|
| |
| |
| |
Discussie
Grammatica voor taalbeheersing: zinsordening of zinscombinatie?
W.I.M. van Calcar
In twee recente artikelen vraagt Schuurs (1987; 1988) aandacht voor problemen die een leerling-schrijver op zinsniveau kan hebben, zoals onjuiste samentrekking, foutieve beknopte bijzin en verkeerd gebruik van een verbindingswoord. Voor een oplossing van deze problemen beveelt hij, aansluitend bij het pleidooi van Bruijnzeels & Schellens (1982), een methode aan die in de Verenigde Staten bekend staat als sentence-combining, door hem vertaald als zinscombinatie. Hij definieert deze methode als: het combineren van enkelvoudige zinnen, zo, dat er een samenhangende, foutloze zin ontstaat die dezelfde semantische eigenschappen heeft als de uitgangszinnen (Schuurs, 1988, p. 62). Volgens de auteur ligt de nadruk op synthese: van delen worden gehelen gemaakt. Dit in onderscheid met wat in het traditionele grammatica-onderwijs gangbaar is, waar de nadruk ligt op de analyse zoals de naam voor de daar gehanteerde methode al aangeeft: zinsontleding. Bruijnzeels & Schellens (1982, p. 180) zijn nog voorzichtig wanneer ze de kansen van zinscombinatie-onderwijs bespreken en waarschuwen voor een al te snelle invoering binnen het taalbeheersingsonderwijs. Die voorzichtigheid mis ik in het pleidooi van Schuurs, reden om zijn voorstellen nader te bezien.
Volgens Schuurs (1988, p. 68) valt een vergelijking tussen de traditionele zinsontleding en de nieuwe zinscombinering ten gunste uit van de laatste, wanneer het gaat om een mogelijk nut voor het schrijfonderwijs. Ik ben het met zijn oordeel oneens, zodra de vergelijking gaat tussen zinscombinering en mijn variant van de traditionele zinsontleding, die ik zinsordening heb genoemd (Van Calcar, 1979), een uitwerking voor het onderwijs van de taalkundige functionele theorie (Dik, 1978) en de cognitief-psychologische schema-theorie (Van Dijk & Kintsch, 1983). Zinsontleding dient om de delen vast te stellen waaruit een zin bestaat: de zinsdelen of constituenten. Een leerling kan dat als volgt aanpakken. Hij verplaatst delen van de zin, kijkt wat bij het verschuiven bij elkaar blijft en geeft die delen een naam afhankelijk van hun functie. Het verplaatsen van delen van de zin om ze te toetsen op hun zinsdeel-zijn is iets wat zinsontleden gemeen heeft met zinscombineren: delen worden op verschillende wijzen met elkaar verbonden, zoals het volgende voorbeeld laat zien.
| * | Sinds hij niet meer hier komt, is er rust in de tent, zodat ik eindelijk weer kan werken. |
| * | /Er/ is rust in de tent... |
| * | /In de tent/ is er rust |
| * | Is er/ sinds hij niet meer komt/, rust in de tent... enz. |
De nadruk bij zinsontleding ligt in de praktijk echter niet op het vaststellen van de delen - iets wat een leerling vlug genoeg beheerst -, maar op het benoemen van de delen naar | |
| |
functie van onderwerp, gezegde, voorwerp enz., waar veel leerlingen niet in slagen. Dat laatste heeft het ontleden zo'n slechte reuk bezorgd: de kwelling zit hem niet in het ontleden maar in het benoemen. Dat komt, is mijn diagnose, omdat de leerling een basis ontbreekt vanwaaruit hij kan opereren. Zinsordening geeft hem die. Met deze methode leert een leerling een zin te onderzoeken op structuur en inhoud, door uit te gaan van een ordeningspunt, namelijk het gezegde als een schema met open plaatsen. Daarvan bepaalt de leerling tot welk soort het hoort: tot een gezegde met de valentie van een, van twee of van drie aanvullingen. Vervolgens gaat hij na, of en hoe die aanvullingen gerealiseerd zijn, en op welke plaats ze staan. Wat nog meer gegeven is in de aangeboden zin, is per definitie een zelfstandige bepaling; binnen de vastgestelde zinsdelen kunnen vervolgens onzelfstandige zinsdelen optreden (Van Calcar 1983, 1984). Wat de leerling dus moet doen, is de zin die hem aangeboden is, opnieuw opbouwen en de door hem gemaakte zin vergelijken met de gegeven zin. Als volgt.
