De Tijdspiegel. Jaargang 21

[p. 201]

Godgeleerdheid en onderwijs.

Het onderwijs in de algemeene geschiedenis op gymnasia en hoogere burgerscholen met vijfjarigen cursus.
Door
Dr. C.M. Kan.

Wanneer men de eerste bladzijde der vele handboeken voor de algemeene geschiedenis openslaat, schijnen de schrijvers het over de definitie, die van deze wetenschap te geven valt, nog al eens te zijn. Vrij algemeen leest men daar, dat de algemeene geschiedenis het verhaal is van die gebeurtenissen, waardoor het menschdom werd gevormd en ontwikkeld, en hoewel daarin nog eenig verschil mag bestaan, dat bij den eenen een onmiddellijk ingrijpen van God in die gebeurtenissen wat meer op den voorgrond wordt gesteld dan bij den anderen, toch is men het in zooverre eens, dat de geschiedenis moet zijn een verhaal en schildering van de voortgaande ontwikkeling bij het menschelijk geslacht. Leest men die handboeken nu verder door, dan vindt men zich eenvoudig weg gezegd - bedrogen; geen toch er van geeft, wat het bij 't vooropzetten der definitie als 't ware belooft en, hoeveel goeds die boekjes anders ook mogen bevatten, zij bepalen zich tot een bloot verhaal der politieke geschiedenis, zoodat de lezer op die voortgaande ontwikkeling in 't geheel niet of slechts ter loops opmerkzaam wordt gemaakt.

Ook 't onderwijs in de geschiedenis verkeert in zeker opzigt in hetzelfde geval als het handboek en gaat aan hetzelfde euvel mank: men begint met een tamelijk verhevene definitie, welke de leerling (want 't is de eerste les) prompt van buiten leert en opzegt, terwijl het volgende onderwijs alles behalve overeenkomstig die definitie wordt ingerigt.

't Is, dunkt mij, wel eens de moeite waard onderzoek te doen naar de reden eener inconsequentie, waarop de leerling handboek en docent zou kunnen betrappen, en onbelangrijk mag het niet zijn te vragen, waarom, bij zoo groote

[p. 202]

eenstemmigheid van gevoelen over den inhoud en de ware strekking van 't historisch verhaal, dat verhaal op zoo verschillende en wel niet aan de definitie beantwoordende wijze aan hen wordt medegedeeld, die er kennis mede moeten maken.

Als wij eerst in 't algemeen en met een enkel woord op het onderwijs in de algemeene geschiedenis hier te lande zullen gewezen hebben, zal ons de reden voor die inconsequentie wel van zelf duidelijk worden; moeijelijker zal het zonder twijfel zijn, wat wij ons daarna voorstellen te beproeven, nl. eene methode te ontwikkelen en ter overweging aan te bieden, die door 't aanvullen van 't handboek te gelijker tijd het onderwijs naar de vooropgezette definitie zou inrigten.

Die methode zou tevens het geschiedenis-onderwijs gaarne in overeenstemming willen brengen met de betere inzigten, in de beoefening der historie verkregen, en wenschen te beantwoorden aan de hoogere verwachtingen, welke onze tijd teregt van die betere beoefening op staatkundig, godsdienstig en menig ander gebied koestert.

I.

Niemand kan met regt beweren, dat het onderwijs in de geschiedenis hier te lande niet op de belangstelling van 't beschaafde publiek mag rekenen. De menigte van handboeken, die nog dagelijks van de pers komen, de eisch bij schier alle examens gesteld, om ten minste eenige kennis van geschiedenis te laten blijken, de plaats, ook weêr bij de nieuwe wet op het middelbaar onderwijs der geschiedenis aangewezen, zouden deze bewering ten eenenmale logenstraffen.

Eene andere zaak is het, of in die ontwaakte en ontwakende behoefte aan degelijk onderwijs in de geschiedenis genoegzaam is voorzien.

Welke zijn de inrigtingen, waar de geschiedenis wordt onderwezen? Welke plaats neemt de geschiedenis daar nog onder de overige leervakken in? Kan er op de meeste dier inrigtingen zelfs van eene methode sprake zijn?

De leerling der bekende dresseerscholen zal zooveel namen en jaartallen van buiten leeren, als in den kortst mogelijken tijd geschieden kan, die hij dan medeneemt als tooverformulieren, waarvoor zich andere heiligdommen der wetenschap moeten openen.

De leerlingen der fransche scholen, van hoe verschillenden leeftijd en uiteenloopende ontwikkeling ook, worden in grooten getale te zamengevoegd, om te luisteren naar geschiedenis, die niet altijd zóó geschied is als ze daar wordt voorgedragen; overigens wordt het hoofdvereischte, de memorie, in vrij gelijke mate bij hen aangetroffen.

Op 't gymnasium en de latijnsche school is 't ook niet alles goud, wat er blinkt. Er zijn er, die nog altijd de oude wereld liefst alleen als het tooneel der menschelijke ontwikkeling beschouwen; ik ken er, waar twee halve uren per week voor het onderwijs in de algemeene geschiedenis worden afgezonderd, - en mogen andere nu al eenige uren meer beschikbaar stellen, men zal ze toch wel kunnen tellen, die gymnasia, waar voor iedere klasse een geregelde cursus van 3 à 4 uur per week wordt gehouden, waar de oude, middel en nieuwe geschiedenis geregeld wordt doorloopen en wel onder leiding van een docent, die niet met een menigte andere vakken is belast. Nu blijven de akade-

[p. 203]

mies nog over: inrigtingen, waarvan vooreerst slechts weinigen kunnen profiteren, en waar buitendien òf 't bestuderen der détails òf 't kennismaken met de bronnen op den voorgrond staat en voor 't gewone onderwijs in de geschiedenis in de plaats moet treden.

Wij willen nu niet beoordeelen, in hoeverre al die inrigtingen zich bij haar onderwijs aan de definitie kunnen houden; dat oordeel ligt buiten ons bestek en onze bevoegdheid. Wij hebben genoeg gezegd om te doen zien, dat hoe vele inrigtingen er ook bestaan, waarop de geschiedenis wordt onderwezen, niet alle zich op een degelijk onderwijs in dat leervak kunnen beroemen, en het zal weinig woorden meer kosten om aan te toonen, dat de aard van het daar gegeven onderwijs zeer naauw zamenhangt met den aard der inrigting zelve, de jaren der leerlingen, den docent, door wien de geschiedenis wordt onderwezen, en de uren er voor afgezonderd.

