De Tijdspiegel. Jaargang 28

Suum cuique.

De bokjes van Dr. A. Pierson.

Sine ira et studio.

Dr. Pierson is weder tot een ‘keerpunt’ in zijne wereldbeschouwing gekomen. Bij zoodanige feestelijke gelegenheid pleegt hij enkele bokjes te schieten. Ook thans heeft hij zijn talent als schutter in dit opzicht doen kennen. Het Gidsnommer der vorige maand kan het bewijzen.

A. Op bl. 456 zegt dr. A. Pierson van de moderne theologen: ‘Zij loochenden, niet het bestaan eener bovennatuurlijke wereld, maar elk verband tusschen deze en de wereld der eindige dingen.’

[p. 79]

Op bl. 559 zegt hij: ‘Vooral de immanentie Gods werd door de moderne theologie sterk op den voorgrond geplaatst, een noodzakelijk gevolg van het bestaan dier theologie.’

Wie reimt sich das zusammen?

B. Op bl. 468 zegt dr. Pierson:

‘Is oorzakelijk de volstrekt algemeen geldende wet in het heelal, dan is al wat is natuurlijk, volkomen natuurlijk; dan is al wat is op elk gegeven oogenblik juist zoo als het zijn moet; dan is het onzinnig het bestaande ooit naar een idealen maatstaf te beoordeelen.’

Hier wordt Pierson door de dubbele beteekenis van het woord moeten om den tuin geleid. In de eerste beteekenis, die van noodwendigheid, moest de trein derailleeren, want er lag een balk op de rails en de dronken machinist was niet in staat te stoppen. In de tweede beteekenis, die van behooren, moesten alle passagiers heelhuids op de plaats hunner bestemming zijn aangekomen.

In de eerste beteekenis, die van noodwendigheid, moest de diefstal plaats grijpen, want de sterke en booze lust om te kapen werd door geen plichtgevoel bedwongen, de banknoten lagen onder het bereik van den dief, vrees voor straf kon hem niet weêrhouden, daar na zooveel koude en honger lijden zelfs een verblijf in de gevangenis hem een uitkomst scheen.

In de tweede beteekenis, die van behooren, zegt de rechter tot den dief: ‘Gij hadt de banknoten niet moeten opsteken.’

Er wordt eene goede dosis gezond verstand toe vereischt om op den duur de strikken te vermijden, welke de taal aan het denken spant. Het is duidelijk, dat dr. Pierson de vereischte dosis niet bezit. De term moeten lokt door dubbelzinnigheid zijn oordeel op het dwaalspoor. En ook over het woord natuurlijk struikelt hij. Men herleze slechts den reeds aangehaalden volzin:

‘Is oorzakelijkheid de volstrekt algemeen geldende wet in het heelal, dan is al wat is natuurlijk, volkomen natuurlijk, dan is al wat is op elk gegeven oogenblik juist zoo als het zijn moet; dan is het onzinnig het bestaande ooit naar een idealen maatstaf te beoordeelen.’

Stel dat alles gevolg van oorzaken en in dien zin natuurlijk, volkomen natuurlijk is, volgt dan daaruit, dat ook alles goed is en nu maar zoo blijven moet als het is?

C. Eigenlijk twee bokjes in één schot.

Op bl. 464 zegt dr. Pierson, dat men ‘de uitkomst der jongste fysiologische navorschingen, puntig maar niettemin volkomen juist, aldus kan teruggeven. Vroeger heette het: de mensch zou het licht niet zien, het geluid niet hooren, wanneer licht en geluid er niet waren; thans moet het heeten: licht en geluid enz. zouden er niet zijn, wanneer de mensch er niet was.’

Ik spreek hier van twee bokjes. De taal is het instrument van het spreken. Wie niet op de onvolkomenheden van dit werktuig let, loopt telkens gevaar zich dubbelzinnig en vaag uit te drukken. De aetheroscillaties heeten licht, de klankgolven heeten geluid. Maar ook de gewaarwordingen, door aetheroscillaties en klankgolven opgewekt, dragen die namen. Pierson vergeet te zeggen, in welken zin hij hier ‘puntig en juist’, van licht en geluid gewaagt.

Dat beide, als gewaarwordingen beschouwd, enkel in waarnemende wezens bestaan, is eene van ouds bekende zaak. Het is eene theorie, die reeds door Heraclitus en de Megarici, door Plato en Aristoteles werd ter sprake gebracht. Ten onrechte spreekt dr. Pierson alsof het idealisme geheel eene ontdekking der laatste veertien dagen was. Hij kent het niet uit de geschiedenis der wijsbe-

[p. 80]

geerte en meent daarom, dat het enkel kan worden vastgeknoopt aan wat Helmholtz hem heeft geleerd. Zoo schoot hij dus twee bokjes te gelijker tijd.

D. ‘De zintuigen, zegt dr. Pierson, op bl. 465, ‘ontvangen slechts indrukken.’ Die indrukken zijn stooten. ‘Die stooten ontstaan door golvingen; de afstand tusschen de toppen dier golven is niet altijd even groot; maar dat is dan ook het eenige onderscheid, dat tusschen die golven bestaat.’

Het is alsof wij hier een blinde over de kleuren hooren praten. Zonderling, daar dr. Pierson toch de lessen van Helmholtz heeft bijgewoond en het dus wel beter kon weten. Neen, de golven verschillen niet enkel door hare lengte, maar ook door hare hoogte en door den vorm harer toppen. Van de lengte der luchtgolven, van den afstand harer toppen, hangt de hoogte der tonen af. De hoogte der golven, d.i. als we van de lucht spreken, de sterkte der afwisselende ver dichtingen en verdunningen, bepaalt de kracht of intensiteit van den toon. Aan den vorm der golven, aan de ronde of spitse gedaante der toppen, beantwoordt het timbre van een toon.

E. Tot dusverre meende men, dat het onderscheid tusschen wakenden en droomenden, ook tusschen gezonden van zin en krankzinnigen daarin bestond, dat de wakenden en gezonden in eene gemeenschappelijke wereld van aanschouwingen leefden, terwijl de droomenden en krankzinnigen er ieder zijn eigen wereld op na hielden. Maar dit alles is malligheid. Men hoore slechts wat dr. Pierson op bl. 469 zegt:

‘De zoogenaamde zinnelijk-waarneembare wereld is van het begin tot het einde het werk van onzen geest.’ Men zal vragen: van waar het dan komt, dat wij ons juist altijd dezelfde voorstellingen van de dingen vormen? ‘Maar hierop moet geantwoord worden met eene wedervraag: wat weet men daarvan? wie zal ons ooit zeggen of iemand dezelfde voorstelling van een voorwerp heeft als zijn naaste?’

Het is dus zeer mogelijk, dat hetzelfde ding zich aan mij als een kalf, aan dr. Pierson als een leeuw voordoet. Maar waarom gedragen wij ons dan op dezelfde wijze, als het ding ons op eene wandeling tegemoet komt? Het is zeer mogelijk, dat waar dr. Pierson enkel water ziet, ik een vasten wal aanschouw. Het vreemde van de zaak is, dat we nogtans beiden met een droog pak te huis komen. Of is ook dat enkel schijn en is een van ons tweeën reeds lang verdronken?

F. Dr. Pierson vestigt de aandacht ‘op hetgeen uit de leer van de instandhouding der kracht voortvloeit ten aanzien van het begrip oorzaak.’ Hij zegt:

‘Dat begrip valt weg.... Want zoodra het vaststaat, dat de kracht identisch blijft, wordt er niets uitgewerkt, en er is dus ook geen oorzaak. Alles wat wordt, heeft een oorzaak; maar, indien er niets wordt! Elk ondergaan heeft een oorzaak; maar, indien er niets ondergaat! En dit herhaald indien sluit juist in hetgeen door de natuurwetenschap toegegeven, verkondigd wordt. Die wetenschap bepaalt zich tegenwoordig, in zooverre zij reeds wetenschap is, tot de aanwijzing van volstrekte eenzelvigheid in de voor ons bewustzijn meest uiteenloopende verschijnselen..... Een voorbeeld is hier misschien niet overbodig. Een stuk hout wordt gewreven en wordt daarom warm. Na zegt men op natuurwetenschappelijk standpunt niet langer: de wrijving is oorzaak, en het warm worden is gevolg. Verre van dien, maar men zegt: wrijving is beweging, en warmte is evenzeer beweging: de laatste beweging is kwalitatief en kwantitatief aan de eerste volkomen gelijk.’

