|
| |
| |
| |
‘Een eindexamentekst moet een flinke kluif zijn’
Het centraal schriftelijk Nederlands
Jan Erik Grezel
Mei: eindexamentijd. Ook voor het vak Nederlands moeten duizenden middelbare scholieren deze maand de meesterproef afleggen. Die bestaat bij havo en vwo uit een tekst met vragen en een samenvatting. Wie selecteert die teksten en bedenkt de vragen? Wat vinden scholieren, docenten en deskundigen van het examen? En kun je ook zakken op gruwelijke spelfouten of wankele zinsconstructies? Een vooruitblik op bijltjesdag.
‘Vorig jaar was er een relletje rond het woord sedert dat in een opgave stond. Veel leerlingen zouden de mist in zijn gegaan omdat ze dat woord niet kenden. Een paar jaar geleden stond er in een vraag: “Welke kanttekening maakt de schrijver bij...?” Scholieren protesteerden omdat ze het woord kanttekening niet konden plaatsen. Ze dienden de betekenis uit het zinsverband af te leiden.’ Alex van de Kerkhof, toetsdeskundige van Cito, is gewend aan kritiek op het examen. ‘We schrikken er niet van als er duizend klachten binnenkomen bij de meldlijn van het LAKS (Landelijk Aktie Komitee Scholieren - JEG). Cito vindt net als het LAKS dat examens billijk moeten zijn voor leerlingen. Elke klacht nemen we heel serieus, maar het aantal klachten heeft geen directe invloed op de normering, het gaat vooral om de inhoud van de klacht’, verklaart hij in zijn werkkamer in Arnhem. ‘Leerlingen moeten ook stoom kunnen afblazen. Een algemeen bezwaar bij talenexamens is: te lang en te moeilijk, al hoor ik dat over de teksten voor Nederlands niet vaak.’
Eind mei moeten duizenden havisten en vwo'ers vragen over een tekst beantwoorden en een stuk proza samenvatten.
Foto: Bart Versteeg
‘Voor docenten houdt Levende Talen, een vereniging van docenten Nederlands en moderne vreemde talen, een nabespreking in Utrecht, daags na het examen. Ze krijgen dan de gelegenheid commentaar te leveren. Ik zit daarbij als toehoorder. Natuurlijk is er discussie mogelijk over bepaalde antwoorden. Maar als je bijvoorbeeld bij een ingewikkelde meerkeuzevraag heel precies leest, zijn er altijd net iets meer argumenten voor het ene antwoord dan voor het andere. Dat zou ik dan wel graag willen uitleggen.’
| |
Woordenschat
Het centrale examen Nederlands bestaat uit twee onderdelen: een tekst met vragen en een samenvatting. De score voor deze onderdelen bepaalt voor de helft het cijfer voor het vak Nederlands op de eindlijst. Het schoolexamen - mondelinge taalvaardigheid, schrijven, literatuur - levert de andere helft. Het centrale examen is vooral bedoeld om leesvaardigheid te toetsen. Kunnen leerlingen aan het eind van hun middelbareschooltijd een pittige tekst aan? Begrijpen ze de bedoelingen van de schrijver, zien ze mogelijke mankementen in de argumentatie?
Op 22 mei moeten ze aan de bak. Klokslag halftwee worden in talloze gymlokalen in Nederland de verzegelde enveloppen geopend, waarna duizenden havisten overal in het land over dezelfde tekst met vragen (meerkeuzevragen, maar ook een aantal open vragen) gebogen zitten. Vervolgens moeten ze aan de hand van opdrachten en vragen een stuk proza goed samenvatten. De vwo-leerlingen doen hetzelfde een dag later met teksten en vragen van een nog iets hoger niveau.
‘Het is een moeilijk onderdeel’, vindt Sjoukje de Vries van het Reitdiep College in Groningen, die al bijna drie decennia in het vak zit. ‘Landelijk zijn de scores op het centraal schriftelijk duidelijk lager dan op het schoolexamen, waarbij vooral mondelinge taalvaardigheid en schrijven getoetst worden. Ik heb leerlingen in examenklassen die fantastische presen- | |
| |
taties kunnen houden, maar bij zo'n droge examentekst-met-vragen een onvoldoende halen. Leesvaardigheid is ook lastig te trainen. Veel havo-leerlingen lezen nauwelijks kranten of boeken. Daardoor is hun woordenschat vaak niet toereikend om zulke teksten echt goed te begrijpen. Wij bedenken van alles om ze toch aan het lezen te krijgen: leuke teksten aanbieden waar ze toch ook nog wat van leren. Maar het is lastig om leesvaardigheid goed te toetsen. Het materiaal in de methode die wij gebruiken, is vaak weer te simpel.’
| |
Houdbaarheid
De teksten die bij het eindexamen gebruikt worden, hebben een heel traject afgelegd voordat ze - bewerkt, gekeurd, herschreven en uitgetest - op het tafeltje van de eindexamenkandidaten liggen.
