Onze Taal. Jaargang 75

[p. 206]

Eindelijk taalkunde op het vwo
Hans Hulshof en Arie Verhagen over hun nieuwe leerboek

Peter-Arno Coppen - Radboud Universiteit Nijmegen

Al jaren wordt er geprobeerd het vak taalkunde in te voeren op de middelbare school. Tevergeefs. Er is ook nog nooit iemand in geslaagd om een algemeen geaccepteerde taalmethode te ontwerpen. Onlangs verscheen de zoveelste poging, Taalkunde voor de tweede fase van het vwo. Waarom gaat het met dit boek wel lukken? En waarom moeten middelbare scholieren eigenlijk iets over taalkunde leren?

‘Wist je dat leerlingen al in de vierde klas bij de lessen Nederlands zich gewoon zitten te vervélen?’ De Leidse hoogleraar didactiek Hans Hulshof zegt het met enige verontwaardiging. ‘Ik heb erbij gezeten, achter in de klas, en ik heb er vaak met leraren Nederlands over gepraat. Als het een beetje meezit, hebben ze de verplichte onderdelen bij dat vak voor het hele vwo al in klas 4 behandeld, en voor de rest is het alleen maar meer van hetzelfde: weer een samenvatting, nog maar eens een opstel. Leraren kijken in de vierde klas al uit naar onderwerpen die buiten de examenstof liggen, die de leerlingen tenminste een beetje uitdagen.’ Speciaal voor die docenten ontwikkelde Hulshof samen met Arie Verhagen, hoogleraar Nederlandse taalkunde in Leiden, Taalkunde voor de tweede fase van het vwo, dat afgelopen mei verscheen, en dus komend schooljaar voor het eerst gebruikt kan worden.

Pittig

In het boek worden enkele grote onderwerpen uit de hedendaagse taalwetenschap aan middelbare scholieren uitgelegd (voor een overzicht van de onderwerpen zie het kader op de bladzijde hiernaast). Dat gebeurt deels met artikelen uit kranten en tijdschriften (bijvoorbeeld Onze Taal), maar ook met teksten uit cursusboeken voor universitaire studenten. Dat lijkt pittig voor vierdeklassers, maar Verhagen ziet dat niet als een probleem: ‘Het is juist de bedoeling dat het uitdagend is. En de teksten zijn voorzien van opdrachten. Die begeleiden de lezing van zo'n tekst natuurlijk wel.’ Hulshof valt hem bij: ‘Zo'n tekst is in de eerste plaats een aanleiding om te beginnen met nadenken. Alle onderdelen zijn door onze redacteur Maaike Rietmeijer getest op de scholen zelf. Vwo'ers kunnen dit heel goed aan.’

Hulshof is al 35 jaar intensief bezig met het schoolvak Nederlands. In die tijd heeft hij de inhoud daarvan geregeld zien veranderen. ‘Nederlands op de middelbare school heeft de laatste jaren flink ter discussie gestaan. Vroeger bevatte dat alleen grammatica en literatuur, maar daar is op een gegeven moment ook het onderdeel taalbeheersing bij gekomen, dat zich meer richtte op praktische vaardigheden.’

Verhagen: ‘Dat was vanuit de gedachte dat het vak vooral nuttig moest zijn. Je moest beter leren spellen, beter leren formuleren en argumenteren. Daardoor was er geen ruimte voor de meer wetenschappelijke kant van taal en literatuur.’

Rijp

In de afgelopen twintig jaar hebben verschillende ministeriële commissies gepleit voor taalkunde op de middelbare scholen. Zo adviseerde de commissie-Braet in 1991 al om taalkunde als experiment op te nemen, en in 1995 stelde de commissie-Ten Brinke zelfs voor om taalkunde aan te wijzen als ‘handelingsdeel’ voor de examens, dat wil zeggen als leerstof die je moet hebben afgerond voordat je aan de examens mag deelnemen. Maar de toenmalige staatssecretaris Netelenbos wees dit voorstel radicaal van de hand.