| Gegeven: |
| * | In tegenstelling tot wat je zojuist beweerde, kan ik ervoor instaan dat mijn broer onschuldig is omdat hij de hele tijd bij me was. |
| * | Gemaakt: |
| 1 | kan instaan = gezegde |
| 2 | iemand kan instaan voor iets = het bijbehorende schema |
| 3 | ik kan ervoor instaan dat mijn broer onschuldig is = de realisering |
| 4 | In tegenstelling tot wat je zo juist beweerde |
| + omdat hij bij me was |
| blijven over en zijn dus zelfstandige bepalingen. Ze geven antwoord op de resp. vragen: hoe? en waarom? |
Behalve de methode van zinsordenen op gegeven zinnen toepassen kunnen leerlingen haar productief gebruiken. Zo kan in verband met schrijven de volgende opdracht verstrekt worden: schrijf een stukje over koopgewoontes waarbij je uitgaat van het woord kopen als gezegde. Maak dat gezegde samen met zijn noodzakelijke aanvullingen vollediger, door antwoord te geven op aan dit gezegde en zijn aanvullingen te stellen vragen met behulp van bijzinnen, dus met gebruikmaking van voegwoorden en voornaamwoorden. Bijvoorbeeld. Gegeven is het schema iemand koopt iets. Wie? Mensen. Welke mensen? Die te veel geld hebben. Wat? Wat in hun hoofd opkomt. Waarom? Omdat ze geen keuzes kunnen maken. Met welk gevolg? Zodat ze niet weten waar ze het moeten bergen. Het is een wijze van handelen die binnen het schrijfonderwijs past, zowel om leerlingen te helpen hun gedachten op papier te zetten als om hun schrijfprodukten uit te werken, vollediger of explicieter te maken (Van Calcar, 1983, p. 210 en p. 216).
Uit de voorbeelden blijkt, dat zinscombineren en zinsordenen wel enige overeenkomst hebben, namelijk het verbinden van delen ten opzichte van elkaar en ze herschikken, zodat een gewenste zin of tekst ontstaat. Maar behalve overeenkomsten zijn er ook verschillen, die ten nadele uitvallen van de zinscombinatie-methode.
a Zinscombinering heeft een functie in het schrijfleerproces. Ze leert leerlingen omgaan met de mogelijkheden die het taalsysteem biedt om zinnen met elkaar te verbinden en verbanden te expliciteren. Er is in dat geval sprake van exploratie. Maar deze vorm van exploratie is een wijze van doen die niet voortvloeit uit wat in het taalgebruik plaats heeft: daar worden geen losse zinnen gecombineerd. Daartegenover is zinsordenen exploratie | |
| |
binnen het taalgebruik, die plaats heeft zodra een tekstdeel niet begrepen wordt. Bijvoorbeeld, iemand leest Redacties beraden zich. Dagbladpers roept grote weerstand op. Wanneer hij niet ziet wat die twee uitspraken met elkaar te maken hebben, kan hij zich afvragen: iemand beraadt zich waarop? of waarom? Eveneens: iets roept grote weerstand op, bij wie? en met welk gevolg? De antwoorden geven mogelijke verbanden aan, waarvan de lezer kan nagaan, of ze reëel zijn. Bovendien kan deze bezigheid, die een lezer al vanzelf (taalbeschouwelijk) toepast, bewust aangewend worden in het schrijf-leerproces door leerlingen te leren, zowel aan het gezegde vraagwoordvragen te stellen (waarom doet zij dat? hoe? wanneer?) als aan de zelfstandige naamwoorden (welke? wat voor een? hoeveel?), zoals ik hierboven reeds aangaf. Zinsordenen dient dus meer doelen: schrijfonderwijs én tekstbegrip.