Objectief geschiedt er dus niets. Massale beweging en moleculaire beweging,

[p. 81]

wrijving en warmte zijn volkomen gelijk, dezelfde vorm van beweging. De eene kan daarom niet in de andere overgaan. Alles blijft bij het oude. Alles is zooals het geweest is en zijn zal. De natuurwetenschap erkent geen verandering. Maar als niets verandert, dan kunnen er ook geen wetten gelden, volgens welke veranderingen plaatsgrijpen. Het is voortaan dwaasheid van oorzaken en gevolgen te spreken.

Eene kleine moeilijkheid blijft er voor mij over. Ik vat niet, hoe zich de volstrekte eenzelvigheid, waarvan dr. Pierson gewaagt, met het feit der beweging zelve rijmen laat. Beweging is toch verandering.

Hoe jammer, dat de auteur zijn stukje niet aan dr. Helmholtz heeft laten lezen, voordat hij het sine ira et studio der redactie van de Gids toezond! Het is duidelijk: hij heeft de klok hooren luiden, maar....... weet niet juist, waar de klepel hangt.

Neen, dr. Pierson! de wet van het behoud van arbeidvermogen ontrukt ons het begrip van oorzaak niet. Zij leert, dat, zal eene nieuwe werking van zeker bedrag beginnen, er eene oude werking van datzelfde bedrag moet ophouden, dat dus het verdwijnen der oude werking de conditio sine qua non of, om duidelijk Hollandsch te spreken, de oorzaak van het optreden der nieuwe is.

G. Wanneer het begrip van oorzaak ons ontzinkt, vervalt het determinisme. Maar Pierson, de idealist, heeft nog een ander argument, waarmede hij dat stelsel in duigen doet storten. Hij weigert, ‘in de empirische wereld objectieve werkelijkheid’ te zien. Maar dan ligt er ook ‘in het populaire geloof aan het oorzakelijk verband der natuur geen enkele beweegreden, die ons tot het determinisme zou kunnen drijven; ja dan moet veeleer toegegeven worden, dat het aannemen van het determinisme om de genoemde reden een door elkander mengen van het inderdaad zeer ongelijkslachtige verraadt.’ bl. 477.

Welk een onzin! Ik heb gelezen en herlezen, voordat ik mijn oogen vertrouwen kon.

Het betoog komt hierop neder. Men meent op het gebied der stof de heerschappij der wet van oorzaak en gevolg aan te treffen. Zoolang de stof als iets zelfstandigs wordt aangezien, kan men zich verplicht gevoelen om op zedelijk gebied diezelfde wet der oorzakelijkheid te laten gelden. Maar nu blijkt het ‘dat hetgeen men gewoon is de stoffelijke, de zinnelijk-waarneembare wereld te noemen, inderdaad een geheel geestelijke natuur heeft.’ De stof bestaat niet buiten den geest, zij is enkel voorstelling van den geest. ‘Welke aanleiding is er dan nog om te onderstellen, dat de geest in al zijn uitingen gebonden zou zijn aan hetgeen in de wereld zijner voorstelling geldt?’ bl. 477.

In wil de dwaasheid der redeneering, opdat zij ieder in het oog valle, door een voorbeeld toelichten. Ik meen, dat een vleermuis geen zoogdier, maar een vogel is. Zoolang ik in die overtuiging pal sta, heb ik volgens Pierson recht te gissen dat zekere eigenschap, welke bij honden, katten en andere zoogdieren wordt aangetroffen, ook den vleermuizen toebehoort. Maar het recht daartoe ontzinkt mij, zoodra ik bespeur, dat vleermuizen met honden en katten ééne soort uitmaken.

Ik mag op x toepassen wat van y geldt, zoolang ik oordeel, dat x en y antithesen zijn. Maar als ik ontdek dat y een deel van x is, heb ik daar geen recht meer toe!

Ik mag op mijn geest toepassen, wat van den grond onder mijne voeten en van den hemel boven mijn hoofd geldt, zoolang ik oordeel, dat grond en hemel buiten dien geest bestaan. Maar het ware dwaasheid dit te doen, zoodra ik ontdek, dat het stoffelijk universum eene schepping des geestes is.

Ziedaar eene vonkelnieuwe en hoogst oorspronkelijke logika. Wij verwachten dat Mill, bij eene volgende uitgave van zijn handboek, met haar zijn voordeel zal doen.

H. ‘Het determinisme is de wegcijfering van het geweten met zijn plechtig

[p. 82]

getuigenis omtrent de tegenstelling tusschen het heilige en het onheilige, en het illusoir maken zoowel van aanbidding als van verachting.’ bl. 477.

Het bewijs dier fraaie stelling luidt aldus:

‘De mensch, wiens kwaad doen op rekening wordt gesteld van gewoonte, opvoeding, voorbeeld, duizend omstandigheden, hij ziet zijne adelsbrieven verscheurd. Maar wie, de macht dezer invloeden verloochenende, zich aan een noodlottig natuurverband ontrukkende, zelf en alleen opkomt voor hetgeen van hem uitging, en met nederige schuldbekentenis zich zelven verantwoordelijk stelt, hij heeft de menschelijke persoonlijkheid metterdaad bevestigd.’ bl. 482.

Daar men niet mag aannemen, dat dr. Pierson te kwader trouw dit alles heeft neergeschreven, schiet er enkel over te onderstellen, dat hij aard en strekking van het determinisme nooit heeft gevat.

Ik zou wel eens willen weten, of hij, bij de opvoeding zijner kinderen, de macht van invloeden als gewoonte, opvoeding, voorbeeld buiten rekening laat. Hoe zou er dan van opvoeding sprake kunnen zijn?

Maar geen verstandig determinist heeft ooit aan die invloeden een toovermacht toegekend, waardoor de mensch, ook tegen zijn heiligen en ernstigen wil, tot het plegen van zonde gedwongen wordt.

Er zijn dwazen, die zeggen: de dief, die steelt, moet stelen. Maar dit is eene valsche en ontzenuwende leer, welke met het determinisme niets te maken heeft. Eene leer, waardoor de schijn wordt gewekt, dat de lust om te stelen, de slechte gewoonte, het noodlottige voorbeeld onweerstaanbaar zijn.

Er zijn buiten twijfel krachten, aan welke de mensch geen weerstand kan bieden. Het is hem onmogelijk de aarde te stuiten in hare beweging om de zon. Het is hem onmogelijk, bij totaal gebrek aan lucht en voedsel, den dood te stuiten. Maar er zijn andere krachten, aan welke hij tegenwerkende krachten kan overstellen. Het is niet onvermijdelijk, dat de bal, dien ik loslaat, op den grond valt. Ik kan hem opvangen in zijn loop. Het is niet onvermijdelijk, dat zeker gift den dood na zich slepe. Men kan den schadelijken invloed door tegengift neutraliseeren. Het is niet onvermijdelijk, dat de lust in het booze zegeviere. Men kan hem bedwingen, indien men wil.

De slaaf zijner hartstochten kan zijn ketenen schudden, breken, indien hij wil. De zondaar kan zijn karakter veredelen, indien hij wil. Alleen hij is buiten staat uit het slijk overeind te rijzen, die niet wenscht zich op te beuren. Maar de zoodanige zal niet over onvrijheid klagen.

Het determinisme loochent dus de zedelijke vrijheid des menschen niet. Het predikt haar in tegendeel.