Van daar die verschillende opvattingen van de wijze, waarop de jeugdige vreemdeling op 't gebied der geschiedenis moet worden ingeleid, van daar dat veel onderwijs geheel in strijd is met de definitie, van geschiedenis vooropgezet. Strenge of onhandige examinatoren, verouderde schoolreglementen, gebrekkig docenten-personeel bij een meer dan voldoend aantal leervakken, hebben aan dit gebrekkig onderwijs evenveel, ja welligt meer schuld, dan miskenning van 't ware nut of 't ware doel van 't onderwijs in de geschiedenis. Op de meeste inrigtingen kan er van geene methode sprake zijn, en zal het onderwijs zich moeten bepalen tot het van buiten leeren van namen, feiten, jaartallen, d.i. tot de beginselen, bij welke eene methode nog moeijelijk in toepassing gebracht wordt. Maar dan nu ter zake. Kan de fransche school niet verder gaan van wege den leeftijd der leerlingen of wil de dresseerschool niet verder gaan om 't dreigende spook, het examen, waarvan 't finantiëel bestaan en de reputatie der docenten afhangen; wij hebben er vrede meê en willen noch mogen dat beoordeelen. Wij ontleenen er slechts het regt uit, om over deze en dergelijke inrigtingen in 't vervolg te zwijgen. Het onderwijs, dat daar gegeven wordt, wij zagen het, mist, zoo 't later niet wordt voortgezet, geheel de bedoeling van 't onderwijs in de geschiedenis en kan ter naauwernood dien naam dragen, tenzij men het aanleeren der declinaties en conjugaties taalonderwijs mogt willen noemen. Genoeg, zoo 't geen tegenzin in de geschiedenis verwekt!

Wel moge de kennis van het verleden in nog zoo ruwen vorm den mensch boeijen en voorkomen, dat hij aan vele zaken vreemd blijve, wel kan dus in zoo verre ook nog zulk onderwijs zijn nut hebben; maar onder geschiedenis, als wetenschap, mag men toch nog iets anders verstaan. Dan moet zij op en om zich zelve beoefend worden, dan moet zij niet beschouwd worden als middel ter opscherping der memorie, waartoe men ons vroeger dien langen psalm van buiten liet leeren, zelfs niet als hulpwetenschap voor alle andere kennis.

Weinig beter zal het onderwijs zijn, en weinig meer zal er van eene methode sprake kunnen wezen op de gymnasia, zooals wij ze boven omschreven.

Van die inrigtingen zou het echter veel meer te betreuren zijn! 't Zijn toch de gymnasia, op welke men teregt de hoop van een verbeterd geschiedenis-onderwijs zou mogen vestigen.

[p. 204]

De jaren der leerlingen, de menigte van vakken, welke daar het onderwijs in de hand werken en den leerling ontwikkelen, de reeks van jaren, welke men daar aan het onderwijs kan wijden, de meer bevoegde personen, met het onderwijs belast, 't zijn zoovele gegevens, welke die verwachtingen mogen regtvaardigen. En naast die gymnasia staan nu voortaan de hoogere burgerscholen met vijfjarigen cursus.

Het is te hopen, dat regering en gemeentebesturen het onderwijs in de geschiedenis op die inrigtingen niet onder aan zullen plaatsen en daarvoor een behoorlijk aantal uren zullen afzonderen. A priori toch zal men kunnen berekenen, dat op laatstgenoemde inrigtingen het vormende element niet zoo geheel als bij de gymnasia op den voorgrond kan staan; dat b.v. de nieuwe talen niet voornamelijk om eene logische of aesthetische ontwikkeling kunnen beoefend worden. Zou men nu op die burgerscholen niet veel wat vormen en ontwikkelen kon aan 't onderwijs in de geschiedenis moeten overlaten, te meer nog, daar de leerling dier school geen academisch onderwijs zal genieten?

Maar laat het dan ook niet tot de elementen beperkt blijven, laat men op beide inrigtingen, gymnasia en hoogere burgerscholen, een behoorlijk aantal uren er voor afzonderen en dat leervak aan een bevoegd persoon toevertrouwen. Dan zal er sprake kunnen zijn van eene methode en wordt het de moeite waard de in zwang zijnde aan de behoeften des tijds en de verbeterde inzigten in het geschiedenis-onderwijs te toetsen.

Met het oog op inrigtingen, die aan dezen zeker niet te hoog gestelden eisch kunnen en willen voldoen, dat zij nl. gedurende 5 à 6 jaren in elke klasse geregeld 3 à 4 uren per week voor 't onderwijs in de geschiedenis afzonderen, wenschen dan ook wij de bestaande methode nader te beschouwen en eene gewijzigde ter overweging aan te bieden.

II.

't Eenvoudigste middel, om van de meest gevolgde methode een behoorlijk denkbeeld te geven (want bepaald omschrijven zal wel uiterst moeijelijk zijn), is wel dit, dat men opgeeft, tot welke resultaten men door haar tracht te komen. Wat zou dus nu ook volgens haar het resultaat van zulk een vijf- of zesjarigen historiecursus moeten zijn? Tot welke hoogte moet de leerling het volgens haar brengen?

Het meerendeel der docenten zou, dunkt ons, hierop antwoorden, dat de leerling, die zulk een cursus had doorloopen, bekend moest zijn met de feiten der politieke geschiedenis en wel in volledigen zamenhang, uitgebreid en verduidelijkt door de kennis der oude en nieuwe aardrijkskunde; dat hij de hoofdpersonen in de geschiedenis voorkomende, meer in 't bijzonder moest hebben nagegaan; dat hij niet onbekend mogt gebleven zijn met het verschil van gevoelen, dat bestond aangaande belangrijke personen of gebeurtenissen; in één woord, dat hij, zonder zelf de bronnen bestudeerd te hebben, toch op de hoogte moest gebracht zijn, ten minste voor de politieke geschiedenis, van op bronnenstudie gebaseerde werken.

De examinator zou volgens hen over elk gedeelte dier politieke geschiedenis grondig mogen examineren, bij enkele personen of gebeurtenissen kunnen blij-

[p. 205]

ven stilstaan en, des verkiezende, reeksen van koningen met hunne regerings-jaren, oorlogen met veld- en zeeslagen laten opnoemen; om eens meer bepaald te spreken, hij zou mogen verwachten en veronderstellen, dat de examinandus den inhoud der drie deeltjes van Dr. Wijnne's Beknopt Leerboek voor de algemeene geschiedenis ‘in zijn hoofd had’, of welluidender uitgedrukt, de feiten daarin voorkomende in hun zamenhang kende en kon weergeven.

Een grondige kennis der politieke geschiedenis dus, niets meer of minder, schijnt men met deze methode te beoogen, en hoewel het moeijelijk zal zijn den eisch zoo op te geven, dat niet de een er wat hebbe bij te voegen, een ander er iets op zou willen afdingen, geloof ik toch, dat men de leerwijze, welke tot deze resultaten wenscht te komen, als de algemeen erkende mag beschouwen.

Zelfs bij het academisch onderwijs en het examen, dat tot die lessen den toegang verschaft, schijnt men van deze veronderstelling uit te gaan: de vragen althans, op dergelijk examen gedaan, de personen, over welke opstellen moesten gemaakt worden, het stilstaan bij enkele personen of gebeurtenissen en het gedetailleerd vragen over enkele feiten, zouden iemand tot deze bewering kunnen brengen.

Wat overigens Dr. Wijnne's Handboek aangaat, ik heb het daarom uit zoovele andere genoemd, dewijl het vooreerst, zooals uit den herdruk blijkt, bekend en gebruikt mag heeten en het verder als handboek beschouwd kan worden, waarin de boven bedoelde methode het best is neergelegd. Wij komen er later nog ter loops op terug.