‘Mensen hebben allerlei meningen over taal, maar die zijn vaak ongefundeerd. Op basis van dat soort meningen wordt zelfs politiek taalbeleid gemaakt.’

Hulshof: ‘Het schoolvak Nederlands was al te vol, vond ze. En er zat toch al argumentatieleer in? Dus taalkunde was eigenlijk nergens voor nodig.’

Na het stellige ‘nee’ van de staatssecretaris in 1996 was Hulshof dan ook zeer verrast toen hij in 2003 hoorde dat de huidige minister van Onderwijs, Van der Hoeven, een brief had geschreven waarin zij onderzoekers vroeg om na te denken over taalkunde in het middelbaar onderwijs. ‘Blijkbaar is de tijd nu rijp. In 2007 worden de nieuwe exameneisen voor vwo en

[p. 207]

havo vastgesteld, die in 2010 van kracht zullen zijn. Daar staat expliciet in dat het schoolexamen ook betrekking kan hebben op andere vakonderdelen dan taalvaardigheid en literatuur.’

Arie Verhagen, Maaike Rietmeijer en Hans Hulshof (v.l.n.r.) schreven een een nieuw schoolvak: Taalkunde voor de tweede fase van het vwo.
Foto: Annelies van der Graaf

Culturele schande

Verhagen vindt dat iedereen, en dus ook iedere vwo'er, iets over taalkunde zou moeten weten. Waarom is kennis van taalkunde zo belangrijk? Verhagen: ‘Taal is een zo vanzelfsprekend onderdeel van je dagelijks leven, daar denk je eigenlijk bijna nooit over na. Maar taalkundigen wel. Die doen al duizenden jaren lang onderzoek naar allerlei aspecten van taal en taalgebruik. Er zit een filosofische kant aan het nadenken over taal, maar taal is ook een heel belangrijk onderdeel van een cultuur. Daarnaast is het een enorme intellectuele uitdaging om te proberen te begrijpen hoe het allemaal in elkaar zit. Sommige dingen aan taal zijn voor een belangrijk deel onbegrepen. Hoe mensen een taal leren, hoe taal verandert, hoe meerdere talen naast elkaar kunnen blijven bestaan. Door taalkundig onderzoek zijn we daar langzamerhand wel iets van gaan begrijpen. Het is toch eigenlijk gewoon een culturele schande dat we onze kinderen die kennis onthouden?’

Geen direct belang

Verhagen geeft toe dat taalkunde geen ‘direct belang’ heeft. ‘Maar dat geldt ook voor de gaswetten van Boyle-Gay-Lussac, of voor de stelling van Pythagoras. Daar heb je in het dagelijks leven ook heel weinig aan. Toch zijn het diepere inzichten, die je wel aan de volgende generatie wilt doorgeven.’ Ook in maatschappelijke discussies kan dat soort informatie van pas komen. Zo ziet hij een rol voor de taalkunde in het maatschappelijke debat over taalkwesties als de spelling, de taaltoets van Verdonk of taalonderwijs aan allochtonen. ‘Daar wordt vaak heel onwetenschappelijk over gesproken, bijna naïef.’ Volgens Verhagen kan inzicht in de woordvorming en de klankwetten van het Nederlands voor een heel andere kijk op spelling zorgen. En ook een globale kennis van de taalverwerving of tweetaligheid kan invloed hebben op de discussie over taalonderwijs aan allochtone kinderen. ‘Mensen hebben allerlei meningen over taal, maar die zijn vaak ongefundeerd, alleen gebaseerd op een gevoel. En op basis van dat soort meningen wordt zelfs politiek taalbeleid gemaakt.’

Van communicatie tot woordstructuur

Behandelde onderwerpen in Taalkunde voor de tweede fase van het vwo:

1.	Taal en communicatie. Wat is het verschil en het verband tussen taal en communicatie?
3.	Taalvariatie. Wat voor varianten kunnen er bestaan binnen één taalgemeenschap (dialecten, groepstalen)?
4.	Taalverwerving. Hoe leren kinderen hun moedertaal? Hoe leer je een tweede taal?
5.	Taalverandering. Hoe kunnen talen veranderen? Hoe zit het met de geschiedenis van het Nederlands?
6.	Pragmatiek. Hoe werkt een normaal gesprek? Wat zijn daarbij de culturele verschillen of de verschillen tussen mannen en vrouwen?
7.	Semantiek. Wat betekenen de woorden precies? En de zinnen? Wat voor rol speelt de cultuur daarbij? Hoe onthouden we dat allemaal?
8.	Grammatica. Hoe zitten onze woorden en zinnen in elkaar?

