoordig zonder theorie moet | |
| |
stellen, terwijl de methode zinsordening aansluit bij de schema-theorie. Dat laatste moge ongetwijfeld waar zijn, maar het is de vraag of dat een voordeel mag heten. Mij hoor je niet beweren dat elke onderwijs-aanpak al bij voorbaat terugvoerbaar moet zijn op een theorie: het onderwijs zou dan wel erg schraal worden. Maar wanneer een bepaalde methode succesvol blijkt, dan is er natuurlijk wel behoefte aan onderzoek, gericht op het verklaren van het gemeten succes.
c: het nadeel dat Van Calcar hier te berde brengt, heeft hij ook al even aan de orde gesteld naar aanleiding van zijn eerste punt van kritiek: zinsordening zou beter zijn dan zinscombinatie-onderwijs, omdat eerstgenoemde methode meer doelen dient. Terwijl zinscombinatie-onderwijs alleen een verbetering van de schrijfvaardigheid tot gevolg zou kunnen hebben, zou zinsordening ook het begrijpend lezen ten goede komen. Ik ben niet zo onder de indruk van dat argument: eerst zou ik wel eens empirisch bewezen willen zien dat met zinsordening tenminste één van beide doelen wordt bereikt. Daarna zou de vraag aan de orde kunnen komen of er nog een tweede doel is gediend met de methode. Echt belangrijk vind ik die vraag overigens niet: in de wetenschap geldt het economische principe dat met zo weinig mogelijk middelen zo veel mogelijk dient te worden bereikt, maar om die eis ook meteen voor het onderwijs geldig te verklaren gaat me te ver. Moedertaalonderwijs lijkt vaak juist gebaat bij een gevarieerd aanbod; het is de vraag of het bv. de motivatie van leerlingen niet zou schaden als zij gedwongen zouden worden dezelfde methode te gebruiken bij zowel het schrijf- als het leesonderwijs.
d: Van Calcar claimt dat zijn methode geschikt is om aan te leren hoe fouten in eigen teksten herkend en verbeterd kunnen worden. Die claim trekt mijn bijzondere belangstelling. NUT is namelijk te beschouwen als spin-off van een onderzoek waarin wordt getoetst welke van de drie verschillende cursussen, waaronder zinscombinatie-onderwijs, zou kunnen leiden tot een grotere revisie-vaardigheid.
Om zijn claim te illustreren gebruikt Van Calcar twee voorbeelden die ontleend zijn aan Bruijnzeels & Schellens (1982). Het eerste voorbeeld van Van Calcar, een zin met een verkeerd gebruikt voorzetsel, vind ik wat onhandig gekozen: in NUT (p. 65, 69) meld ik dat mijn experimentele zinscombinatie-cursus gericht is op foutief gebruik van verwijzende uitdrukkingen, voegwoorden en samentrekking. Juist deze foutsoorten zijn geselecteerd voor behandeling in experimenteel lesmateriaal, omdat er in taalkundig opzicht meer mee aan de hand is dan dat de schrijver zich heeft vergist (vgl. Dirksen et al. 1987).
Ik kan me niet aan de (overigens intuïtieve) indruk onttrekken, dat de eerste fout die Van Calcar behandelt veroorzaakt is door ofwel een tijdelijk verslapte aandacht van de schrijver (en dan is de tekst achteraf aandachtig overlezen voldoende remedie), ofwel een gebrek aan lexicale kennis (en dan helpt de zin opnieuw ordenen niet). In het eerste geval is de uitgebreide bevragingsmethode van Van Calcar dus overbodig, en in het tweede geval ontoereikend.