Zou er nu nog van eene andere methode sprake kunnen zijn? - Ik wil ook haar voorshands zoo goed mogelijk trachten te omschrijven door te wijzen op de resultaten, welke zij zich van den vijf- of zesjarigen cursus voorstelt.

In 't algemeen gezegd, verwacht zij meer en minder dan de boven bedoelde: zij verlangt een volledig overzigt der politieke geschiedenis, doch staat niet stil bij elken koning, bij alle veldslagen uit een oorlog, bij elke bijzonderheid eener op zich zelf gewigtige gebeurtenis. Men beoefent volgens haar de politieke geschiedenis in zooverre en met die uitgebreidheid, als noodig is om de uitwendige geschiedenis (s.v.v.) van een volk goed in den zamenhang en haar beloop te overzien, doch wijdt niet minder zijne aandacht aan de inwendige geschiedenis van datzelfde volk: zijn godsdienst, staatsbestuur, bijzonder leven; na op deze wijze den aard en het karakter eener natie begrepen te hebben, beter en grondiger dan alleen door hare politieke geschiedenis het geval kan zijn, (den mensch in het dagelijksch leven kan men toch ook niet alleen uit zijne openbare betrekking leeren kennen), vergelijkt men volgens dezen drieledigen maatstaf de volken onderling en wijst tevens bij ieder op het verband tusschen de uit- en inwendige geschienis. Men stelt verder in het licht, wat de elkander opvolgende volkeren van de voorgaanden hebben overgenomen, wijst op het verband en verkeer tusschen de volken onderling en beschrijft den ruimeren werkkring en grooteren invloed, door magtiger rijken uitgeoefend. Bij elken gewigtigen overgang, bij elke nieuwe en forsche schrede, door de menschheid voorwaarts gezet op den weg der

[p. 206]

beschaving en ontwikkeling, herinnert men zich en den leerling de definitie, van geschiedenis vooropgezet: want telkens wordt het veld breeder en telkens kan de schilderij met levendiger kleuren geteekend worden.

Men tracht te geven, wat men beloofd had, d.i. een verhaal der voortgaande ontwikkeling des menschdoms; men tracht verder onderwijs te geven in de algemeene of ‘Weltgeschichte’ en wijst dus op het verband tusschen de volken van alle landen en tijden, wat iets anders is als achtereenvolgens de politieke geschiedenis van verschillende, als 't ware op zich zelf staande rijken te behandelen; men spreekt van volken, niet alleen van vorsten en wat daarbij behoort; men oefent niet slechts de memorie, maar wijst op den zamenhang in en het nut van dat gememoriseerde, en verruimt zoodoende den blik des leerlings, terwijl de geest van combineren wordt opgewekt.

Doch ook deze methode met haar trachten en willen wordt moeijelijk in bepaalde woorden omschreven, waarom wij dus, in plaats van nu in 't afgetrokkene verder te redeneren, haar straks door een voorbeeld als anderzins nader hopen op te helderen. Wij hebben haar nu slechts in zooverre omschreven, als noodig was om haar tegen de uitsluitende beoefening der politieke geschiedenis over te stellen.

Is deze laatste methode ook algemeen erkend en gebezigd? Ik geloof het niet. 't Mag zijn, dat menig docent, door 't vuur der voordragt medegesleept, van tijd tot tijd op dat verband der volken onderling opmerkzaam maakt, dat hier en daar opmerkingen over den aard en 't wezen der volken tusschen de feiten der politieke geschiedenis worden ingelascht - maar staan zij ook gedrukt, gelijk de veldslagen, jaartallen en koningsnamen; is de eenheid des menschdoms, 't aantoonen van den voortgang in de ontwikkeling der menschheid, de leidende gedachte bij het onderwijs; zullen vele leerlingen door 't onderwijs in de geschiedenis op de gedachte van een en ander gekomen zijn? Nogmaals, ik geloof het niet.

Wanneer men moet toestemmen, dat de handboeken doorgaans de leiders der gebezigde methode zijn, dan geve men ons het regt tot deze bewering, daar geen enkel toch, hoe verschillend dan ook soms van Dr. Wijnne's Handboek, naar deze methode heenwijst.

Vol verwachting namen wij ter hand Dr. Assman's Beknopte algemeene geschiedenis, vertaald door den heer P. van Os, waarin zich volgens den titel bevinden zou: ‘een gedurige aanwijzing van den gang der beschaving onder het menschdom.’ Nog meer gespannen werd onze verwachting na het lezen van menige grondige opmerking en redenering in de voorrede^(*), en toch vonden wij niets dan eene hoogst ordinaire algemeene geschiedenis met eenige op zich zelf staande opmerkingen over beschaving, benevens eenige namen van beroemde mannen op 't gebied van kunst en wetenschap.

(*) Pag. I noemt de geschiedenis: ‘eene leermeesteres des levens’; op dezelfde bladzijde verklaart de schrijver, dat het hem wenschelijk voorkomt: ‘zoo vroeg mogelijk een zamenhang in de geheele ontwikkeling der menschheid van de vroegste tijden af tot onze tijden toe aan te wijzen, ten einde deze zelve in al hare rigtingen.... steeds beter te leeren begrijpen;’ op pag. VI ‘blijkt hem de praktische rigting van het onderwijs te zijn: een helder aaneengeschakeld overzigt van den ontwikkelingsgang der menschheid’ etc.

[p. 207]

Het handboek van Dr. Weber zal bij 't doorloopen van de algemeene geschiedenis in haren geheelen omvang, als leerboek, onderscheiden van leesboek, zeker moeijelijk kunnen gebezigd worden; bovendien geeft Dr. Weber in zijn ‘Rückblick und Schlusz’^(*) wel eenige vingerwijzing, doch eene uitgewerkte karakteristiek der volkeren en eene vergelijking onderling treft men evenmin in zijn werk aan. Hij let (en zie hier eene groote verdienste van den voortreffelijk en Weber), hij let wel afzonderlijk op staatsbestuur, godsdienst, kunst, litteratuur enz., doch om naar aanleiding van dat alles den aard eens volks te leeren kennen, dat laat hij aan den combinatiegeest des lezers over, die bij den leerling zeer gering is. Op Dr. Weber's Handboek schijnt toepasselijk, wat Dr. Gustav Zeisz in de voorrede tot zijn Lehrbuch der Allgemeinen Geschichte vom Standpunkte der Kultur^(†) p. VII zoo juist aanmerkt:

‘Kaum brauche ich wohl ausdrücklich zu sagen, dasz die allgemeine Geschichte nicht etwa ein Conglomerat der Geschichte der verschiedenen Kulturzweige, der Religion, der Wissenschaften, Künste u.s.w. ist, sondern dasz jeder Zweig der Kultur nur erwähnt wird in so weit er zum Verständnisz der Individualität des Volkes nothwendig ist und das Volk dadurch einen Einflusz auf andere Völker ausgeübt hat.’

Nogmaals dus, een meer of min volledige kennis der feiten uit de politieke geschiedenis schijnt het doel te zijn, waarnaar men bij de beoefening der geschiedenis streeft, terwijl daarentegen het verstaan in onderlingen zamenhang van die feiten, waardoor een volk zijn plaats ontvangt in de geschiedenis der beschaving, kom laat ik het woord maar uitspreken, terwijl het behandelen der algemeene geschiedenis ‘vom Standpunkte der Kultur’ als geheel buiten de spheer van het onderwijs gesteld wordt.