Coauteur Arie Verhagen ziet nog wel lacunes. ‘Sommige onderwerpen, zoals taal en hersenen of taal- en spraaktechnologie, ontbreken helemaal. En andere, zoals fonetiek en fonologie (de takken van de taalwetenschap die zich bezighouden met spraakklanken), zitten een beetje verspreid over een aantal hoofdstukken. We denken erover om daar in de toekomst nog aparte hoofdstukken van te maken. Maar voorlopig vinden we dit het belangrijkst.’

Spelling

Spelling blijkt een heikel onderwerp. Hoewel het in het brandpunt van de maatschappelijke aandacht staat, ontbreekt in het boek een hoofdstuk over spelling. Hulshof: ‘Ja, de spelling! Die hebben we er bewust uit gelaten. Het lijkt er vaak op dat het in de taalkunde alleen maar over spelling zou gaan. Wij wilden eerst laten zien hoe gevarieerd en interessant de taalkunde is, en als de leerlingen dat een beetje doorhebben, dan kunnen we ook dat hele spelling-probleem eens met andere ogen bekijken.’ Maar daar komt het boek dan helaas niet meer aan toe, geeft Hulshof met enige spijt toe.

De nieuwe methode moet dus vanaf de vierde klas aansluiten op de al behandelde stof. Maar waar bestaat die behandelde stof dan uit? Hulshof: ‘Het probleem is dat er nauwelijks iets verplicht is. Scholen kunnen bijvoorbeeld zelf kiezen hoeveel ze aan grammatica doen. Sommige scholen behandelen alle woordsoorten en zinsdelen van de zinsontleding, andere helemaal niets. Wij konden dus niet uitgaan van een bepaalde basiskennis.’ Maar alle scholen doen wel iets aan zinsontleding, en toch staat het hoofdstuk over grammatica helemaal achter in het boek.

[p. 208]

Taaalkunde voor de tweede fase van het vwo verscheen dit voorjaar bij Amsterdam University Press.

Dat kan toch prima als brug dienen tussen de oude en de nieuwe stof? Ook dat blijkt echter een lastig punt. Hulshof roept meteen uit: ‘Te abstract als eerste hoofdstuk!’ Verhagen: ‘Precies. Dat gaat over hoe woorden en zinnen in elkaar zitten. Over patronen en regelmatigheden in het taalgebruik. Dat is allemaal veel moeilijker te begrijpen. Daar kun je niet mee beginnen.’

Slechte herinneringen

Het boek van Hulshof en Verhagen is niet de eerste taalkundemethode die ontwikkeld is. Al in 1975 schreven Marjolein van Dort-Slijper, Wim Klooster en Jan Luif Je weet niet wat je weet, een schoolmethode moderne taalkunde volgens de nieuwste inzichten van Chomsky, maar deze heeft nooit de weerklank gevonden die ervan verwacht werd. Hoe kwam dat? Hulshof: ‘Dat was een methode voor de onderbouw, de eerste drie klassen van het middelbaar onderwijs. Later zag men in dat het beter was om pas in de bovenbouw met taalwetenschap te beginnen. Bovendien was het bedoeld ter vervanging van de traditionele grammatica, de zinsontleding met alle traditionele ontleedtermen, zoals onderwerp en naamwoordelijk gezegde. Maar die terminologie is eigenlijk onmisbaar.’