b Schuurs wijst erop dat de taalkundige theorie waarop de zinscombinatie berustte, aanvankelijk aansloot bij de vroege TGG. Nadat deze bij taalkundigen in discrediet raakte, werd ze verlaten, met als gevolg dat het zinscombinatie in het vervolg ontbrak aan een linguistische onderbouwing. Hij geeft te kennen dat er opnieuw aansluiting gezocht moet worden bij een theorie, en wel een taalbeheersingstheorie, zonder duidelijk te maken welke die is (p. 67). Uit het artikel (p. 61) komt wel een suggestie naar voren: een taalbeheersingstheorie die zich (mede) baseert op de schema-theorie waarvan de uitwerking tot intussen bekende begrippen heeft geleid van frame, script en scenario (Van Dijk & Kintsch, 1983). Daarom mag het opvallend heten, dat hij niet verwijst naar zinsordening, mijn alternatief voor de traditionele ontleding zoals deze beschreven is in Levende Talen (1979) en Tijdschrift voor Taalbeheersing (1984), in welke tijdschriften de auteur zelf zijn opvattingen kenbaar maakt (Schuurs 1987, resp. 1988). Zinsordening sluit namelijk aan bij de schema-theorie, en bij de taalbeheersingstheorie van Drop (1983). Op basis van deze schema-theorie komt men niet uit bij de zinscombinatie-methode, voorzover ik zie, en Schuurs zelf laat de lezer daarover in het ongewisse. De schema-theorie leidt wel tot een opbouw of ordening vanuit het werkwoord (als frame of schema), en het stellen van vragen aan de delen van die ordening, zoals de zinsordenings-methode vraagt
c De voorstellen van de schrijver hebben het nadeel, dat in het onderwijs een methode wordt ingevoerd die geen verbinding heeft met wat elders binnen taalbeheersing gebeurt. Een leerling leert zinnen combineren en daarmee Nederlandse structuren verkennen in de hoop op transfer bij het schrijven. Maar wanneer het gaat om lezen, zal de leerling weer iets anders moeten leren, namelijk uitgaan van zijn kennis van een handeling, toestand of gebeuren (het gezegde) en vaststellen wat de open plaatsen zijn en de mogelijke aanvullende bepalingen. Want bij lezen wordt een vorm van zinsordening wel al meer gepropageerd (Drop 1983; Van Calcar & Henneman 1987; Henneman & Van Calcar 1988).
d Zinscombineren heeft tot doel, dat leerlingen bepaalde stijlfouten leren vermijden. Dat moet het effect zijn van hun onderzoek naar wat in taal aan combinaties mogelijk zijn. Maar zij leren niet nagaan, of ze fouten hebben gemaakt, en hoe ze dan hun eigen fouten kunnen herstellen. Zinsordening leert hen dat wel. Deze methode stelt iemand in staat, een foute zin op te sporen en te verbeteren. Met twee voorbeelden van foutieve zinsconstructies gehaald uit opstellen van leerlingen, die ik ontleen aan het materiaal van Bruijnzeels & Schellens (1982, p. 179) wil ik dat laten zien. Het zijn:
| |
| |
| 1 | Er zijn zoveel voorbeelden te noemen over een autovrije binnenstad (onjuist gebruik van voorzetsel). |
| 2 | Ik kan in een minivilla veel feestjes geven en als ze willen zwemmen, kan dat (antecedent ontbreekt). |
Met behulp van zinsordening heeft de leerling gelegenheid zijn zin langs een andere weg opnieuw te maken, zodanig dat hij zich rekenschap kan geven van de juistheid van de onderdelen. Voor de gegeven voorbeelden levert een zinsordening het volgende op.