Ik kan mij zoo voorstellen, hoe menig docent bij 't lezen van die woorden zal opzien of liever er op zal neerzien.

‘Wel zeker,’ roept of denkt menig collega, ‘ook dit nog! Er ontbrak slechts aan, dat wij gingen philosopheren en onze leerlingen bekend maakten met de vele en subjektieve meeningen, inzigten en “Ansichten,” die voor ons zelven hoogst onzeker, door hen zonder grondige feitenkennis nog veel minder konden begrepen worden. Een nieuwe gelegenheid, om het multa waarop zich het tegenwoordige onderwijs schijnt toe te leggen, krachtig in de hand te werken. Misschien zou de geschiedenis ook wel moeten dienen, om in een groote cursuspreek 't geschiedverhaal in 't keurslijf te dringen van de theologie des docenten?! In welken vorm moesten die philosophische beschouwingen gegoten worden en voor de leerlingen gebracht; in den vorm der professorale voordragten?!’

Deze en misschien nog menige andere bedenking zoude er tegen de laatst bedoelde methode kunnen ingebracht worden, en toch geloof ik ze als vervolg en slot op de uitsluitende beoefening der politieke geschiedenis te mogen aanprijzen, omdat zij het meest beantwoordt aan de behoeften van onzen tijd; toch geloof ik, dat zij de éénige ware methode is om én smaak gedurende de beoefening op te wekken én resultaten bij het eind van den cursus waar te nemen; dat zij op verwonderlijke wijze de studie der

(*) b.v. laatste editie § 228. b.

(†) Weimar, 1852.

[p. 208]

politieke geschiedenis in de hand werkt, en eindelijk op niet minder gemakkelijke wijze in praktijk wordt gebracht, dan 't enkel memoriseren der op zich zelf staande feiten. Voor wij nu deze methode nader gaan ontwikkelen en verdedigen, vergunne men mij ééne opmerking:

Wij hebben ons tot dusverre over de bestaande methode niet anders uitgelaten, dan om haar tegen de ‘Kulturgeschichtliche’ over te stellen: ik zal dit nu moeten doen met de volgende vragen:

Beantwoordt zij aan de definitie, welke men van geschiedenis heeft voorop gezet? Beloont zij de vele inspanning der memorie? draagt zij vrucht voor het latere leven, 't zij practisch 't zij der wetenschap gewijd? Zal zij smaak voor geschiedenis aankweeken? is de kennis, welke zij geeft, bij gemis van later voortgezet onderwijs (en niet allen komen tot de academische lessen) op zich zelve bruikbaar? Zoolang men nu op al die vragen geen bevestigend antwoord kan geven, (en wij gaven het niet gaarne), dan staat het toch vrij, tegen die methode, hoe algemeen dan ook erkend en in gebruik, hoe gemakkelijk voor den docent, op te komen en naar eene andere of gewijzigde om te zien. En onvoldoende minstens hebben haar anderen met ons bevonden. Wij willen, ook al ter betere formulering der door ons bedoelde methode, uitschrijven wat bovengenoemde Dr. Zeisz reeds in 1852 dienaangaande heeft opgemerkt. Van de handboeken en daarbij gevolgde methode sprekende zegt hij Vorrede, pag. V: ‘die vorhandenen Lehrbücher scheinen mir theils zu wenig, theils zu viel zu enthalten. Zu wenig enthalten sie, weil sie vorzugsweise die politische Geschichte, die Kulturgeschichte aber entweder gar nicht, oder nur ganz kurz und nebenbei behandeln; zu reich aber ist der Inhalt in der Aufzählung einzelner Begebenheiten der politischen und der Kriegsgeschichte. Damit hängt dann die skizzenhafte tabellenartige Behandlung zusammen. Wenn aber Staat, Religion, Literatur und Kunst eng zusammen hängen, und die Leistungen eines Volkes auf allen diesen Gebieten zusammengenommen seine Bildung ausmachen, so darf auch in einem Lehrbuche der allgemeinen Geschichte nicht die politische Geschichte allein oder so vorzugsweise besprochen werden, dasz die Darstellungen der übrigen Leistungen nur wie ein Anhängsel beigegeben erscheint.’

Wat is daarvan het gevolg? pag. IX: ‘Jeder Gebildete wird sich in reiferen Jahren sagen, dasz er sich mit einem groszen Ballaste ihm später unnützer Gelehrsamkeit beladen hat, und gerade ein eifriger Lehrer kann am allerersten ^(*)

(*) Naauw hangt hiermede zamen, wat wij op pag. IX lezen: Man weist freilich bei den Lehrbüchern der Geschichte auf den Vortrag des Lehrers hin, und setzt den Zweck des Lehrbuches nur darein, dasz es zur Wiederholung des Vorgetragenen kurze Anhaltpunkte für das Gedächtnisz bieten soll. Allein das scheint mir nicht ganz richtig zu sein. Nehmen wir auch an, der Vortrag des Lehrers sei in jeder Beziehung ausgezeichnet, klar, lebendig, hinreiszend und eindrückvoll, so wird doch der Schüler schon nach einiger Zeit zur Wiederholung des früher Vorgetragenen mehr als blosze Anhaltpunkte bedürfen. Man stelle doch an junge Leute keine Anforderungen, die selbst Erwachsenen nicht erfüllen würden. Besitzt aber ein Lehrer die Gabe des Vortrages nicht in vorzüglichem Grade oder ist er wohl gar so bequem, wie es doch leider auch vorkommt, dasz er sich mit dem Inhalt eines so skizzenhaften Lehrbuches begnügt und nur diesen dem Gedächtnisse seiner Schüler einprägt, so kann durch einen solchen Lehrer und ein solches Lehrbuch den jungen Leuten die für sie sonst im hohen Grade anziehende Wissenschaft ganz verleidet werden.’

[p. 209]

in den Fall kommen, seinen Schülern einen solchen unnützen Ballast aufzuladen.’

Hoe moet het volgens hem zijn? p. XI: die Geschichte vom Standpunkte der Kultur darzustellen scheint mir nun ganz nothwendig für den Unterricht auf Gymnasien’...... en elders: ‘Mit Recht hat man dagegen in neuerer Zeit wiederholt geltend gemacht, dasz die Auswahl des geschichtlichen Lehrstoffes für die verschiedenen Alters- und Bildungsstufen nicht nur quantitatif, sondern auch qualitatif verschieden sein musz’.

Rückert's Lehrbuch der Weltgeschichte (Leipzig, 1857), om nog een ander gevoelen aan te halen, het boek, waarin op zoo uitstekende wijze de Kultuur bij de verschillende rassen en volkeren wordt vergeleken, heeft volgens de voorrede deze ‘practische Bedeutung’, dat het ‘ohne eine Philosophie der Geschichte sein zu wollen, doch den gesammten behandelten Stoff als eine organische Einheit in seinem Verhältnisz zu der allgemeinen Idee der Menschheit und der Geschichte behandelt’. - ‘Ich denke mir das Buch, falls ich überhaupt zu einem Urtheile über seine praktische Verwendung befugt bin, ebensowohl als belebende Ergänzung des gewöhnlichen geschichtlichen Unterrichts,’ u.s.w.