Veel docenten zaten er bovendien helemaal niet op te wachten. Bij de chomskyaanse revolutie in de taalwetenschap, in de jaren zestig van de vorige eeuw, werd het hele vak op zijn kop gezet. Niet alleen de grammatica, maar ook het onderzoek naar taalverwerving, taal en hersenen, taal in sociale context, en betekenissen van taal ontwikkelde zich razendsnel. Nieuwe onderdelen van de taalwetenschap ontstonden, zoals de computerlinguïstiek, en die hadden totaal geen relatie met de traditionele leerstof op de middelbare scholen, waardoor veel zittende docenten er destijds moeite mee hadden. Maar ook veel pas afgestudeerde neerlandici hadden slechte herinneringen aan het moeilijke en abstracte nieuwe vak taalkunde, dat toen vooral gedomineerd werd door de theorie van Chomsky over zinsbouw. Daar kwam bij dat in de jaren zeventig de vakdidactici vonden dat het vak Nederlands vooral moest aansluiten bij de belevingswereld van de leerling, en een direct praktisch nut moest hebben. ‘In die opvatting kon je de literatuur nog wel verdedigen als iets waar leerlingen plezier aan konden beleven, maar taalkunde, dat was allemaal te abstract en te wetenschappelijk.’

Beetje schools

Ook is er weleens een poging gedaan om de taalkunde te integreren in bestaande taalmethoden. Hulshof: ‘In bekende methoden zoals Taallijnen wordt bijvoorbeeld wel wat aan taalkunde gedaan. Maar dat is dan vaak volgens de “sandwichmethode”: dan krijg je taalkunde ingeklemd tussen de andere onderwerpen.’ Verder worden er ook op andere universiteiten nieuwe schoolmethoden taalkunde ontwikkeld. Zo merkt Verhagen op dat er onlangs aan de universiteit van Groningen met overheidssubsidie een losbladige methode is samengesteld. ‘Daar hebben we wel naar gekeken. Die vult onze methode goed aan. In feite hebben wij sommige onderwerpen een beetje laten liggen omdat ze in die methode al uitvoerig behandeld werden.’

Plotseling merkt Hulshof op: ‘Wist je trouwens dat taalkunde op de middelbare school in Vlaanderen heel gewoon is? Vind je dat niet vreemd, binnen hetzelfde taalgebied zulke verschillen? Hier, kijk.’ Hij laat een paar Vlaamse taalboeken zien. ‘Methode-Van Belle en Smedts, allemaal taalkunde.’ Maar kunnen we dan niet beter allemaal die Vlaamse taalmethoden gebruiken? ‘Nou nee, die zijn voor het Nederlandse systeem niet zo geschikt. Veel leestekst, weinig opdrachten of oefeningen om het allemaal zelf te ontdekken, een beetje, ja, een beetje schools eigenlijk.’

Verhagen loopt ondertussen naar zijn boekenkast en haalt er een lijvig boek uit. ‘En hier heb je een Duitse methode. Texte, Themen und Strukturen. Deutschbuch für die Oberstufe. Moet je zien, harde kaft, vierkleurendruk, een dikke vijfhonderd pagina's. Prachtig! Daar hebben we ons eerlijk gezegd ook wel een beetje aan gespiegeld. Maar je ziet, daar staat dan meteen weer alles in. Niet alleen de taalkunde, maar ook de hele Duitse literatuur, en de complete geschiedenis van de taal en de literatuur. Dat is in het Nederlandse systeem natuurlijk totaal onhaalbaar, omdat dat veel te uitvoerig is.’

Cool!

Wat vinden scholieren eigenlijk van de methode? Uit de proeflessen van redacteur Maaike Rietmeijer bleek dat sommige onderwerpen in de klas voor hooglopende discussies zorgden. ‘Bij het verschil tussen mannenen vrouwentaal, dat in de hoofdstukken over pragmatiek en semantiek aan de orde komt, vormden zich al snel groepjes die elkaar toeriepen: “Ja, maar jullie zeggen altijd...” en “Jij begrijpt ons gewoon niet!”’ Ook het exacte karakter van het hoofdstuk over semantiek (betekenisleer) werd direct opgemerkt: ‘Hé, cool! Stap voor stap alles uitsluiten tot je bij het juiste antwoord komt, dat hebben we bij scheikunde ook gehad!’