Wat is dan het onderscheid tusschen determinisme en indeterminisme? Het bestaat enkel daarin, dat volgens den determinist de wil om een beter mensch te worden niet bij toeval komt aanwaaien. De determinist leert dat de goede gezindheid veroorzaakt wordt. Dat zij door eene bittere levenservaring, door een indrukwekkend voorbeeld of iets dergelijks veroorzaakt wordt. Dat iedere verandering, iedere gebeurtenis, ook op zedelijk gebied, werking eener oorzaak is. Dat dezelfde antecedenten steeds dezelfde gevolgen na zich slepen. Dat, indien een individu weer geheel dezelfde werd, die hij vroeger was, hij, bij terugkeer van volmaakt dezelfde omstandigheden, volmaakt op dezelfde wijze handelen zou. Dat er ook in de wereld der geesten orde en regel heerscht. Dat men met dezelfde zekerheid als eene zonsverduistering ook het toekomstig gedrag van een mensch zou kunnen voorspellen, indien wij bij voorbaat wisten, haarfijn wisten, op de wijze der Godheid wisten, wie hij thans is, welke invloeden op hem werken zullen, onder welke omstandigheden hij verkeeren zal.

Is dit eene onheilige, is dit eene noodlottige leer? Juister gezegd: is dit eene valsche leer? Kan zij voor de vierschaar der wetenschap niet bestaan?

[p. 83]

Om deze laatste vraag bekreunt zich dr. Pierson niet. ‘Daar alleen toch bezitten wij volkomene zekerheid, waar deze het gevolg is van onze gezonde ontwikkeling, terwijl de wetenschappelijke adstructie van die zekerheid haar in geenen deele vermeerdert.’ bl. 486.

Op de wetenschappelijke adstructie komt het dus minder aan. Dr. Pierson is gereed de zee van het mysticisme in te zeilen. Wie weet, in welke haven hij ten slotte zijne ankers werpen zal!

I. Maar hij tracht zijn theorie aangaande het karakter der zekerheid te rechtvaardigen. Door een reeks van voorbeelden te rechtvaardigen, van welke ik alleen het eerste even beschouwen wil.

‘Ik wil uitspreken de letter a. Is mijn spraakvermogen in orde, zoo bezit ik de volkomene zekerheid, dat ik het vermogen heb om die letter uit te spreken. Welke vorm moet ik aan de mondholte geven om a te zeggen? Het is licht mogelijk, dat ik hoegenaamd niets daarvan weet. Maar het deert mij niet: mijne zekerheid blijft onafhankelijk van mijne kennis aangaande hetgeen den objectieven grondslag van mijn zekerheid uitmaakt.’

Ten onrechte tracht dr. Pierson door dat voorbeeld te staven, dat de mensch, ‘onafhankelijk van alle wetenschap,’ zekerheid bezit. Ik weet, dat ik de letter a tallooze malen heb uitgesproken. Het besluit, dat ik daaruit trek, is dat ik het nogmaals kan doen. Mijne overtuiging hangt dus niet in de lucht. Zij berust op wetenschap, op ondervinding van wat verleden is. Zonder die wetenschap, zonder die ondervinding zou ik evenmin vermoeden, dat ik geluid kan voortbrengen, als dat ik de maan in mijn mouw kan steken.

Natuurlijk behoef ik niet van de physiologie te leeren wat ik reeds van elders weet. Zij kan mij niet leeren, dat er spraakvermogen bestaat. Want de verklaring, die zij geeft, volgt nadat er reeds gesproken is. Zoo werd het onweder door Franklin verklaard, nadat het reeds eeuwen gedonderd en gebliksemd had. Pierson zegt: ‘Mijne zekerheid (dat ik spreken kan) blijft onafhankelijk van mijne kennis aangaande hetgeen den objectieven grondslag van mijne zekerheid uitmaakt.’ En met den objectieven grondslag bedoelt hij den vorm der mondholte enz. Hij verwart hier de oorzaken van een verschijnsel en de gronden eener overtuiging.

En zoo vervalt zijne leer, dat wij op geestelijk gebied, buiten de wetenschap om, zekerheid te zoeken hebben, bl. 486 en 487.

Helaas, het is een droevig werk te toonen, dat een man, als stijlist en redenaar uitnemend, de allerdwaasste bokjes schiet. Maar Pierson schijnt nu eens de hebbelijkheid niet te kunnen overwinnen om gezonde en juiste denkbeelden belachelijk te overdrijven. Dezen keer komt hij met gevolgtrekkingen voor den dag, van welke niemand droomde, dat zij in het idealisme verscholen waren. Op dergelijke manier heeft hij vroeger het lezend publiek reeds dikwijls verrast en verbaasd. Een paar voorbeelden.

In eene treffende kritiek van de kunstproducten van den grooten Ary Scheffer had Prof. Opzoomer gezegd, dat het de taak des schilders is, zoowel door kleuren als door lijnen en vormen tot den toeschouwer te spreken en dat Scheffer zich aan een verkeerd spiritualisme had schuldig gemaakt, telkens wanneer hij, de tooverkracht der kleuren gering schattende, vergeten had dat hij geen beeldhouwer maar schilder was. Terstond zette zich Dr. Pierson neder om dit denkbeeld uit te werken en men werd met het bericht verrast, dat de Gothische kunst, daar zij te weinig zinnelijk is, veroordeeld moet worden, dat de goddelijke Keulsche dom een dor en akelig geraamte is.

En daar bleef het niet bij. Prof. Opzoomer had er op gewezen, dat bij een

[p. 84]

kunstproduct de schoone vorm onmisbaar is, dat zijn afwezigheid door geen rijkdom van inhoud of beteekenis vergoed kan worden, dat enkel die gedachten kunstgedachten zijn, welke zich in een sierlijk kleed laten hullen. Ook deze theorie besloot dr. Pierson nader toe te lichten. Ook thans schoot hij het doel voorbij. Schoon, heette het nu bij hem, is ‘al wat alleen door zijn vorm ons treffen kan.’ De kunst is enkel vorm. ‘De kunst is, bij wijze van spreken, zuiver materialistisch.’ Zoo vergat hij, dat er onderscheid tusschen het aangename en het schoone is, dat het eerste enkel de zinnen streelt, terwijl het laatste, door middel der zinnen, tot den geest moet spreken; zoo vergat hij, dat er bij den sierlijken vorm een inhoud behoort, welk waard is daarmede getooid te worden; zoo vergat hij, dat het schoone, juist omdat het meer dan een bloote vorm is, niet enkel genoten wordt, maar op onze vereering aanspraak maakt.

Ik zou meer dergelijke staaltjes kunnen aanhalen. Ik zou er op kunnen wijzen, hoe hij eenigen tijd geleden voor het volgend dilemna stond: het onderscheid tusschen goed en kwaad wortelt òf in goddelijke, òf in menschelijke willekeur, vergetende dat het ook nog in de objectieve verhoudingen der werkelijkheid kon wortelen. Ik zou over zijne politieke brochures kunnen spreken... Doch genoeg reeds. Wij treffen bij dr. Pierson overal dezelfde lichtvaardigheid in de vorming der denkbeelden aan, welke hij ook op het gebied der praktijk ontvouwde, toen hij, wegens zoogenaamd gebrek aan vrijheid, de vrije Nederlandsche Protestantsche Kerk verliet om zich onmiddellijk daarna in de minder vrije Badensche Kerk te doen opnemen.

N.N.

Stemmen over het onderwijs aan meisjes.

XVIII.
Rotterdam,

dat teregt zoo goeden naam heeft in zake van het onderwijs, heeft het vraagstuk van het middelbaar onderwijs voor meisjes wel rijpelijk overwogen. We hebben voor ons liggen allereerst een advies der Commissie voor het middelbaar onderwijs, van 5 Maart 1870; daarin wordt de vraag: Is te Rotterdam eene openbare school van middelbaar onderwijs noodig? toestemmend beantwoord. De Commissie verlangt, ‘dat de opvoeding der vrouw degelijker wordt dan tot dusverre het geval was; dat men haar die algemeene ontwikkeling, die veelzijdige kennis verschaft, die haar steeds tot voordeel zal wezen, in welke betrekking zij ook moge werkzaam zijn en onder welke omstandigheden zij zich ook moge geplaatst zien.’ ‘Degelijkheid en geregeld denken’ zullen van die algemeene ontwikkeling de vruchten zijn. ‘Deze zal de vrouw niet ongeschikt maken om later hare pligten als huismoeder en opvoedster harer kinderen te vervullen.’