Niet minder duidelijk verklaart zich voor de Kulturgeschichtliche methode Guizot in zijn Hist. de la Civilisation en Europe, het werk, waarin hij ten opzigte van de Middel-eeuwen en de nieuwe geschiedenis zoo meesterlijk heeft getoond, hoe een overzigt der feiten die feiten zelve toelicht, ze in hun zamenhang doet begrijpen en in 't geheugen doet bewaren^(*).

Doch genoeg. De twee rigtingen, in de beoefening der geschiedenis, waarvan het Volksblad (5 Maart 1863) bij de aankondiging van Dr. Wijnne's Geschiedenis der Oudheid spreekt, die twee rigtingen, waarvan de eene zich toelegt op een grondig navorschen der feiten zelven, de andere daarentegen ‘den organischen zamenhang der gebeurtenissen wil ontdekken en overal de groote ontwikkelingsperioden der zamenleving waar wil nemen’, zij moeten noodzakelijk ook bij het onderwijs der geschiedenis (vooral bij den zestien- of achttienjarigen jongeling) elkander ontmoeten en ook hier, hoewel zij eenigzins vijandig tegenover elkander staan, elkander voortdurend ondersteunen.

Laat ons nu zien in hoeverre dat gebeuren kan, laat ons nu beproeven, of er eene vereeniging kan tot stand gebracht worden tusschen de methode, welke slechts de resultaten der feitenstudie den leerlingen wil mededeelen, en die, welke op den onderlingen zamenhang dier feiten wijst, uit die feiten de volken leert beoordeelen en vergelijken, uit die vergelijking 't verband, tusschen alle naties aantoonen, uit dat verband tot de eenheid van alle naties, tot het menschdom wenscht op te klimmen en dus in die feiten het verhaal ziet van de ontwikkeling der menschheid.

(*) Teregt zegt hij, pag. 8: La portion, qu'on à coutumé de nommer la philosophique de l'histoire, les relations des faits entre eux, le lien qui les unit, les causes, les résultats des événements, c'est de l'histoire tout, comme les récits de batailles et de tous les événements extérieurs. Les faits de ce genre sans nul doute sont plus difficiles à démêler, on s'y trompe plus souvent: il est mal-aisé de les animer, de les présenter sous des formes claires, vives; mais cette difficulté ne change rien à leur nature, ils n'en font pas moins partie essentielle de l'histoire.’

III.

Wanneer men van Kulturgeschichte

[p. 210]

spreekt, om haar bij het onderwijs in de historie een plaats aan te wijzen, zal het zaak zijn haar eenigzins nader te bepalen.

Wil men onder Kulturgeschichte of onder geschiedenis der beschaving verstaan: geschiedenis van alle elementen, welke de beschaving in de hand hebben gewerkt, zoowel der maatschappij in 't algemeen, als van 't individu in 't bijzonder; wil men er onder verstaan, niet alleen eene geschiedenis der verschillende staatsregelingen, godsdiensten en maatschappelijke toestanden, maar ook eene geschiedenis der wetenschap en kunst, der muzijk, van den handel en van de nijverheid etc. etc., in één woord van alle elementen, die van 't individu op de maatschappij werken, dan zou ze onmogelijk in haar geheel kunnen onderwezen worden, daar ze dan òf het historieonderwijs een te breeden omvang zou geven, òf met een menigte namen meer, ter kwelling der memorie handboek en hoofd zou opvullen^(*). Teregt merkt daarom reeds Guizot in het bovengenoemde werk op, dat men wel degelijk onderscheid dient te maken tusschen die elementen uit de geschiedenis der beschaving, welke de maatschappij en gros vooruithielpen, en datgene wat den aard des individus veredelde, zonder daarom terstond in de maatschappelijke toestanden een ommekeer te weeg te brengen. Wel werken beiden op elkander, wel heeft b.v. het leenstelsel zijn uitwerking doen gevoelen op alle standen en alle individus, en heeft van den anderen kant de hooge ontwikkeling van enkele individus, een ommekeer in maatschappelijke toestanden kunnen te weeg brengen; toch dient men zich ook bij de Kulturgeschichte tot de hoofdfeiten of hoofdelementen te bepalen, d.i. slechts op datgene bij de volkeren te letten, wat in hunnen maatschappelijken toestand verandering en verbetering bracht. Zou men verder willen gaan, men zou zoo ligt het verband tusschen de politieke en de Kulturgeschichte uit het oog verliezen, welke eerste van alles middelpunt moet blijven. Eenvoudiger uitgedrukt: een geschiedenis der muzijk of schilderkunst zou tot verklaring der feiten uit de politieke geschiedenis niets afdoen, wél daarentegen zouden de lotgevallen van Rome of Perzië ten deele uit de perzische en romeinsche staatsregeling of godsdienst kunnen verklaard worden. Gelijk dus de feiten niet tot in hunne geringste détails konden en mogten medegedeeld worden, zoo zou men dus ook de Kulturgeschichte in beperkten zin dienen op te vatten.

Gesteld nu, dat men van den vijf- of zesjarigen cursus 3 jaren lang bezig is geweest met het aanleeren der politieke geschiedenis, men zou daarvan alsdan een vrij volledig overzigt hebben kunnen krijgen. Wij zouden voorshands, in weerwil der zijdelings daarop gedane aanvallen, geen beter handboek ten grondslag willen leggen, ten einde het met keuze te gebruiken dan juist het boven besprokene handboek van Dr. Wijnne, mijn geachten leermeester, wiens methode ik in dezen (d.i. voor de politieke geschiedenis) nog altijd huldig. Geregeld per uur een bepaald aantal paginas, eerst in haar zamenhang verteld, later naauwkeurig doorgevraagd en gerepeteerd, brachten den leerling goed op de hoogte van dat handboek, 't welk (vooral voor de oude geschiedenis en Middel-eeuwen) verstandig naauwkeurig kan heeten; vragen

(*) Aan dit euvel schijnt ons mank te gaan de Klerks Handboek onder den titel: A.G. voor gymn. Utrecht, 1863.

[p. 211]

over een grooter gedeelte, door de gezamenlijke klasse op schrift beantwoord, dienden evenzeer ter controlering van het geleerde als om de historische opstellen te vervangen, die op zich zelven wenschelijk, veel tijd van docent en leerling vorderen, zonder nog het bovengemelde doel zoo volledig te bereiken.

Wanneer nu op deze wijze een stevige grondslag^(*) van namen, jaartallen en feiten gelegd is, zonder welken van geen verder onderwijs sprake kan zijn, wanneer nu de politieke geschiedenis, het middelpunt der Kulturgeschichte, grondig is onderwezen, blijven nog twee of drie jaren over, uitstekend geschikt voor de kulturgeschichtliche methode, welke ik dan voor de oude geschiedenis, om eens een voorbeeld te geven, in dier voege in praktijk zou wenschen gebracht te zien.