Het tweede voorbeeld past beter in het kader dat ik zojuist heb geschetst: fouten met verwijzende uitdrukkingen komen veel voor, en zijn niet alle terugvoerbaar op een gebrek aan kennis of een tijdelijk verslapte aandacht (vgl. Dirksen 1987). Ook bij dit soort fouten bepleit Van Calcar een herordening (of een heropbouw?) van de zin die de fout bevat. Die werkwijze correspondeert met de ‘diagnose/revisie-strategy’ zoals beschreven door Flower et al. (1986, p. 47 e.v.), en komt me daarom sympathiek voor. Dat wil niet zeggen dat een herordening voldoende is. Van Calcar geeft dat zelf ook al aan: als de leerling- | |
| |
schrijver het onderwerp heeft geformuleerd dat wordt geëist door het werkwoord, moet hij kennelijk nog doorvragen. Hier doemt dus weer de principiële vraag op hoe ver de leerling moet gaan met de vragenstellerij (vgl. par. 2). Fundamenteel is ook het verschil in het soort vragen dat de leerling zou moeten stellen: de eerste vraag naar het onderwerp is door syntactische overwegingen ingegeven, de tweede vraag (‘Wie ze?’) is meer retorisch van aard. Ik vermag niet in te zien hoe zinsordening hier van nut kan zijn.
Iets wat in NUT, en ook hierboven, terloops aan de orde is geweest, verdient enige toelichting: ik heb onderzocht wat het effect is van een drietal onderwijsaanpakken op de formuleervaardigheid. De drie concurrerende cursussen lieten in vormgeving aanzienlijke verschillen zien (resp. expliciete regelgeving, oefeningen in de sentence combining-traditie, en stelonderwijs met daaraan gekoppeld een verplichte revisiefase), maar waren inhoudelijk vergelijkbaar. Van elke cursus was het doel dus o.a. leerlingen van brugklasniveau te laten inzien dat een verkeerde verwijzing zoals in de tweede voorbeeldzin van Van Calcar weliswaar in syntactisch opzicht voldoet, maar in retorisch opzicht inadequaat is. Het is een moeilijk te beantwoorden vraag wat de beste onderwijsmatige aanpak is, om leerlingen dat inzicht bij te brengen.
Nu geeft Van Calcar zelf al aan dat zijn zinsordening-methode ontoereikend is om leerlingen het gewenste inzicht bij te brengen: ‘De leerling moet hier opmerken, dat hij geen antwoord krijgt vanuit de tekst (...) Weet de leerling dat niet, dan kan hem dat geleerd worden’ (VC, p. 137; curs. U.S.). Mijn onderzoek is erop gericht uit te zoeken hoe dat laatste dan het beste zou kunnen geschieden. Inmiddels is wel duidelijk dat er op dit punt weinig heil verwacht mag worden van de aanpak zoals Van Calcar die voorstaat.
e: Zinsordening zou een betere methode zijn om leerlingen doelgericht te laten schrijven. Het schijnt me toe, dat Van Calcar een vergelijkbaar voorbeeld gebruikt om deze stelling waar te maken als ik heb gedaan voor zinscombinatie-onderwijs. Ik laat zien dat de doelgerichtheid op zinsniveau bv. afhangt van de syntactische keuze tussen hoofd- en bijzin om resp. hoofd- en bijzaken te formuleren (NUT, p. 60). Van Calcar wil demonstreren dat niet verplicht aanwezige zinsdelen meer nadruk krijgen door ze in een andere dan de default-positie te plaatsen.
Op dit punt ben ik overtuigd van zijn, en daarmee ook van mijn gelijk. Wel vind ik de voorbeeldzin van Van Calcar uiterst ongelukkig: terwijl hij in de uitleg rept over een oorzaak, formuleert hij in de voorbeeldzin een gevolg. Bovendien doet de gebruikte volgorde van bepalingen vreemd aan: het lijkt me geen gelukkig voorbeeld om er een algemene regel mee te demonstreren. Betere voorbeelden zijn te vinden in bv. Overduin (1988, p. 256).
| |
4 Slot
Omdat Van Calcar eindigt met een algemene opmerking over de waarde van (effectmetingen van) sentence combining, doe ik dat ook. Van Calcar merkt op dat de gemeten effecten van sentence combining zouden kunnen berusten op ‘het verkennend bezigzijn met taalstructuren’ (p. 138). Die verklaring lijkt me te algemeen: de kracht van sentence combining bestaat juist hieruit dat de leerlingen enkele welomschreven principes krijgen aangeleerd die nuttig zijn bij het formuleren. Bovendien is de verklaring onjuist: ook in controlegroepen waren proefpersonen ‘verkennend bezig’, maar daar werd geen vooruitgang gemeten (zie bv. Daiker et al. 1978; voor een overzicht o.a. Hillocks 1986).