Het onderwijs op de scholen voor meer uitgebreid lager onderwijs is niet meer voldoende. Reeds is men op deze scholen gegaan buiten de wettige grenzen. Maar al wilde men nog verder gaan, al wilde men aan die scholen nog eenige vakken toevoegen, dan nog zouden zij niet beantwoorden aan de eischen eener school van middelbaar onderwijs. ‘Het verschil tusschen de school van meer uitgebreid lager- en middelbaar onderwijs ligt niet uitsluitend in de vakken, en ook niet daarin, dat men met het onderwijs wat meer of minder ver gaat. Het verschil ligt’ (ook) ‘in de methode.’ We hebben op de middelbare school specialiteiten; op de lagere school geeft eene onderwijzeres onderrigt in alle vakken:

[p. 85]

‘als onderwijzeres’ - zoo klaagde eene van de besten - ‘gaat men onder in al die vakken, en het onderwijs zelf blijft gebrekkig.’

Het is een pligt van het gemeentebestuur om gelegenheid te openen voor verbeterd onderwijs voor meisjes.

Hoe moet zulk eene school van middelbaar onderwijs worden ingerigt? vraagt de Commissie verder. En in overleg met de HH. Steyn Parvé, Francois en Dr Piaget (een oogenblik! zeker zijn deze HH. bij uitnemendheid bevoegd; maar - ware het toch zoo verwerpelijk, dat men ook eens raadpleegde mannen en vrouwen, die met het onderwijs van het vrouwelijk geslacht door eigen ervaring bekend zijn?) - in overleg dan met deze bekwame mannen heeft de Commissie het volgende programma ontworpen:

LEERVAKKEN.	1^e Klasse.	2^e Klasse.	3^e Klasse.	4^e Klasse.	5^e Klasse.	Totaal.
Nederlandsche taal- en letterkunde	4	3	3	3	3	16
Fransche taal- en letterkunde	4	3	3	3	3	16
Duitsche taal- en letterkunde	4	3	3	3	3	16
Engelsche taal- en letterkunde	-	4	3	3	3	13
Geschiedenis	2	2	3	3	3	13
Aardrijkskunde, (te weten: wis-, natuur- en staatkundige aardrijkskunde)	2	2	2	2	2	10
Wiskunde, (daaronder voornamel. rekenen) en boekhouden	4	3	3	3	3	16
Natuurlijke historie, voornamel. plant- en dierkunde	2	2	2	2	1	9
Natuur- en scheikunde	-	-	2	3	3	8
Gronden van staatsinrigting	-	-	-	-	1	1
Teekenen	3	3	3	2	2	13
Geschiedenis van de beeldende kunst	-	-	-	1	1	2
Handwerken	3	3	2	2	2	12
Gymnastiek	2	2	1	-	-	5

Elke klasse wordt wekelijks 30 uren bezig gehouden: de vrije Woensdag- en Zaturdag-middagen laten de gelegenheid open om de Muziekschool te bezoeken.

Overigens geeft dit programma weinig aanleiding tot opmerkingen van eenig belang. De wiskunde is niet te stiefmoederlijk bedeeld; vermeden werd de dwaling van het opeenhoopen der vreemde talen in de 1ste klasse; de geschiedenis der beeldende kunst is in haar regt erkend; opvoedkunde en gezondheidsleer werden ook hier vergeten.

Omtrent de geschiedenis slaat de Commissie een' zelfstandigen weg in.

De inspecteur Steyn Parvé geeft aan de vijf onderscheiden klassen

4-3-2-2-2 uren 's weeks;

de Commissie daarentegen

2-2-3-3-3,

welke wijziging zij op dezen grond verdedigt: ‘Wij gelooven niet dat kinderen van hoogstens’ (1. minstens) ‘12 jaren genoegzaam den zamenhang der feiten kunnen vatten, er de waarde van weten te schatten, en zich eenig denkbeeld kunnen vormen van den politieken, maatschappelijken en godsdienstigen toestand der volkeren; althans, zoo lang zij niet eene zekere mate van ontwikkeling op het gebied van aardrijkskunde en talen verkregen hebben. Het aantal uren moet, naar ons toeschijnt, niet afnemen in de hoogere klassen, maar toenemen. Op die wijze zullen de leerlingen, die in eene lagere klasse topographische kennis hebben opgedaan, er toe kunnen overgaan om een historisch meesterstuk te lezen in deze of gene taal.’

[p. 86]

Dat is voor 't minst rationeel. Beter, dan wat de Commissie laat hooren over 't Boekhouden: ‘De vrouw is zoo dikwijls geroepen om hare zaken, al is het dan ook in kleineren omvang (?), te administreren, dat eenige kennis van het boekhouden haar hoogst nuttig zal zijn. Wij bedoelen natuurlijk geen kennis van het Italiaansch boekhouden in al zijn omvang, met dien omslag, die aan een handelskantoor te pas komt, maar eenvoudig van datgene, wat voor de vrouw in haren meer beperkten werkkring nuttig is. Dit is dan ook de reden, dat wij in dit programma het boekhouden bij het onderwijs in rekenen hebben gevoegd, zonder er eene afzonderlijke rubriek voor aan te nemen.’

Dat is weêr een offer aan het vooroordeel; 't is een variatie te meer op het thema: daar kunnen meisjes niet bij; ge moet van die zwakhoofdjes niet te veel vergen. Toch heeft de ervaring reeds geleerd, dat juist het boekhouden de meisjes zeer aantrekt, dat zij er goede vorderingen in maken, en dat zij den onderwijzer naar het heiligdom van het Italiaansch boekhouden weten meê te troonen.

Aan de handwerken wordt niet al te veel ten offer gebragt.

De gymnastiek laat men in de beide laatste jaren varen - een maatregel, dien wij noode kunnen toejuichen, en waarvoor ook geen voldoende reden schijnt te bestaan, wanneer dit vak aan eene onderwijzeres wordt opgedragen.

Krachtig handhaaft de Commissie het stelsel van vijfjarigen cursus, en een ander hoofdbeginsel, dat er eene vrouw moet staan aan het hoofd der inrigting, en dat het onderwijs zooveel mogelijk door vrouwen moet gegeven worden.

Voor jaarwedden aan het onderwijzend personeel wordt gerekend op f 13100; men verwacht 120 leerlingen tegen f 60; bij het totaal der jaarlijksche uitgaven (zonder huur van het gebouw) ad f 14700 is gerekend op ééne parallelklasse.

Eindelijk beveelt de Commissie de oprigting van zoodanige school door de Gemeente ten sterkste aan: ‘Men zal aan de meisjes niet willen onthouden, wat men reeds voor ettelijke jaren aan de jongens gegeven heeft, en men zal erkennen, dat het vrouwelijk geslacht gelijke aanspraak heeft als het mannelijke, om in verbeterd onderwijs te deelen. Het komt ons billijk en regtvaardig voor, dat daartoe eene geldelijke opoffering door de gemeente gedaan worde.’

Der Commissie komt alle hulde toe voor haar verdienstelijk advies.

Den 7^den Dec. 1870 deden Burg. en Weth. aan den Raad het voorstel om eene school op te rigten overeenkomstig het advies der Commissie, onder voorbehoud, dat de f 3500 rijkssubsidie, welke van de Staatsbegrooting voor 1871 was afgenomen, op nieuw daarop worde gebragt.

Toen schijnt de Raad de zaak min gelukkig behandeld te hebben: De Commissie voor de huishoudelijke verordeningen beklaagt zich toch, ‘dat de Raad, zonder eenige beslissing hoegenaamd omtrent de hoofdpunten te nemen, de voorstellen deswege in dezen of genen zin geheel heeft overgelaten aan het initiatief onzer Commissie, die volgens den haar bij verordening afgebakenden werkkring daartoe minder geroepen en ook minder geëigend is.’

Het vraagstuk, waarover verschil bestond, was: vijfjarige of driejarige cursus?

Zelfs dit belangrijk punt schijnt de Raad niet uitgemaakt te hebben, en 't is wel niet zonder reden, dat de Commissie voor de verordeningen zich beklaagt, wanneer aan haar de beslissing van deze hoofdzaak wordt opgedragen.