In de lessen ter inleiding zou men bij de gewone definitie van geschiedenis dienen stil te staan, ze te verklaren en in haar de aanleiding moeten vinden voor de nieuwe behandeling van - en leidende gedachte bij het onderwijs; vervolgens zou het begrip staatsbestuur met zijne vele onderdeelen moeten uitgelegd en van die onderdeelen voorbeelden uit de politieke geschiedenis dienen bijgebracht te worden. Op dezelfde wijze konden de verschillende godsdiensten, telkens opgehelderd door voorbeelden, besproken worden, en eindelijk had men uit te leggen, wat men onder het privaatleven der volken te verstaan en te brengen had.

Door deze inleiding zou men, dunkt mij, reeds vooraf den leerling er op gewezen hebben, hoe men een volk naar zijn staatsbestuur, zijn godsdienst en privaatleven op zich zelf moet schatten en met anderen vergelijken, ja, dat zijn politieke geschiedenis gedeeltelijk een uitvloeisel is van zijn inwendige geschiedenis, gelijk bij ieder mensch zijne handelingen een uitvloeisel en gevolg zijn van zijne opvoeding, karakter en zeden.

Deze beschouwing op de oostersche volken toepassende, heeft men bij het oostersche staatsbestuur te wijzen op despotisme, gesteund door priester- of krijgslieden-kaste, en tevens op een gemis van die bevolking of dien burgerstand, welke het land en zijn bestuur steunende, het volk uitmaakt; ons bij de godsdienst niet verdiepende in de verschillende godsbeschouwingen, bepalen wij den leerling liever bij den invloed, welken die godsvereering op deze volken uitoefende, en wijzen wij in de eerste plaats op den grooten invloed der priester-kaste, zooals zij wel de godsdienstige gebruiken en de beschaving des volks regelde, maar niet minder alles overheerschte, door het onverbiddelijk kastenstelsel de bevolking scheidde, tot zelfpijniging en afzondering bracht, tegen over die zelfpijniging dikwijls overmatig zingenot vergunde. Tot het privaatleven gekomen, zou men, na andermaal op den hoogst nadeeligen invloed van het kastenstelsel gewezen te hebben, niet minder nadrukkelijk op de polygamie de aandacht dienen te vestigen, eene instelling, die 't huisselijk leven schokkende, ook de grondslagen van het oostersch staatsgebouw aan het wankelen bracht. De bijzondere plaats, welke ten opzigte van een en ander door Israëliten, Phoeniciërs of Carthagers werd ingenomen, zou het geheel des te beter verklaren.

Na dus volgens dezen drieledig en maatstaf de oostersche staten beoordeeld te hebben, vertoonden zij zich als op wankele grond-

(*) Een grondslag, waarmede men toch op de lagere school en 't fransche instituut ook reeds bezig is geweest.

[p. 212]

slagen gevestigd. Nu was de politieke geschiedenis daar om dit oordeel te bevestigen. Men kon er op wijzen, hoe verschillende rijken (Assyrië, Babylonië, Medië, Perzië) zich achtereenvolgens als sneeuwlawinen over Azië uitbreiden, maar bij gemis aan kracht en organische eenheid even spoedig verdwijnen en de prooi eens nieuwen veroveraars worden; men kon het den leerlingen duidelijk maken, hoe een Alexander in drie jaren het geheele oosten kon onderwerpen.

Zou men op die wijze nog niet het best kunnen profiteren van de oostersche geschiedenis, waarvan het ware en getrouwe verhaal zoo moeijelijk te geven is, althans in zoo weinige handboeken gegeven wordt?

Van de oostersche rijken tot Griekenland overgaande, zou men, na het staatsbestuur (Lycurgus, Solon) op zich zelf beschouwd en met dat der oosterlingen vergeleken te hebben, den leerling duidelijk kunnen aanwijzen, hoe de Griek, bij meer vrijheid, een hooger begrip van staat, een beter besef van en meer liefde voor het vaderland bezat; hoe zijne godsdienst en godsvereering, zonder op zich zelve in zuiverheid en diepte van gedachte met vele oostersche godsbeschouwingen vergeleken te kunnen worden, toch alle hierarchie buitensloot, en in plaats van sombere zelfpijniging en afsluiting vrolijke feesten en spelen medebracht; eindelijk zou men met geestdrift kunnen schilderen, hoe door kunst en wetenschap, door onderlinge gelijkheid voor de wet en 't gemis van elken kastengeest, het dagelijksch leven der Grieken werd opgewekt en veredeld, zoodat ten slotte èn dat vrije staatsbestuur èn die opgewekte godsvereering, alsmede dat vrije en gelijke verkeer der burgers onderling ons de reden aan de hand geven, hoe een Griek van een vaderland spreekt, voor dat vaderland sterft. Terwijl Azië openstaat voor elken komenden en gaanden veroveraar, wijzen de perzische oorlogen (en zoo keeren wij tot de politieke geschiedenis terug), op eene vaderlandsliefde, die krachtig naar binnen en krachtig ook naar buiten werkte.

Doch ook de andere zijde der schilderij moest getoond worden, hoe nl. de te groote vrijheid tot eene teugellooze democratie, ochlocratie en slavernij voerde; in 't godsdienstige aanleiding gaf tot bijgeloof, ongeloof en verbastering der zeden. Ook nu weêr kon de politieke geschiedenis uitmuntend aan deze beschouwing verbonden worden, zoo als ze ten deele oorzaak, ten deele gevolg van dien inwendigen toestand mag heeten: de zes burgeroorlogen, de woelingen in afzonderlijke steden en staten, Philippus van Macedonië van die verdeeldheid gebruik makende, lichten de keerzijde toe, zoo als de perzische oorlogen den schoonen kant getoond hebben.

De belangrijke plaats, door Macedonië in de geschiedenis der oudheid ingenomen, worde nu in het licht gesteld.

Terwijl de grieksche beschaving door grieksche volkplantingen slechts over een gedeelte van Europa en Azië was uitgebreid, was het Macedonië in den persoon van Alexander, dat Grieksche Kultuur nu door kracht van wapenen over West- en Midden-Azië uitbreidde; dan vertoont zich de macedonische held in een geheel ander licht, dan toen men hem slechts als veroveraar volgde; dan wordt zijn bijnaam begrepen. Bij de gevolgen van Alexanders togt zou men lang dienen stil te staan.

Rome's eigenaardige grootheid tegenover Griekenland en het Oosten zou al weder in

[p. 213]

Rome's staatsbestuur, staatsgodsdienst en bijzonder leven moeten gezocht worden. Van de schildering des huisgezins uitgaande, waar het kind, door den strengen paterfamilias en de hoogvereerde mater-familias aan tucht gewend, tot een burger opgroeide, die de wet wist te gehoorzamen, zou men kunnen opklimmen tot de beschrijving van het romeinsche staatsbestuur, waar de onderlinge controle van volk, senaat en overheid, gepaard met hoogen eerbied voor regt en wet, de partijen in evenwigt hield, terwijl men ten slotte de godsdienst, nergens meer dan te Rome staatsgodsdienst, den band tusschen staat en burgers zag bevestigen.