‘Het is een zorgvuldige procedure van zo'n twee jaar’, zegt Van de Kerkhof, hoofdarchitect van het havo- en vwo-examen Nederlands. ‘Ik werk met een “constructiegroep”, dat zijn drie docenten Nederlands. We zoeken geschikte teksten uit kranten en tijdschriften zoals de Volkskrant, Trouw, NRC Handelsblad, De Groene Amsterdammer, HP/De Tijd maar ook wel uit De Gids of Hollands Maandblad. We verzamelen honderden teksten waarvan er uiteindelijk maar een paar overblijven. Overigens, wij doen de voorstellen, maar uiteindelijk verantwoordelijk is de CEVO (Centrale Examencommissie Vaststelling Opgaven - JEG), een commissie van het Ministerie van OCW.’
Wat maakt een tekst geschikt als eindexamentekst? ‘Het moet een flinke kluif zijn. Leerlingen moeten hun taalvaardigheid aan een tekst kunnen demonstreren, dat is het uitgangspunt. Maar er zijn allerlei beperkingen. Een tekst mag niet te “emotiverend” zijn, niet te veel heftige gevoelens losmaken: dus geen kanker, problematiek die speelt bij gescheiden ouders, het uiterlijk of drugsgebruik onder scholieren en
Dat is ook een van de kritiekpunten van docenten op de samenvatting: te veel sturing. Tijdens de nabespreking vorig jaar noemden sommige docenten de samenvattingsopdracht “niet meer dan het invullen van een malletje”.
rampen waarbij leerlingen op de een of andere manier betrokken kunnen zijn geweest, zoals die in Enschede of Volendam. Zulke onderwerpen kunnen een leerling onder de spanning van het examen gemakkelijk uit zijn doen brengen.’
‘Ook zorgen we ervoor dat we bepaalde groepen niet bevoordelen of benadelen. Als het over voetbal gaat, zijn jongens over het algemeen in het voordeel. Maar een paar jaar geleden hadden we een tekst over sportieve inspanning als uitlaatklep en middel tegen agressie. Dat kan dan wel.’
Illustratie: Hein de Kort
‘We houden ook rekening met de houdbaarheid. Een tekst moet vier of vijf jaar mee kunnen gaan. Té actueel - zoals gedoe rond Hirsi Ali - is over twee jaar misschien oudbakken.’
| |
Kopjes verzinnen
‘Veel teksten hebben een economische dimensie, dat is ook een bezwaar. Het gaat al snel over geld, zaken en handel. Wie geen economie in het pakket heeft, heeft daar moeite mee. Anderzijds mogen teksten ook niet te gemakkelijk zijn. In het verleden hebben we weleens teksten uit popbladen tegen het licht gehouden, maar die zijn zo flinterdun.’
Blijven er door al die beperkingen dan niet uiteindelijk alleen nog maar oppervlakkige, onschuldige teksten over? ‘Een tekst kan ook heel aardig zijn door de manier waarop die is geschreven. En controversiële onderwerpen gaan we niet uit de weg. We zetten er dan een satelliettekst naast die voor polemiek zorgt. Vorig jaar hadden we voor het vwo “De sublieme sigaret” waarin Xandra Schutte fel van leer trok tegen de antirookcampagne in Nederland (zie de kadertekst op bladzijde 131). Daarbij gaven we een reactie van iemand die het volstrekt met haar oneens was. Voor de keuze van “De sublieme sigaret” oogstten we trouwens, ook bij de meest kritische docenten, veel waardering.’
Andere tekstonderwerpen die de laatste jaren voorkwamen in de examens zijn bijvoorbeeld de idealen van de jaren zestig (‘De uitverkoop van '68’), de waarde van het gezinsleven (‘Gezin in de tang’) en de beperking van de burgerlijke vrijheid (‘Het gevaar van minder privacy’). Leuke teksten? ‘Ik protesteer tegen het idee dat zo'n eindexamentekst altijd “leuk” moet
| |
| |
zijn. De tekst dient om leesvaardigheid te toetsen. Als je rijexamen doet, kan de examinator je wel langs een pittoreske route leiden, maar wat heb je daaraan? Je wilt je rijvaardigheid demonstreren en je rijbewijs halen. Zo zie ik het eindexamen Nederlands ook.’