De Commissie voor de verordeningen raadpleegde weder de Commissie voor het middelbaar onderwijs, die zich zeer bepaald verklaart voor een' vijfjarigen cursus en haar gevoelen ondersteunt door adviezen van den Inspecteur Steyn Parvé en de HH. François en Piaget.

Beide adviezen verdienen zeer de aandacht.

De Inspecteur verwijst allereerst naar zijn bekend opstel in ‘de Economist’. Maar hij voegt er deze opmerkingen aan toe, blijkbaar met het oog op hetgeen te Rotterdam, met name in den Gemeenteraad, was in 't midden gebragt:

[p. 87]

‘dat de vestiging eener middelbare school van vijfjarigen cursus op de scholen van meer uitgebreid lager onderwijs invloed zal uitoefenen, is buiten twijfel; maar hetzelfde zal ook het geval zijn met eene school van driejarigen cursus, al is het dan ook in geringer mate.

Nu blijven de meisjes veelal tot haar 16^e of 17^e jaar op de lagere school, zonder in de laatste jaren veel meer kennis op te doen dan zij reeds op haar 13^e jaar bezitten of althans konden bezitten, tenzij de onderwijzeressen buiten hare wettelijke bevoegdheid en buiten het karakter der lagere school een onderwijs geven, dat zich verder dan tot de beginselen der levende talen uitstrekt. Bij gebrek aan middelbare scholen voor meisjes zijn de scholen voor meer uitgebreid lager onderwijs feitelijk buiten hare wettelijke grenzen getreden; het is daarom wenschelijk deze daar binnen terug te brengen. Daaruit behoeft echter niet te volgen, dat op deze scholen geene leerlingen boven de 12 à 13 jaar zouden mogen zijn. Mijns inziens moeten de leerlingen dier scholen in twee soorten verdeeld worden:

1^o. die welke geen middelbaar onderwijs behoeven en na haar 13^de of 14^de jaar geen onderwijs meer ontvangen;

2^o. die welke nog tot haar 17^de of 18^de jaar onderwijs wenschen te ontvangen en wel een zoodanig, als thans van eene beschaafde vrouw wordt verlangd.

Voor de eerstgenoemde soort is het noodig dat zij in de lagere school alle kundigheden opdoen die zij behoeven, dat is, behalve de vakken van het gewone lager onderwijs, nog de beginselen der Fransche taal, alsmede die van het Duitsch of Engelsch, naar gelang van locale behoeften. Het is voor die meisjes noodig dat zij in den kortst mogelijken tijd daarvan zooveel mogelijk leeren; dat onderwijs moet vooral op de praktijk gerigt zijn.

Voor die meisjes zou het wenschelijk zijn zoo zij daarna eene industrieschool, zooals de te Amsterdam gevestigde, konden bezoeken.

Voor de tweede kategorie van leerlingen die de lagere school bezoeken is echter dat laatstgemelde onderwijs noch voldoende noch doelmatig; het staat in geen verband met dat van de middelbare school; het sluit er niet aan, en kan er geen geschikte grondslag van zijn. Daarom behooren die meisjes reeds vroeger de lagere school te verlaten, wanneer zij namelijk het gewoon lager onderwijs achter den rug hebben, hetgeen op ongeveer 12jarigen leeftijd kan geschieden; op welken zij dan ook van de beginselen der Fransche taal reeds eenige degelijke kennis kunnen verkregen hebben. Men behoort dan van haar voor de toelating tot de middelbare school een examen te vorderen.

....... Houdt men zich streng daaraan, evenals bij de hoogere burgerschool, dan zal de school voor meer uitgebreid lager onderwijs niet te niet gaan; integendeel zij zal beter worden, beter aan hare oorspronkelijke roeping voldoen en onmisbaar zijn als voorbereidingsschool voor het middelbaar onderwijs, zoowel als in hare hoedanigheid van eindschool voor die meisjes die geen middelbaar onderwijs begeeren of behoeven.

Omtrent de methode van het middelbaar onderwijs heerschen nog vele dwaze begrippen, waarvan de oorzaak veelal in onkunde moet gezocht worden.

Het onderscheid tusschen lager en middelbaar onderwijs is meer gelegen in de regeling van het onderwijs, in de verdeeling onder de verschillende leeraren of onderwijzeressen, in den omvang en in hoogere klassen in den meer wetenschappelijken tint, dan in de methode; hetgeen onder methode van onderwijzen behoort verstaan te worden is aan de middelbare school nagenoeg hetzelfde als aan de lagere; aan de middelbare mag evenmin voorgedoceerd worden als in de lagere; zoo er docenten zijn, die het nog doen, dan toonen zij eenvoudig hunne taak niet goed op te vatten. Het onderscheid tusschen de hoogste klasse eener lagere school en de laagste eener middelbare is in dit opzicht uiterst gering; elk oogenblik moet de

[p. 88]

leeraar zich overtuigen, of hetgeen hij gezegd heeft goed begrepen is; hij mag geen stap verder gaan, voor dat hij zich overtuigd heeft, dat de groote meerderheid zijner leerlingen zich het voorafgaande goed heeft eigen gemaakt.

Tevens echter moet hij zorgen dat zijne leerlingen langzamerhand minder leiding behoeven en meer zelfstandigheid verkrijgen, dat zij leeren op eigen gelegenheid, zonder hulp te studeren, opdat zij, als zij de middelbare school verlaten, zich niet in een onbeholpen toestand geplaatst zien, hetzij als zij overgaan tot het hooger onderwijs, hetzij als zij de maatschappij binnentreden.

Tusschen middelbaar en hooger onderwijs daarentegen is een groot verschil, daar bij laatstgemelde de hoogleeraar in den regel slechts voordrachten houdt, zonder zich tevens te overtuigen of hij begrepen wordt en of de leerlingen vruchten van zijn onderwijs plukken. Niet zelden wordt deze laatste methode, hoewel geheel ten onrechte, aan het middelbaar onderwijs toegeschreven, en daaruit dan afgeleid, dat dit voor kinderen van 12 jaar ongeschikt is. Was de bewering juist, het zou voor kinderen van 14 tot 16 jaar even ongeschikt zijn.’

Het grootste gedeelte van dat advies hebben wij overgenomen, omdat daarin zoo belangrijke vragen ter sprake worden gebragt, zooals de verhouding van het middelbaar tot het meer uitgebreid lager onderwijs en de methode, bij het laatstgenoemde te volgen.

De eerste vraag pleegt met eenige warmte behandeld te worden. Het uitgebreid lager onderwijs heeft zich zeer veel uitgebreid, en dat was een weldaad, zoolang dit onderwijs het hoogste was, dat onze meisjes konden genieten. Maar nu schijnt het wel eens minder genegen om zich binnen zijn wettige grenzen terug te trekken. Laat ons erkennen, dat voorstanders van het middelbaar onderwijs zich niet altijd even dankbaar betoond hebben voor de bewezen diensten en er wel eens aanleiding is gegeven tot het vermoeden, dat men het uitgebreid lager onderwijs wilde verdringen. Daarom achten wij de verklaring juist van den Inspecteur Steijn Parvé belangrijk, dat het uitgebreid lager onderwijs voor meisjes zijn regt van bestaan heeft en nog steeds goede diensten kan bewijzen zoowel ter voorbereiding voor het middelbaar onderwijs als om aan meisjes, welke niet geroepen of genegen zijn om de middelbare school te bezoeken, de noodige kennis mede te deelen.

Op het verband tusschen de eene en de andere school en de blijvende waarde der uitgebreid lagere, zoo als de Inspecteur ze hier voorstelt, vestigen wij bepaaldelijk de aandacht.

Ook omtrent de methode worden hier wenken gegeven, welke alle behartiging verdienen: worden ze opgevolgd, het vooroordeel tegen de middelbare meisjesschool zal verzwakt worden, die school zal rijpe vruchten voortbrengen, - en ook voor jongensscholen kunnen die wenken nog wel te pas komen: de methode van het onderwijs op hoogere burgerscholen schijnt nog wel eens te wenschen over te laten: ook wetenschappelijke mannen zijn niet altijd goede paedagogen.