Hoezeer in Rome's bloeitijd regt en wet bij alles op den voorgrond stonden, zou de strijd tusschen plebejers en patriciërs bewijzen, in tegenoverstelling der bloedige partijschappen, waardoor Griekenlands steden ontvolkt werden. Deze zin voor regt en wet gaf kracht naar binnen en deed Rome's legers, waar dezelfde tucht heerschte, vereenigd met een aangeboren krijgstalent, tot in drie werelddeelen zegevieren.

Doch ook bij Rome wijst men op den tijd van verval en ondergang: toen senaat en volk tegen den dictator en imperator niet meer waren opgewassen, toen de wetten niet meer geëerbiedigd, de staatszeden bedorven, de staatsgodsdienst versleten en de krijgstucht verloren gegaan was. Van republiek was Rome in eene despotieke monarchie overgegaan, maar de groote uitgestrektheid dier monarchie was niet in staat den inwendigen kanker weg te nemen. Geen staat bewijst misschien beter, hoe inwendig bederf alle kracht, ook naar buiten, verlamt.

Na op deze wijze de voornaamste volkeren der oude geschiedenis te hebben nagegaan en in hunne eigenaardigheid te hebben vergeleken, bij hen zelven de oorzaak van bloei en verval verklaard te hebben, daaraan hun politieke geschiedenis vastgeknoopt en daaruit ten deele begrepen te hebben, zou men bij het eindigen der lessen over de oude geschiedenis nog dienen te wijzen op het blijvende, 't welk door die verschillende volkeren aan volgende eeuwen was nagelaten: daaruit toch zou de leerling zien, dat de oude geschiedenis geen op zich zelf staand, afgesloten tijdvak is, maar dat er verband bestaat tusschen volkeren van alle tijden en alle oorden der aarde. ‘Man würde’, om met Weber p. 450 te spreken, ‘Man würde leicht bemerken, dasz unser gesammtes Geistes- und Culturleben in demselben (dem Alterthum) seine Wurzeln hat, und dasz wir nur in wenigen Dingen, die auf reiner Geistesthätigkeit beruhen, die Errungenschaften der alten Welt überholt haben. Aus dem Orient sind unsere Religionsbegriffe geflossen, Griechenland hat für Kunst und Schönheitssinn ewig gultige Vorbilder und Gesetze aufgestellt und Rom hat die Rechtsverhältnisze der menschlichen Gesellschaft in Staats-Gemeinde und Privatleben mit einer solchen Umsicht und Verstandesschärfe geordnet und festgesetzt, dasz die überwältigende Macht der römischen Gesetzgebung und Rechtsbestimmungen noch bis zur Stunde in allen Culturstaaten bemerkbar ist’.

Op deze wijze de oude geschiedenis besluitende, zou men welligt in de Middel-eeuwen de zuiver ethnographische methode minder goed kunnen toepassen, behalve dat men bij het onderscheid tusschen volkeren van pelasgischen stam tegenover die van Germaanschen, Celtischen en Slavoonschen bleef stilstaan:

[p. 214]

overigens zou men van nu af aan Guizots methode, in zijne Histoire de la civilisation en Europe aangewend, kunnen bezigen, en wijzen op die gebeurtenissen (Christendom, leenstelsel, pauselijke magt, ridderen monnikswezen, uitbreiding der monarchale magt, opkomst van den derden stand, hervorming, 't streven naar staatkundig evenwigt, revolutiën etc., etc.), welke den toestand der maatschappij op staatkundig of godsdienstig gebied verbeterden en op die wijze ook het private leven verder brachten in beschaving.

Doch genoeg. Ik geloof beter dan door eene definitie, die van eene methode niet ligt te geven valt, te hebben aangetoond, op welke wijze ik zou wenschen, dat de hoofdresultaten der Kulturgeschichte aan die jongelieden werden medegedeeld, die door een grondige kennis der politieke geschiedenis in staat zouden zijn de waarheid der gegevene beschouwingen als 't ware te controleren.

Welke zouden nu de voordeelen dezer beoefening zijn?

Het is zeker een der hoofdvereischten in den docent, dat hij zijne leerlingen liefde voor het vak weet in te boezemen, 't welk zij beoefenen, en waarvan zij op de school slechts de elementen leeren kennen: weet hij geen smaak voor zijn vak op te wekken, het zal als examenstudie beoefend worden, maar daarna blijven rusten. Meer dan één propaedeuticus sloeg na afloop van het examen zijn historiedictaten en handboeken naast zijn classieke auteurs digt, omdat grammatika, kritiek en synoniemen of 't memoriseren van namen, jaren en op zich zelf staande feiten tot dus verre geen gloed en leven aan zijne studies hadden bijgezet. Nu is 't wel waar, dat eene krachtige gymnastie des geestes velen onaangenaam is; doch veel, veel minder zal dit het geval zijn, wanneer men den leerling van tijd tot tijd laat zien, hoe zijn memoriewerk vruchten draagt in de toepassing, hoe het geleerde onderling zamenhangt en hij door zijne memorie in staat wordt gesteld belangrijker waarheden onder zijn begrip te krijgen.

Wanneer men den leerling, nog knaap zijnde, op boeijende wijze de feiten heeft voorgedragen, schilderende wat op die jaren het meeste trekt en op de phantasie werkt, hoe zal men dan toch den nu jongeling geworden knaap beter bezig houden, dan door hem den zamenhang der feiten te laten inzien? Niet in de quantiteit van het geleerde moet men onderscheid maken tusschen knaap en jongeling, veel meer in de qualiteit: de schildering van wapenfeiten, vooral wanneer hij ze reeds herhaaldelijk heeft bestudeerd, zullen den jongeling niet meer zoo aantrekken; reeds beginnen hem staatsbestuur, godsdienst, kunst en wetenschap belangstelling in te boezemen, reeds zal hij de volkeren met meer of mindere sympathie beoordeelen en den docent dank weten, die hem in die opkomende behoefte helpt, hem rekenschap leert geven van die sympathiën en rustpunten aanbiedt als oasen in de dorre woestijn van 't memoriewerk.

Alsdan, geloof ik, zal men liefde en eerbied voor geschiedenis opwekken, het nut der feitenkennis en eener naauwkeurige feitenkennis telkens laten uitkomen, den leerling kunnen aansporen en er toe brengen, om zelf het geraamte zijner feiten aan te vullen, ten einde des te beter zijn oordeel te kunnen vellen; dan eindelijk geeft men hem tevens het

[p. 215]

middel aan de hand om zijne feiten onder bepaalde gezigtspunten te brengen, en zoo doende des te ligter te onthouden.

Doch niet alleen het opwekken van smaak voor de beoefening der geschiedenis en het tegemoet komen der memorie beveelt de kulturgeschichtliche methode aan. Geen vak voorzeker biedt bij bovenbedoelde methode meer stof aan tot algemeene ontwikkeling, die des te meer vereischt is, wanneer geen academische lessen volgen, zooals op de burgerscholen of bij iemand, wiens wetenschappelijke opleiding met zijn 18^de of 19^de jaar gesloten wordt.

In welk vak staat het vormende element wel zoo bijzonder op den voorgrond? Bij de nieuwe talen misschien, vooral als het spreken, vertalen en de briefstijl hoofdzaak zijn, met een brok uit den een of anderen auteur tot besluit? Bij de oude talen dan? Vooral als grammatika en kritiek eene eerste plaats innemen?