Alex van de Kerkhof, toetsdeskundige van Cito: ‘Leerlingen moeten de hoofdgedachte en de structuur van de tekst kunnen aanwijzen.’
Foto: Alex Boxem
Behalve het uitzoeken van geschikte teksten is ook het formuleren van de vragen erover een taak van Cito. Wat voor vragen? ‘We vragen altijd naar de tekstsoort: is het hoofdzakelijk een informerende, beschouwende of betogende tekst? In verband hiermee wordt ook altijd naar het doel van de tekst gevraagd. Leerlingen moeten de hoofdgedachte en de structuur van de tekst kunnen aanwijzen, bijvoorbeeld door grenzen te trekken of kopjes te verzinnen. Functies van alinea's (voorbeelden, uitleg of uitwerking) moeten ze goed kunnen benoemen.’
| |
Het eindexamen Nederlands anno 2006
Cito is belast met het samenstellen van het centrale examen, dat door alle leerlingen van een bepaald schooltype op precies hetzelfde moment in heel Nederland wordt afgelegd. Dit examen bepaalt voor de meeste vakken de helft van het eindcijfer. Het centraal examen Nederlands bestaat uit twee onderdelen: een tekst met vragen - de ‘tekstverklaring’ - en een samen te vatten tekst. Deze onderdelen beogen leesvaardigheid te toetsen. Leerlingen moeten ook de deugdelijkheid van een argumentatie in de leestekst kunnen beoordelen.
Het schoolexamen levert de andere helft van het eindcijfer. Dat kent de onderdelen (in het jargon ‘domeinen’) mondelinge taalvaardigheid (gespreks- en discussietechniek, argumentatie), schrijven (bijvoorbeeld betogen), literatuur en oriëntatie op studie en beroep. Docenten zijn vrij in de invulling. Zo kiest de een nog voor het traditionele opstel, en laat de ander een betoog of kritisch commentaar schrijven. De docent bepaalt daarbij zelf hoe zwaar spel-, stijl- en grammaticale fouten meewegen.
Neerlandici hebben met lede ogen moeten aanzien hoe het onderdeel letterkunde langzamerhand is gedevalueerd. Voor het vwo bijvoorbeeld hoeven leerlingen nu ‘nog maar’ twaalf boeken te lezen, terwijl dat er vroeger al snel dertig waren. ‘De nadruk ligt bij dat onderdeel meer op de leeservaring dan op kennis over boek en schrijver’, zegt Alex van de Kerkhof. ‘Een oordeel over een boek moet goed onderbouwd worden. Met “'t Was wel een leuk boek” kom je tegenwoordig niet meer weg.’
Zie ook: www.eindexamen.nl.
‘Natuurlijk vragen we ook naar de interpretatie. Eigenlijk komt dat altijd neer op de vraag: wat staat daar precies? Verder moeten de kandidaten de argumentatie in een tekst beoordelen.’
| |
Malletje
En stijlfiguren, waar goede teksten uit de genoemde bronnen vaak bol van staan? ‘Dat staat te ver af van het tekstbegrip waar het bij het examen om gaat. Esthetische oordelen vellen, ironie onderkennen of een beeldspraak als “hyperbool” benoemen valt daar naar ons idee buiten. Het gaat er in de eerste plaats om door te dringen tot de kern van de tekst.’
Met het stellen van vragen help je de leerling natuurlijk ook al op weg, erkent Van de Kerkhof. Dat is ook een van de kritiekpunten van docenten op de samenvatting: te veel sturing. Tijdens de nabespreking vorig jaar noemden sommige docenten de samenvattingsopdracht ‘niet meer dan het invullen van een malletje’.
Anneke Verheijden, docente Nederlands aan de Adriaan Roland Holstschool (een vrije middelbare school) in Bergen en al 25 jaar werkzaam in het onderwijs, is het daarmee eens. ‘De samenvatting is tegenwoordig zó geleid dat het meer een tekstverklaring is. In de opdracht staan vragen waar jouw samenvatting in ieder geval antwoord op moet geven. Beantwoord die vragen en schrijf verbindende zinnetjes, dan heb je een goede samenvatting. Vroeger - voor de invoering van de tweede fase in 2000 - was het echt moeilijk. Een lel van een tekst samenvatten in minder dan 500 woorden. Ik was dagen kwijt met nakijken en beoordelen. Dat is nu ook makkelijker geworden.’