| 1 | Iets is te noemen; zo veel voorbeelden zijn te noemen; voorbeelden waarvan ? van een autovrije binnenstad! Vergelijking met de oorspronkelijke zin kan aantonen, dat een ander voorzetsel vereist is. Maakt de leerling bij zijn ordening dezelfde fout, dan kan de leraar veronderstellen, dat het gebruik van het verkeerde voorzetsel niet veroorzaakt is door het uitelkaar liggen van voorbeelden en het daarbij behorende voorzetsel, maar door gebrek aan kennis. |
| 2 | Iemand wil zwemmen. Wie? Ze. Wie ze? De leerling moet hier opmerken, dat hij geen antwoord krijgt vanuit de tekst, en dat de lezer zelf zoiets als feestgangers moet invullen, wat niet geoorloofd is. Weet de leerling dat niet, dan kan hem dat geleerd worden. |
Wat ik hier wil demonstreren, is wat een leerling vanuit de methode van zinsordening geleerd kan worden. Hem kan geleerd worden, zijn geschreven tekst te onderzoeken op de onderdelen waaruit ze bestaat en zijn min of meer spontane zinnen met een weloverwogen constructie te vergelijken. Op die wijze krijgt hij een middel in de hand om de geslotenheid van zijn eenmaal geschreven tekst open te breken en te onderzoeken. Daarvoor is het niet altijd nodig, dat hij de hele zin van het begin af aan opbouwt. Halverwege gekomen kan al blijken wat er mis was aan de oorspronkelijke formulering. Of na een globale opbouw kan de structuur voldoende doorzichtig zijn geworden om te kunnen vaststellen wat er aan de hand is. Dat is tenminste de ervaring die ik met (bijles)leerlingen en studenten heb gehad.
e Schuurs wil zinscombinatie ook gebruiken in verband met de doelgerichtheid van de schrijver op zinsniveau (p. 60). Hij maakt niet duidelijk, hoe hij zich dat voorstelt. Maar ook hier zie ik wel een functie weggelegd voor zinsordening.
Binnen de valentie- en functietheorie nemen grammatici aan, dat er een z.g. neutrale volgorde van de delen van een zin is, de zuiver syntactische structuur genoemd (De Groot 1949, p. 155; Dik 1978, p. 50). De twee volgende regels geven de eigenschappen van deze structuur. (I). Hoe nauwer een zinsdeel met het werkwoord verbonden is, hoe verder weg het van dat werkwoord staat: hij heeft de hond een mep verkocht. Daar komt een tweede regel bij. (II). Tijd gaat vooraf aan plaats; plaats en tijd gaan vooraf aan oorzaak; tijd, plaats en oorzaak gaan vooraf aan wijze. De tweede regel is een specificering van de eerste: de bepaling van tijd is het minst met het werkwoord verbonden (dat zelf al tijd kan uitdrukken); wijze is daarentegen het meest met het werkwoord verbonden, aanzien een activiteit altijd plaats heeft op een bepaalde wijze. Zie het voorbeeld: Wij hebben de hele dag (tijd) voor de ambassade (plaats) vergeefs (gevolg) geduldig (wijze) staan wachten. Vanuit deze zuiver syntactische volgorde kan een leerling-schrijver en -lezer iets geleerd worden over zinsperspectief (Dik 1978, p. 175). Wanneer een andere volgorde optreedt, zegt dat iets over het relatieve gewicht dat de taalgebruiker aan de ene of de andere bepaling heeft gegeven. Ik pleit er niet voor, dat de leerling de hierboven gegeven regels expliciet moet leren, maar wel dat hem iets verteld wordt over het effect van de | |
| |
verplaatsing van zinsdelen ten opzichte van elkaar. Uitgaande van zinsordening kan dat door de zin vanuit het gezegde op te bouwen en achtereenvolgens de vragen te beantwoorden naar tijd, plaats, causaliteit en wijze; waarna de herordening kan beginnen, afhankelijk van het doel dat men wil bereiken.