De H.H. François en Piaget verklaren zich in hun advies zeer bepaald tegen het streven om het meer uitgebreid lager onderwijs nog verder uit te breiden en de middelbare school te maken tot eene met driejarigen cursus.

Het doel scheen daarbij te zijn ‘niet om eene school met driejarigen cursus te stichten in den geest van de wet op het middelbaar onderwijs, maar om van den vijfjarigen cursus de twee hoogste klassen af te nemen en die te voegen bij de scholen voor meer uitgebreid lager onderwijs.’

‘Wij mogen niet ontveinzen’, verklaren de beide docenten, ‘dat zoodanig plan ons allervreemdst voorkomt, en wel omdat de acte van bekwaamheid voor lager onderwijs geen waarborg oplevert om het onderwijs in wiskunde en natuurlijke historie te kunnen geven. Men houde hierbij in het oog, dat de meer uitgebreide acten bij het lager onderwijs niet meer te verkrijgen zijn, sedert de invoering der wet op het lager (middelbaar) onderwijs.

[p. 89]

‘Indien men dit bezwaar wenscht weg te nemen door het leerplan zoodanig te wringen, dat alles wat noodzakelijk tot het middelbaar onderwijs moet gebracht worden, uit de twee eerste jaren wordt weggelaten, dan zouden de drie laatste jaren zoodanig met nieuwe vakken worden opgevuld, dat het onmogelijk zou zijn, de lessen met vrucht te geven.

Wiskunde, natuurlijke historie en natuur- en scheikunde, dit alles zou gelijktijdig in de derde klasse moeten worden aangevangen. Bij de beoordeeling van dit bezwaar vergete men niet dat het doel van het onderwijs in de natuurkundige wetenschappen niet is om een tal van feiten of verschijnselen in te pompen, maar ontwikkeling; - en dat wat het onderwijs in wiskunde aangaat, dit ook dienstbaar moet zijn om oordeelkundig te leeren rekenen, en dat zulks noch door evenredigheden, noch door regel van drieën geschieden kan. Wat het onderwijs in het rekenen betreft, zal het wel geen betoog behoeven dat hij (of zij) die geen wiskunde kent, onmogelijk aan kinderen van twaalf jaar of daarboven ontwikkelend onderwijs in dat vak kan geven, al mogt hij (of zij) dan ook ingewikkelde vraagstukken door allerlei kunstgrepen kunnen oplossen.’

Ook voor het onderwijs in talen en geschiedenis zou een driejarige cursus groote bezwaren hebben.

De scholen voor meer uitgebreid lager onderwijs worden door het middelbare onderwijs, blijkens de ervaring te Rotterdam opgedaan, niet bedreigd.

Het programma van de meisjesschool verschilt aanmerkelijk van dat der jongensschool. Maar op beide scholen moet het onderwijs steeds klassikaal zijn. -

In haar advies pleit de Commissie over de openbare scholen voor meer uitgebreid lager onderwijs tegen een vijfjarigen cursus aan de middelbare school. Het meer uitgebreid lager onderwijs poogt zich in zijn tegenwoordige uitgestrektheid te hand haven tegenover de middelbare school.

Geklemd tusschen het middelbaar en het gewoon lager onderwijs zal het meer uitgebreid lager - vreest men - niet meer in staat zijn te voldoen aan de behoefte der praktijk, noch aan de eischen door de wet van 1857 gesteld.

Worden de meisjes op haar 12^de jaar aan het lager onderwijs onttrokken, zij zullen niet tot dien graad van ontwikkeling kunnen gekomen zijn, die zij noodig hebben om van het middelbaar onderwijs behoorlijk partij te kunnen trekken. In zes jaren zal het lager onderwijs zijn taak niet kunnen volbrengen. Ontwikkeling is het doel van het lager onderwijs: die ontwikkeling moet behoorlijk gerijpt zijn, voor dat de kinderen aan het middelbaar onderwijs worden toevertrouwd, waar de algemeene ontwikkeling meer op den achtergrond treedt en het verkrijgen van kennis voornamelijk doel is.’

Men zoeke niet in een moeijelijk admissie-examen waarborg. Dit zoude den toestand nog verergeren; de lagere scholen zouden dan vormscholen voor de middelbare worden; ontwikkeling niet, maar afrigting tot een examen zou het doel worden; onbruikbaar zoude de lagere school worden voor haar die niet aan het middelbaar onderwijs deel zouden nemen, en ook wie aan de eischen van het examen voldeden zouden niet in staat zijn de lessen aan de middelbare school met vrucht bij te wonen.

‘De wijze van doceren van de leeraren bij het middelbaar onderwijs is uit den aard der zaak geheel anders, dan die van de onderwijzers bij het lager onderwijs. Ook al wil men daar het cususische onderwijs niet toelaten, als van zelf zal het voor verschillende vakken meer daartoe overhellen, althans zal de leeraar niet in staat zijn telkens en telkens op het gedoceerde terug te komen, de minder ontwikkelde kinderen zullen met de meer ontwikkelden gelijken tred moeten houden, en maar al te zeer gevaar loopen in die overspanning geheel ten onder te gaan. Ook levert het vakken-onderwijs voor kinderen van 12 tot 14 jaar nog eigenaardige bezwaren op, daar elke leeraar met zekere eigenliefde voor zijn vak bezield,

[p. 90]

de leerlingen voornamelijk daarin vorderingen wil zien maken, en zijn werk opgeeft zonder te weten hoe dit in verhouding staat tot de eischen zijner ambtgenooten, terwijl tegen het gevaar van te groote cumulatie van werk niet altijd behoorlijk gewaakt kan worden, eene vrees die bij het lager onderwijs niet behoeft te bestaan, - omdat dáár één hoofdonderwijzer alles regelt, en den omvang van het opgegeven werk behoorlijk kan overzien.’

Zegt men: het middelbaar onderwijs moet een geheel vormen, en daartoe is een tijdvak van 3 jaren te kort; ook het lager onderwijs moet een geheel vormen, en daartoe is de leeftijd van 14 jaren noodzakelijk, en wordt het middelbaar onderwijs gebouwd op een' onvoltooiden grondslag, het geheel zal instorten. Een tijdvak van 3 jaren zal voor het middelbaar onderwijs voldoende zijn, wanneer het lager vooraf zijn taak behoorlijk heeft volbragt. Het programma voor de middelbare school geeft den indruk, dat de twee eerste jaren zullen zijn eene voorbereiding voor het eigenlijk gezegd middelbaar onderwijs, dat zich eerst in de 3^de klasse in zijn volle kracht ontwikkelt.

Halverwege van onderwijzeres of leeraar te veranderen, acht men niet wenschelijk; voort te bouwen op gebrekkige grondslagen bezwarend, uitroeijen van onjuiste begrippen geeft tijdverlies, beweert men.

Maar dit argument bewijst te veel; het is van toepassing op kinderen van 12 zoowel als van 14 jaar. Wilde men consequent zijn, men zou dan de kinderen, voor het middelbaar onderwijs bestemd, op den meest jeugdigen leeftijd moeten opnemen en hun van de eerste beginselen af alles leeren; zij, die niet voor het middelbaar onderwijs bestemd waren, zouden dan maar prijs gegeven moeten worden aan verkeerde begrippen. Men moet ook letten op de belangen der kinderen, die geen gebruik zullen maken van het middelbaar onderwijs. Bij 5jarigen cursus zal de middelbare school de kweekplaats worden waar het onderwijs gegeven wordt voor kinderen van 12-14 jaar; de scholen voor m.u.l.o. moeten dan het onderwijs niet verder brengen dan geschikt is voor kinderen van 12 j. De kinderen, die geen middelbaar onderwijs zullen genieten, moeten dan blijven op de lagere school, om het onderwijs niet verder te zien voortzetten, maar alleen het vroeger geleerde te herhalen; of voor korten tijd zullen zij de middelbare school bezoeken en al de nadeelen ondervinden, verbonden aan verandering van personeel en methode en onafscheidelijk van een niet afgerond onderwijs.