‘Eigenlijk vind ik dat hele centrale examen Nederlands niet zo nuttig. Er wordt maar een heel klein stukje getoetst van alles wat we bij het vak Nederlands doen. Waarom ook niet het onderdeel leesvaardigheid overgelaten aan de scholen, net als bij al die andere “domeinen”: spreken, schrijven, discussiëren, literatuur?’
| |
Rampzalig
‘Het zou rampzalig zijn als we het centrale examen zouden afschaffen’, zegt Huub van den Bergh, hoogleraar didactiek en toetsing van taalvaardigheid aan de Universiteit Utrecht. ‘Dan gaan de vervolgopleidingen vragen naar de naam van de school die je gedaan hebt.’ Maar hij heeft wel veel kritiek op de manier waarop Nederlands bij het centrale examen getoetst wordt. ‘Vroeger was de samenvatting een onderdeel van schrijfvaardigheid. Zonder dat er onderzoek naar gedaan is, is dat nu een meetinstrument voor leesvaardigheid geworden. Verder zijn er grote verschillen tussen de scores op de samenvatting en de tekst met vragen, maar beide onderdelen beogen leesvaardigheid te toetsen. Dan verwacht je toch ook ongeveer dezelfde resultaten?’
‘Een ander punt is de spreiding van de cijfers. Bij Nederlands zie je geen hoge of lage scores: een 9 is voor de leraar, een 10 is voor God. De meeste leerlingen scoren een 6 of een 7, ze zitten bijna allemaal tussen de 5 en de 8. Dat geeft al aan dat het toetsinstrument niet deugt.
| |
| |
Daarbij komt dat iemand die een 6 scoort, niet slechter is in leesvaardigheid dan een leerling die een 6,5 haalt. Een hogere of lagere score hangt te veel van het toeval af: het onderwerp van de tekst, het type vragen. Bij wiskunde geeft zo'n half punt wél niveauverschil aan. Toch zakken leerlingen op het tekort van een half puntje bij Nederlands. Dat is niet eerlijk en een examen moet eerlijk zijn.’
Wat vindt hij dan het ideale examen? ‘Dat is nu juist wat er uitgezocht moet worden, maar daar heeft de overheid geen geld voor over. Misschien zou de meting nauwkeuriger worden als er met een stuk of vijf kleinere teksten gewerkt werd in plaats van met één lange tekst met vragen. En uit recente theorie blijkt dat je met een ander soort taken, zoals sorteren of rangschikken van informatie, een betrouwbaarder beeld krijgt van het tekstbegrip van leerlingen.’
Van de Kerkhof weet wél wat de ultieme toets voor leesvaardigheid is. ‘Leerlingen zouden een lastige tekst zelfstandig moeten analyseren, zonder verdere sturing. Maar zo'n opdracht geeft natuurlijk grote problemen als het op uniform corrigeren aankomt.’ Van de Kerkhof neemt de kritiek van Van den Bergh overigens zeer serieus en er wordt door CEVO en Cito dan ook stevig nagedacht over manieren om de betrouwbaarheid van het meetinstrument te vergroten.
| |
Flits
Bij de correctie van het huidige examen ligt de nadruk op de inhoud. Worden spelfouten en bouwvallige zinsconstructies ook afgestraft? Spelfouten, telegramstijl, verkeerde formuleringen en onjuiste interpunctie leiden bij de samenvatting tot aftrek van punten, maar het is nooit meer dan 20% van de totale score voor dat onderdeel. Bij de beantwoording van de open vragen worden er voor bijvoorbeeld d/t-fouten en knullige formuleringen geen punten afgetrokken. De meeste docenten zijn al vanaf klas 1 bezig om leerlingen goed te leren spellen en formuleren. De beoordeling of dat gelukt is, vindt dus niet bij het centrale examen plaats, maar vooral in het schriftelijk deel van het schoolexamen dat de docent zelf afneemt.
In de toekomst zal zwak taalgebruik tijdens het centrale examen misschien deels ondervangen kunnen worden door het gebruik van de computer, met spel- en stijlcorrectie. Pen en papier maken langzamerhand plaats voor beeldscherm en toetsenbord. Mogelijk komt er ook een ‘flexamen’: verschillende afnamemomenten verspreid over meerdere leerjaren. Heeft dat alles ook gevolgen voor de inhoud van het examen? ‘Er wordt gedacht aan een toetsvorm via de computer met allerlei doorklikmogelijkheden om bij de juiste informatie terecht te komen. Je krijgt daardoor ook inhoudelijk een nieuw type vragen en er wordt meer gebruikgemaakt van beelden.’