Tot slot een opmerking over het effect van zinscombinatie.
Onderzoek nar de effecten van zinscombinatie heeft in een aantal gevallen transfer aangetoond: de experimentele groep maakte na oefening minder fouten dan de controle groep (Schuurs 1988, p. 68). Maar dat hoeft nog niet onmiddellijk iets te zeggen ten gunste van de zinscombineringsmethode: zuiver het verkennend bezigzijn met taalstructuren kan een goede uitwerking hebben. Mijn methode heeft nog niet tot onderzoek geleid: ik kan slechts wijzen op ervaringen in het veld, ervaringen van collega's die ermee werken en op de mogelijkheid tot integratie binnen taalbeheersingsonderwijs voor zowel lezen als schrijven.
Wie de situatie in het onderwijs kent, weet dat het traditionele ontleed-en-benoem-onderwijs nog stevig verankerd is in de schoolpraktijk, met als gevolg dat de lerarenopleidingen hun studenten uitgebreid in het ontleden trainen, zodat de traditie in stand blijft: de nieuwe leraren zullen hun leerlingen geven wat zij geleerd hebben, een situatie die ik recent heb aangeklaagd (Van Calcar 1988b). Wanneer men met nieuwe voorstellen voor een ander grammatica-onderwijs komt is het gegeven deze situatie van groot belang dat alternatieven tegen elkaar worden afgewogen en beoordeeld op hun mogelijke verdiensten voor het taalbeheersingsonderwijs. Deze afweging mis ik bij Schuurs (1987, 1988).
| |
Bibliografie
| Bruijnzeels, M. & P.J. Schellens. Grammatica-onderwijs als zinsbouwonderwijs. In: Tijdschrift voor Taalbeheersing 6, 1982, p. 176-182 |
| Calcar, W.I.M. van. Grammatica als deel van taalbeschouwing. In: Levende Talen 340, 1979, p. 203-217 |
| Calcar, W.I.M. van. Een nieuwe grammatica. Voor taalbeschouwing en taalbeheersing. Acco, Leuven/A'foort, 1983 |
| Calcar, W.I.M. van. Een onderwijsgrammatica. In: Tijdschrift voor Taalbeheersing 6, 1984, p. 190-200 |
| Calcar, W.I.M. van. Taalbeschouwing en leesonderwijs. In: Levende Talen 429, 1988, p. 170-173 |
| Calcar, W.I.M. van. Het grammatica schandaal. In: F. Zwitserlood (red.) Het Schoolvak Nederlands in het voortgezet onderwijs. Een conferentieverslag. Amsterdam/Enschede, 1988b, p. 53-64 |
| Calcar, W.I.M. van & K. Henneman. Leesonderwijs en taalbeschouwing. In: J. Gerits e.a. (red.) Het schoolvak Nederlands. Een conferentieverslag. Ufsia, Antwerpen, 1987, p. 14-27 |
| Dijk, T.A. van & W. Kintsch. Strategies of discourse comprehension. Academic Press, New York, 1983 |
| Dik, S.C. Functional grammar. North-Holland Publishing Company, Amsterdam, 1978 |
| Drop, W. Instrumentele tekstanalyse. Ten dienste van samenvatten, opstellen van begripsvragen, tekstverbeteren. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1983 |
| Groot, A.W. de. Structurele syntaxis. Servire, Den Haag, 1949 |
| Henneman, K. & W.I.M. van Calcar. Problemen met tekstbegrip: directe instructie in het gebruik van strategieën een mogelijke oplossing. In: A. van der Leij & J. Hamers (red.), Dyslexie 88. Zwets & Zeitlinger, Lisse, 1988 |
| Schuurs, U. Nieuwe kansen voor grammatica-onderwijs? In: Levende Talen 426, 1987, p. 673-677 |
| Schuurs, U. Het nut van zinsbouw-onderwijs. In: Tijdschrift voor Taalbeheersing 10, 1988, p. 59-71 |
|
|
Auteursrechtelijk beschermd