Ofschoon dit advies ons niet overtuigd heeft, dat de middelbare school zich tot een' driejarigen cursus moet beperken, achten wij het toch alleszins der overweging waardig. Het vestigt bepaald de aandacht op de belangen der kinderen, welke geen gebruik zullen maken van de middelbare school met 5jarigen cursus. Deze mogen niet opgeofferd worden: voor haar moet dan het m.u.l.o. ook na den 12jarigen leeftijd nog verder voortgezet worden, of ten haren behoeve eene middelbare school met 3jarigen cursus en onderwijs in een meer practische rigting zich aan de lagere school aansluiten. Eene Industrieschool als de Amsterdamsche, waarop het lager onderwijs tevens voortgezet wordt, zou daarvoor, gelijk Dr. Steyn Parvé wil, in aanmerking kunnen komen.

Omtrent het middelbaar onderwijs geeft het Advies belangrijke wenken: zal het de bezwaren, door de Rotterdamsche commissie ingebragt, niet verdienen, dan behoort het te zorgen, dat de algemeene ontwikkeling niet op den achtergrond treedt. De docent aan de middelbare school zal telkens en telkens op het gedoceerde terug moeten komen en zich, zoo als bij alle klassikaal onderwijs noodig is, naar de middelmatige kinderen behooren te schikken. De eigenliefde van den docent, die hem aan zijn speciaal vak bijzonder gewigt doet hechten, zal moeten overwonnen worden door zijn eigen streven om een bescheiden, maar nuttig lid te worden van een goed geheel, of door den ruimen blik en de vaste hand der directie, die naauwlettend wake tegen cumulatie van werk.

[p. 91]

We moeten eerlijk erkennen, dat we te dezen opzigte betere verwachting hebben van de middelbare meisjesschool dan van de hoogere burgerscholen. Aan eenigen van de laatstgenoemden heeft zich inderdaad de schaduwzijde van het vaksysteem reeds meermalen vertoond, het gebrek aan zamenwerking en eenheid wel eens pijnlijk doen gevoelen. Welligt zou 't een en 't ander te voorkomen zijn, wanneer men aan het hoofd der school geen specialiteit in een of andere wetenschap, alligt eenzijdig, maar een veelzijdig ontwikkeld man stelde. Wenschelijk ware het daarbij, dat de academische graad alleen dan bevoegdheid verleende tot het geven van middelbaar onderwijs, wanneer de gegradueerde van zijne paedagogische bekwaamheid had doen blijken. Aan de meisjesscholen zal men alligt van betere conditie zijn: onderwijzeressen zullen daar in den regel optreden, die reeds bij het lager onderwijs zich in de praktijk geoefend hebben. Maar ook daarbij zal door de Directrice ijverig gewaakt moeten worden tegen eenzijdig drijven van het een of ander vak; zelve weinig met leeruren bezwaard, zal ze geheel de school behooren te leiden, te bezielen, aan elk zijn plaats weten aan te wijzen en vooral toezien, dat algemeene ontwikkeling, geen opeenhooping van kundigheden beoogd worde.

De schoolopzieners in het 5^de en het 11^de district van Zuid-Holland berigten, dat het aantal meisjes tusschen 12 en 14 jaren op de verschillende scholen te Rotterdam bedraagt ± 107; de toestand van het m.u.l.o. is niet ongunstig; 't is nog zuiver lager onderwijs.

De vorderingen kunnen, altoos betrekkelijk, niet groot zijn op dien leeftijd. Zonder nadeel kunnen kinderen van die jaren moeijelijk onttrokken worden aan de methode, die het lager onderwijs volgt.

De Commissie voor de verordeningen zocht te vergeefs nog eenig licht bij de Plaatselijke Schoolcommissie, maar kwam toch in het bezit eener Tabel van het aantal leerlingen op de meisjesscholen voor m.u.l.o. op 15 Jan. 1871, waaruit bleek, dat op 7 openbare, 15 bijzondere scholen 1341 leerlingen onderwijs genieten, waarvan 511 boven de 12 j., een verhouding, waarbij eenige bezorgdheid van het lager onderwijs niet onverklaarbaar is.

De Commissie voor de verordeningen ontwierp nu een concept-verordening, waarbij bovenvermeld programma in hoofdzaak werd overgenomen: gymnastiek echter werd uitgesloten, geschiedenis der beeldende kunst facultatief gelaten, even als de gronden van staatsinrigting en gezondheidsleer. De Commissie mogt de leerstof niet te veel uitbreiden; ze had toch, schoon met 3 tegen 2 stemmen, het beginsel aangenomen van een 3jarigen cursus.

Het meer uitgebreid lager onderwijs had het proces gewonnen; maar nog niet in het hoogste ressort.

Het schoolgeld zou f 60 zijn.

En ‘ten einde de opvoeding der vrouw eene vrouwelijke te doen blijven, was onze Commissie, ook op paedagogische gronden door bevoegde deskundigen ontwikkeld, eenparig van oordeel dat het onderwijs voor zooverre de leervakken zich daartoe leenen, bij voorkeur aan vrouwen moet opgedragen worden, en dat eene vrouw als Directrice aan het hoofd der school behoort te staan.’

Nogmaals werd nu het gevoelen gevraagd der Comm. v.h.m.o. en eindelijk de zaak beslist na eene levendige discussie in de Raadsvergaderingen van 9 en 10 Junij. Met 17 tegen 13 stemmen werd de 5jarige cursus aangenomen en de verordening vastgesteld, wier hoofdbepalingen dus luiden:

Art. 1. De openbare school voor middelbaar onderwijs voor meisjes is eene school met vijfjarigen cursus.

Art. 2. Er wordt onderwijs gegeven in: a. Nederlandsche, b. Fransche, c. Hoogduitsche en d. Engelsche taal- en letterkunde, e. geschiedenis, f. aardrijkskunde (te weten: wis-, natuur- en staatkundige aardrijkskunde), g. wiskunde, (daaronder

[p. 92]

voornamelijk rekenen) en boekhouden, h. natuurlijke historie (voornamelijk planten dierkunde), i. natuur- en scheikunde, j. gronden van staatsinrichting, k. teekenen, l. geschiedenis van de beeldende kunst, m. handwerken, n. gymnastiek.

Art. 3. Aan het hoofd der school staat eene der leeraressen als directrice, die als zoodanig een afzonderlijke toelage zal genieten en vrije woning voor haar gezin.

Art. 4. Het onderwijs wordt bij voorkeur aan leeraressen opgedragen.

Na rijpen rade en ernstig onderzoek heeft Rotterdam dit belangrijk besluit genomen. Den goeden naam dien het zich door zijn onderwijs verworven had, heeft het krachtig gehandhaafd. Opmerkelijk, dat in den Gemeenteraad geen der banaliteiten, geen der mucker-argumenten, geen der teedere-belangen-consideraties zijn te berde gebragt, waarin de geconcentreerde wijsheid van Nederland zich weinige dagen vooraf had lucht gegeven. Opmerkelijk, dat eene jaarlijksche uitgave van 13 duizend niet te veel was voor de wakkere gemeente, terwijl 7 duizend te veel was voor het heele land: welsprekende weerlegging van de raauwe beschuldiging van ‘bedelen om een subsidie’, in de Tweede Kamer vernomen, eene beschuldiging, die de Minister van binnenlandsche zaken in weinig minder onparlementaire taal den moed had te herhalen in de Eerste Kamer.

Rotterdam hebbe eer van de vijfjarige meisjesschool - vergete men straks niet, dat Gezondheidsleer en Opvoedkunde voor de aanstaande vrouw dringende behoefte zijn.

d. K.