Van Calcars methode heeft (nog) niet geleid tot onderzoek: mij ontgaat het wat Van | |
| |
Calcar ervan weerhoudt om te experimenteren met enkele inhoudelijk vergelijkbare, en veelbelovende cursussen die fungeren als deugdelijke operationaliseringen van verschillende aanpakken van schrijfonderwijs op zinsniveau. Dergelijk onderzoek zegt me meer dan een min of meer vrijblijvende, intuïtieve afweging van alternatieven op hun bruikbaarheid in het schrijfonderwijs.
Tenslotte: Van Calcar vindt mijn pleidooi voor zinscombinatie-onderwijs te krachtig. Natuurlijk heb ik niet in elke zin een modaliteit ingebouwd; een vijftal modaliteiten in een slotalinea van 11 regels leek mij voldoende. Ook mist Van Calcar in mijn artikel een afweging van mogelijk bruikbare alternatieven. Ik heb die afweging gemaakt voordat ik NUT ging schrijven; waarom die afweging niet heeft geleid tot een bespreking van Van Calcar's werk in NUT, heb ik in par. 1 beargumenteerd; dat ze niet heeft geresulteerd in het noemen van de zinsordenings-methode in andere artikelen van mijn hand, is na deze reactie hopelijk beter te begrijpen.
| |
Bibliografie
| Bruijnzeels, M. & P.J. Schellens, Grammatica-onderwijs als zinsbouwonderwijs. In: Tijdschrift voor Taalbeheersing 6, 1982, p. 176-182 |
| Calcar, W.I.M. van, Een nieuwe grammatica voor taalbeschouwing en taalbeheersing. Leuven, Amersfoort, 1985 |
| Christensen, F., The Christensen Rhetoric Program: The Sentence and The Paragraph. New York etc., 1968 |
| Daiker, D., A. Kerek & M. Morenberg, Sentence-combining and syntactic maturity in freshman English. In: College Composition and Communication, 1978, p. 36-41 |
| Dam, E. van & U. Schuurs, Heeft de schrijfopdracht daadwerkelijke invloed op de zinsbouw? In: Tijdschrift voor Taalbeheersing 10, 1988, p. 309-316 |
| Dirksen, A., Grammatica-onderwijs en taalvaardigheid: problemen met verwijzing. In: Spektator 16, 1987, p. 107-130 |
| Dirksen, A., P.J. Schellens & U. Schuurs, Vragen fouten in de zinsbouw om grammaticaonderwijs? In: Spektator 16, 1987, p. 380-393 |
| Flower, L., J. Hayes, L. Carey, K. Schriver & J. Stratman, Detection, diagnosis and the strategies of revision. In: College Composition and Communication 37, 1986, p. 16-55 |
| Helvert, J. van, Nederlands van en tegen Turkse kinderen, diss. K.U. Nijmegen, 1985 |
| Hillocks, G., Research on written composition / new directions for teaching. Urbana, Illinois, 1986 |
| Ierland, M. van, Tussen vier en acht: ontwikkelingen in taalgebruik. In: Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen 7, 1980, p. 85-101 |
| Nigten, A., Naar aanleiding van uw schrijven... Scriptie M.O.-B Nederlands, Utrecht, 1984 |
| Overduin, B., Rapporteren. Z. p. (Aula), 1988 |
| Schuurs, U., Het herkennen van grammaticale fouten. In: Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen 26, 1986, p. 103-117 |
| Schuurs, U., Het nut van zinscombinatie-onderwijs. In: Tijdschrift voor Taalbeheersing 10,1988, p. 59-71 |
|
|
Auteursrechtelijk beschermd