‘De school verandert onder invloed van maatschappelijke ontwikkelingen, daar moet het examen in meegaan. Jongeren van nu zijn beslist niet minder taalvaardig dan die van vroeger. Ze lezen wel minder en ze lezen anders. Veel informatie gaat in een flits aan ze voorbij. Voor een langere tekst kunnen ze de concentratie niet meer opbrengen. Maar een tekst goed kunnen lezen blijft een basale vaardigheid die je altijd hard nodig hebt, ook als je schooltas eenmaal aan de vlaggenstok hangt.’
| |
Een stukje eindexamen
In augustus 2002 stond er in Vrij Nederland een artikel van toenmalig hoofdredactrice Xandra Schutte getiteld ‘De sublieme sigaret’. Een bewerking daarvan diende als leestekst met vragen voor het vwo-examen 2005.
Schutte zegt in de inleidende eerste twee alinea's (deel I van het artikel) dat de nieuwe tabakswet het roken bijna overal verbiedt. Ze geeft in alinea 3 toe dat roken ongezond is en licht dat met voorbeelden toe. Echter,
er is wel meer slecht voor een mens, zoals overgewicht, gebrek aan lichaamsbeweging, de Tour de France, uitlaatgassen en te hard werken, maar over deze gezondheidsrisico's hoor je de overheid nauwelijks. Vanwaar die buitensporige onverdraagzaamheid jegens de roker?
Bij vraag 2 (1 punt te behalen) moet de kandidaat aangeven wat de belangrijkste functie is van deze derde alinea:
Alinea 3
A bevat een centrale vraagstelling.
B geeft een verklaring bij deel I.
C noemt de gevolgen van het gestelde uit de inleiding.
D schetst een voorbehoud bij deel I.
Na interessante uitweidingen over de morele, cultuurhistorische en psychologische kanten van het roken en het verbod erop, volgt alinea 11:
Je kunt het rookgedrag ook vanuit filosofisch oogpunt bekijken. Verbieden en beschikbaar stellen doet denken aan het verhaal van de zondeval. In het paradijs staat zowel een boom van het leven als van de kennis ‘van goed en kwaad’. God verbiedt de mens hiervan te eten op straffe van de dood. De Duitse filosoof Rüdiger Safranski legt in zijn boek over het kwaad uit dat dit verbod een innerlijke tegenstrijdigheid bevat. Nog voor de mens de verboden vruchten heeft geproefd, is hij door het verbod al ingewijd in het onderscheid tussen goed en kwaad. (...) Zo zet de beschikbaarheid van het kwaad aan tot het kwaad, zeker als die een verlokking - kennis! genot! - in zich draagt.
Vraag 12 over deze alinea luidt (1 punt te behalen):
Welke van de onderstaande beweringen sluit het beste aan bij dit filosofisch oogpunt?
A De mens kan zich niet onttrekken aan het kwade.
B Een verbod op roken is in essentie van religieuze aard.
C Het onderscheid tussen ‘goed’ en ‘kwaad’ brengt de mens tot tegenstrijdig gedrag.
D Van wat verboden wordt, gaat een zekere verleiding uit.
Vraag 13 (1 punt te behalen) gaat over de passage ‘Zo zet de beschikbaarheid van het kwaad aan tot het kwaad, zeker als die een verlokking - kennis! genot! - in zich draagt.’
Stel, je bent het als lezer niet met deze bewering eens. Welk kritisch commentaar is dan het meest relevant? De schrijver
A hanteert een cirkelredenering.
B maakt een overhaaste generalisatie.
C ontduikt de bewijslast.
D vertekent een standpunt.
Naast zulke meerkeuzevragen moet de kandidaat ook zelf een en ander onder woorden brengen.
Vraag 18 (3 punten te behalen):
Beredeneer dat voorlichting over de gevaren van roken een averechts effect kan hebben. Gebruik maximaal 40 woorden.
Voor deze tekst met vragen kan de kandidaat in totaal 28 punten scoren, voor de samenvatting 19. De punten worden via een omrekeningsfactor omgezet in een cijfer. De omrekeningsfactor wordt pas bepaald als alle examens zijn nagekeken.
De goede antwoorden volgens het correctievoorschrift: 2 A, 12 D, 13 B, 18: ‘Kern van een goede redenering is: Wat gevaarlijk is oefent aantrekkingskracht uit. Voorlichting maakt duidelijk wat gevaarlijk is. Voorlichting vergroot (dus) de aantrekkingskracht van wat als gevaarlijk wordt beschouwd en heeft daardoor een averechts effect.’
|
|
Auteursrechtelijk beschermd