XIX.
Waarom het amendement jonckbloet-van kerkwijk verworpen werd.
(Ingezonden.)

De bekende rede van den heer Jonckbloet - in de couranten en in het Bijblad der Staatscourant vel 205 vermeld - geeft mij aanleiding om eene poging te wagen tot beantwoording van bovenstaande vraag. Wij moeten, helaas, met den heer J.P. de Keyser vreezen, dat het middelbaar onderwijs, dat in den afgetreden minister van binnenlandsche zaken een warmen vriend verloren heeft, van het tegenwoordig Ministerie niet veel te hopen heeft. (Stemmen over het onderwijs aan meisjes N^o. XIV in de Tijdspiegel, ‘Tegen een vrouw, voor de vrouw’); maar we gelooven toch niet, dat die ééne hand de Tweede Kamer der Staten-Generaal zoo zeer in toom houdt, dat slechts door deemoedig autoriteitsgeloof de meerderheid tot verwerping van het amendement bewogen werd. Er moeten dieper liggende gronden voor bestaan. Het zij mij vergund, mijne denkbeelden daaromtrent hier kort uiteen te zetten.

Het streven om het onderwijs te bevorderen, hoe goed en loffelijk het op zich zelf ook zij, verleidt sommigen tot schreeuwende onrechtvaardigheden tegen het bestaande, en wel niet het minst tegen het onderwijzend personeel. Men bespeurt dat vooral bij hen, die tot het Middelbaar Onderwijs in meer verwijderde betrekking staan. In meer verwijderde betrekking, zeggen wij: want onze klacht geldt in de verte niet het practisch en grondig geschreven artikel des inspecteurs Steyn Parvé (Economist 1870), de welwillend geschreven artikelen des heeren de Keyser enz. Wij hebben anderen op het oog. Met terzijdestelling van alle ridderlijkheid jegens vrouw, moeder en zuster, jegens bruid en bloedverwant, schijnen sommigen er behagen in te scheppen de gebrekkige beschaving onzer vrouwen aan de kaak te stellen. Denkt niet een van deze strijders voor Middelbaar Onderwijs er aan, dat het zijn moeder, zijn zuster, enz. is, die hij dit testimonium paupertatis geeft, en dat me-

[p. 93]

nigeen gekrenkt en daardoor teruggehouden wordt van het ondersteunen eener zaak, die hij van harte toegejuicht zou hebben, zoo ze hem in anderen vorm ware voorgelegd? Hoeveel aanleiding geeft men onzen kinderen tot den pochenden waan: mijne moeder, tante en grootmoeder weten dat niet; dat kan ik veel beter; ik ontvang Middelbaar Onderwijs! Dat is niet de schuld van het Middelbaar Onderwijs, hetwelk ik tenzeerste toejuich, en waarvoor, gelijk gij, Mijnheer de Redacteur, weet, ik mij veel moeite getroost heb, maar het is de schuld van gedachteloos gestelde eischen. Wij allen weten, dat niet alle vrouwen beschaafd en ontwikkeld zijn, zoo min in Duitschland en Frankrijk als in de Nederlanden. En nu neemt men steeds de beste van de vreemdelingen tot maatstaf, en berekent daarnaar de algemeene beschaving van haar vaderland. En hoe valsch is toch een dusdanige gevolgtrekking! Waarom b.v., om van één vak te spreken, waarom vraagt een Berlijnsch geleerde in de voorrede zijner schooluitgave van de Gudrun: ‘Gudrun? Vele mijner lezers zullen nauwelijks weten welk grammatisch geslacht zij dit woord geven zullen,’ enz. Veronderstelt dat een zoo groote, algemeene bekendheid met dezen tegenhanger van het Nibelungenlied?

De ijverige voorstanders van het Middelbaar Onderwijs kunnen niet te hoog gewaardeerd worden door het volk, waaraan zij een wezenlijken dienst bewijzen; maar ook niet genoeg kunnen sommige redevoeringen en brochures ‘over de weinige geestelijke ontwikkeling’ onzer vrouwen afgekeurd worden. Het is mogelijk, dat zelfs onder de heeren van de Tweede Kamer der Staten-Generaal zich eenigen bevinden, in wier kring de ontwikkeling der vrouwelijke familieleden veel te wenschen overlaat, - dat is echter nog geen reden om de stelling en bloc aan te nemen.

Ook wij willen verbetering van het onderwijs der vrouw, maar wij motiveren dien wensch niet door onverdiende miskenning van het tegenwoordige vrouwelijk geslacht. Vakonderricht wordt als noodwendig beschouwd ter verkrijging van degelijke kennis, die aan de eischen van den tijd beantwoordt, - ook wij wenschen dit vakonderrigt ingevoerd te zien. - De natuurwetenschappen zijn in de laatste jaren verbazingwekkend vooruitgegaan; als men de tijdschriften volgt, die aan deze wetenschappen gewijd zijn, is het, als deden zich dagelijks nieuwe wonderen op: dit vak van onderwijs werd tot nu toe op onze meisjesscholen te veel verwaarloosd, - ook wij wenschen dit onderricht te zien ingevoerd. - De vreemde talen moeten voor onze kinderen niet meer een middel tot conversatie zijn; zij moeten hun den toegang tot de geestesproducten van andere natiën banen, hun de litteratuur binnenleiden. - De wereldgebeurtenissen volgen elkaar steeds sneller en hoopen zich op; onze kinderen moeten den samenhang tusschen het verleden en het tegenwoordige leeren begrijpen. - Zij moeten verder leeren, in de werken der kunst behagen te scheppen, en zich de oorzaak daarvan bewust te worden. - Zij moeten leeren inzien, dat de gezondheid des lichaams met die der ziel in innig verband staat, en dat de verpleging des lichaams insgelijks een kunst is, die men moet aanleeren. Dat alles moeten onze kinderen leeren, niet, om dat hunne moeders in betreurenswaardige onwetendheid gebleven zijn, maar wijl de tijd gebiedend vordert, dat het opkomend geslacht dit alles leere, wijl wij met den wisselenden tijd ook veranderen, en ons met den tijd moeten voorwaarts bewegen, zoo we althans niet achteruit wenschen te gaan.

Het komt ons voor, dat, zoo dit slechts de argumenten geweest waren, waarmede de heeren J. en K. hun amendement aanbevolen hadden, zij van de zijde hunner medeleden krachtiger ondersteuning zouden gevonden hebben; ons dunkt, dat die gronden deugdelijker waren, en meer indruk hadden gemaakt dan de aanhaling uit de brochure van mevrouw Kroon-Star Numan (een afdruk van een artikel uit Onze Tijd, getiteld Halfheid), en de voorstellers hadden zich niet hetzelfde verwijt op den hals gehaald, hetwelk men Mevr. Kroon met recht doen

[p. 94]

kan, nl.: hunne eigen landgenooten niet te kennen. De redenaar bewees duidelijk zijn ingenomenheid met de brochure, door ze in een openbare Kamerzitting aan te halen, misschien wel om zijn oordeel over den lagen ontwikkelingstrap der vrouw door het: Geen regel zonder uitzondering, te bekrachtigen door het bekende: Uitzonderingen bevestigen den regel.

Ik heb niet noodig tegen de brochure van genoemde dame op te treden; de Hr. de Keyser heeft dit reeds even humaan als overtuigend gedaan. Veroorloof me nog slechts een enkel woord, mijnheer de Redacteur! Er zijn gewis enkele bevoorrechte geesten, welke een theorie uit de troebele verwarring der hypothesen in praktijk kunnen brengen, met andere woorden, bij wie een zaak, die in thesi houdbaar is, ook in praxi standhoudt; maar niet denkbaar komt mij het geval voor dat zonder eigene ervaring zulke vruchtdragende theoriën kunnen opgesteld worden. Om in eenig vak van onderwijs veranderingen of nieuwigheden voor te stellen, moet men leeraar (of leerares) zijn, òf men moet zijn krachten bij voorkeur aan de theorie der schoolvakken gewijd hebben. Grondige studie van het bestaande moet vooraf gaan, eer iemand als hervormer optreden kan.

En getuigt het werkelijk voor den in Duitschland bereikten trap van ontwikkeling, dat een daar gevormde jonge, in de opvoedingsleer geheel onervaren vrouw - hoe beschaafd overigens ook - in trotsche zelfverheffing den staf over haar landgenooten breekt? Der goede zaak kan wel geen grootere schade toegebracht worden, dan door zulk een, zeker goed gemeende, maar in den vorm zoo gebrekkige verdediging als het beroep op de uitspraak van die vrouw.

X.