Welk vak zou dus geschikter zijn om dat vormende element aan te vullen en eene algemeene ontwikkeling te schenken dan de geschiedenis, maar dan ook op deze wijze beoefend!

Hoewel het bereiken der bestemming ('t zij academie of beroep), teregt bij 't onderwijs op den voorgrond mag staan, kan toch de leerling in zoovele andere betrekkingen en toestanden, buiten zijn beroep om, geplaatst worden.

Zou dan een gezond begrip van staatsregeling en staatsbestuur, een meer ontwikkelde godsdienstige overtuiging (de kennis der geschiedenis is ook een goed middel tegen bekrompene onverdraagzaamheid), een gezond begrip van de pligten eens burgers, ook buiten het beroep om, te pas kunnen komen?

Die begrippen zou het geschiedenisonderwijs, zonder dat het politiseren, katechizeren of moraliseren werd, als van zelf en onwillekeurig kunnen inplanten.

Van nu af aan toch worden hoofdpersonen en beroemde mannen niet enkel meer bewonderd of groot genoemd om uitgestrekte veroveringen of onnatuurlijk groote deugden; dewijl men ze beschouwde in en tegen over hun tijd, zocht en vond men hunne grootheid daarin, dat zij de gebreken en behoeften van hunnen tijd navorschten en begrepen, met overtuigingskracht en opoffering van alles, die gebreken trachtten te verbeteren, die behoeften trachtten te vervullen en zoo de karavane der menschheid voor vele geslachten en eeuwen belangrijke diensten bewezen. Dergelijke voorbeelden kunnen in het gemoed van daarvoor vatbare leerlingen de zaden eener edele en krachtige roemzucht leggen, hen sterken tegen vele vooroordeelen, waartegen zij konden ten strijde geroepen worden.

Het aantal der groote mannen toch wordt volgens deze beschouwing ook niet beperkt tot hen, die in uitgebreiden werkkring, op troonen en met magt voorzien, van grooten invloed zijn geweest; ieder kan volgens dezen maatstaf, op zijn gebied, op 't gebied van wetenschap of kunst, op dat der godsdienst, op elk mogelijk gebied voor zijnen kring groot zijn, met zijne krachten woekeren.

Het is eindelijk deze methode alleen, die aan de definitie van geschiedenis beantwoordt: zij toch is het, die met meer of mindere détails (en het vermeerderen zou men gerust aan lateren tijd kunnen overlaten) den vooruitgang der volken, de ontwikkeling des menschelijken geestes laat opmerken, die als

[p. 216]

duidelijke openbaring uit die voortgaande ontwikkeling een bestemming, uit die bestemming een bestuurder laat denken, en doet vermoeden, ‘dat de leer der Voorzienigheid geen ijdel gebeuzel is.’

In zooverre zal toch de docent wel mogen theologiseren of moraliseren? -

Mij resten nog twee opmerkingen.

Niets werkt in 't algemeen de door ons bedoelde methode minder in de hand dan het dreigende spook, in den vorm van admissie- of elk ander examen. Door den naderenden tijd beangstigd, bezigt men de laatste jaren, welke voor eene combinerende methode het meest geschikt zijn, voor het repeteren en nogmaals repeteren der door het handboek aangegeven feiten. Aan wie hiervan de schuld te geven? Aan docenten, die van het slagen der leerlingen den naam der inrigting, hunnen naam en dikwijls hun geldelijk bestaan zien afhangen - of aan examinatoren, die door hunne stereotype wijze van vragen, en wel over feiten uit de politieke geschiedenis, tot deze wijze van dresseren aanleiding hebben gegeven; die dus gelijk voor Breda etc. etc. ook voor meer ontwikkelde leerlingen een soort van industrie-ridders in het onderwijs deden geboren worden, 't welk misschien de ouders gerijft, wier zonen binnen korten tijd knap of gepromoveerd zijn, maar de wetenschappelijke vorming dier zonen zelven zeker weinig vooruithelpt. Menig docent beroemt zich nog heden, dat van zijne leerlingen niemand ooit bij het staatsexamen is afgewezen, en door diezelfde leerlingen hoort men toch niet zelden klagen, dat aan hunne opleiding veel, zeer veel ontbroken heeft.

Zoo menig professor zal klagen, dat zijne auditores voor geene wijsgeerige beoefening der geschiedenis vatbaar zijn, terwijl men dienzelfden hoogleeraar als examinator bij de geringste détails van oorlogen of veldslagen hoort stilstaan. Eene vrij zekere zaak mag het heeten, dat eene gewijzigde methode van examineren de industrie-ridders eerst tot wanhoop, maar even spoedig tot eene andere methode van onderwijzen zoude brengen.

Dit leidt mij tot mijne tweede en laatste opmerking.

Niet aan iedere inrigting voorzeker zal men in staat zijn boven bedoelde methode in praktijk te brengen. Ongetwijfeld zou daartoe in de eerste plaats een docent benoodigd zijn, die niet alleen grondig onderwijs in de geschiedenis had ontvangen, maar tevens in staat gesteld bleef, zijne kennis der geschiedenis, zijne gezigtspunten in den loop der gebeurtenissen steeds te zuiveren en te ontwikkelen.

Dat men dus voor 't onderwijs in de geschiedenis zoo weinig mogelijk menschen dient te bezigen met eene secondanten-opleiding, of hen, aan wie men ter wering van eenzijdigheid, reeds 6 of 7 andere vakken heeft opgedragen, vloeit uit het gezegde van zelf voort. Behartigt de docent volgens geweten en pligt zijn vak, dan zal niet alleen eigen studie veel tijd vorderen, maar ook daaraan zal hij vele uren moeten besteden, dat hij beknopt, duidelijk en zoo veel mogelijk volledig zijne beschouwingen buiten het handboek om, aan zijne leerlingen in de pen geeft.

Want op schrift, voor hunne oogen moeten ze staan, niet als losse opmerkingen tusschen 't verhaal der feiten ingevoegd, om niet begrepen of onthou-

[p. 217]

den te worden. Gelijk veldslagen en koningen in hun handboek opgeteekend staan, zoo zullen ook die feiten, waarvan Guizot in boven aangehaalde plaats teregt zegt, dat zij zoo moeijelijk onder bepaalde vormen te brengen zijn, (zullen zij niet nog moeilijker onthouden worden), den leerlingen in de pen gegeven worden.

Voor dat alles is dan zeker wel een goed gevormd docent noodig, wien tijd noch andere zaken beletten al zijne krachten te besteden, zoo wel aan de beoefening der geschiedenis zelve, als om zijne methode te beproeven en te verbeteren.

Ik heb mijne gedachten over deze, mij dunkt, niet onbelangrijke zaak in het midden gebracht. Misschien zullen velen, in weerwil van het gezegde, de bedoelde methode als te hoog, te onpractisch blijven minachten. Mogten zij er eens de proef van willen nemen! Welligt zou daaruit een handboek ontstaan, 't welk meer aan de behoeften van onzen tijd beantwoordt, dan de meer of minder uitgebreide historische tabellen der politieke geschiedenis, zooals er velen zijn en nog dagelijks het licht zien.

Middelburg, Augustus 1864.