Onze Taal. Jaargang 74

[p. 90]

Kleine schrijvers
Cito-rapporten over schrijfonderwijs op de basisschool
Jan Erik Grezel

Hoe schrijven kinderen na acht jaar basisonderwijs? Niet best, concludeert onderzoekster dr. Jannemieke van de Gein in een recent Cito-rapport over het schrijfonderwijs op de basisschool. Van de Gein beoordeelde grammaticale correctheid, spelling en interpunctie in ruim 1250 teksten van kinderen. Een brief of verhaal zonder fouten blijkt een zeldzaamheid. Kan het niet beter?

Welke fouten ziet u in ‘En toen kwam er een dief stol fiets weg van Wim weg’, en wat is er precies fout? Het zinnetje is geschreven door een jongen uit groep 5 van de basisschool. Zomaar een greep uit een van de ruim 1250 teksten die Jannemieke van de Gein met drie collega-taalkundigen analyseerde voor haar onderzoek naar de kwaliteit van het schrijfwerk op de basisschool.

Van de Gein komt in dit geval tot vier fouten: het grammaticale onderwerp bij ‘stol’ ontbreekt, de vorm ‘stol’ klopt niet, er staat geen lidwoord bij ‘fiets’ en ‘weg’ komt twee keer voor. Het zelfbedachte werkwoord ‘wegstelen’ rekent zij niet fout: ‘kinderlijk, niet ongrammaticaal’. Het staat te lezen in het begin dit jaar gepubliceerde verslag van het onderzoek Balans van taalkwaliteit in schrijfwerk uit het primair onderwijs, uitgevoerd door de Citogroep, in opdracht van het Ministerie van OCW. Samen met het in 2004 verschenen Balans van het schrijfonderwijs op de basis-school geeft het een overzicht van de schrijfvaardigheid van kinderen halverwege de basisschool (groep 5) en aan het eind ervan (groep 8).

Rode strepen

Interessant is dat de onderzoekster niet louter rode strepen zet. Ze probeert ook de gemaakte fouten te verklaren door in de huid van de kleine schrijver te kruipen. Hoe komt dit jongetje bijvoorbeeld tot de persoonsvorm ‘stol’? Natuurlijk kent hij het deelwoord gestolen. Naar analogie van bewegen - bewoog - bewogen of ruiken - rook - geroken maakt hij stool, maar spelt dat volgens Van de Gein verkeerd: ‘stol’. Op die analyse valt naar mijn idee wel wat af te dingen. Het kan immers zijn dat het kind een vaag besef heeft dat de verleden tijd van stelen een korte klinker heeft. Welke ligt dan meer voor de hand dan de o?

Hoe dit ook zij, beide rapporten moeten duidelijk maken wat kinderen opsteken van al die uurtjes schrijfonderwijs. Wat leren ze tegenwoordig nog van meester Jaap of juf Margriet? Of: wat zouden ze moeten leren?

Jaarverslagenproza

De Citogroep verricht regelmatig peilingen die de kwaliteit van het onderwijsniveau vaststellen. Het rapport uit 2004, Balans van het schrijfonderwijs op de basisschool, geeft in een groot aantal tabellen weer hoe kinderen halverwege en aan het eind van het basisonderwijs schrijven. Daarbij is gekeken naar ‘inhoud, organisatie, doel- en publiekgerichtheid’. Ook inventariseert de publicatie wat het onderwijs de leerlingen biedt als het op leren schrijven aankomt: hoe vaak moeten leerlingen bijvoorbeeld een tekst schrijven, hoe beoordelen leerkrachten die teksten, welke tekstgenres worden geoefend?

Opwindend leesvoer levert dat niet op. De rapporteurs hebben zichtbaar moeite gedaan de cijfergegevens correct te verwoorden. Kunnen kinderen aan het eind van de basisschool een brief schrijven? ‘Leerlingen die tot de tien procent zwakste schrijvers behoren beheersen het merendeel van de briefconventies onvoldoende, met als enige uitzondering het schrijven van een briefaanhef; dit wordt matig tot goed beheerst.’ Vage formuleringen voeren de boventoon, nergens vind je wat er nou echt goed is aan het schrijfonderwijs en wat niet. Wie de tijd neemt en zich door het jaarverslagenproza heen worstelt, krijgt uiteindelijk wel een beeld van de investeringen en opbrengsten van het schrijfonderwijs op de basisschool, maar duidelijke conclusies en richtlijnen voor verbeteringen ontbreken (zie kader met conclusies, blz. 92).

Hard

Hoe anders is de toonzetting in het leesbare Balans van taalkwaliteit in schrijfwerk uit het primair onderwijs, uit 2005, van Jannemieke van de Gein. Zij bekeek alleen de vórm van de teksten. Gedetailleerd gaat zij in op drie aspecten: interpunctie, spelling en grammaticale correctheid in het schrijfwerk halverwege en aan het eind van de basisschool. Door op twee momenten te meten (in groep 5 en in groep 8) kan zij de vraag beantwoorden hoe geslaagd het

[p. 91]

schrijfonderwijs op de Nederlandse basisscholen is. Ze velt een hard maar helder oordeel: ‘Afgaand op de kwaliteit van het taalgebruik in de teksten in dit onderzoek moet het antwoord luiden: niet geslaagd.’

Onderzoekster Jannemieke van de Gein: ‘Er zou weer meer aan grammatica gedaan moeten worden.’
Foto: Onze Taal

Interpunctie, spelling en grammaticaliteit zijn belangrijke vormaspecten. Een kromme formulering, een joekel van een spelfout, een verkeerd geplaatste punt - ze werken als een vetvlek op een mooi kostuum. Het zijn storende elementen die het oordeel van de lezer behoorlijk kunnen kleuren, hoe goed het verhaal verder ook geschreven is (zie het voorbeeld op de volgende bladzijde).

Leestekens dienen om grammaticale samenhang aan te geven. In gesproken taal doen we dat met intonatie, maar als we schrijven, gebruiken we daar interpunctie voor - als een soort code. Zo is de klassieke stelregel dat een komma (overigens niet betrokken in dit onderzoek) een adempauze in de zin is, en de punt een rustmoment aan het eind van de zin. Maar wie kinderen hoort voorlezen, weet ook dat ze die interpunctie nauwelijks zien en niet laten doorklinken in wat ze voorlezen. Het zal daarom niet verbazen dat ze er een zootje van maken als ze zelf leestekens moeten zetten (zie ook het artikel van Jannemieke van de Gein over interpunctie, in het vorige nummer van Onze Taal). Kleine schrijvers gebruiken een compleet tekstfragment als eenheid, niet de zin. Ze denken in alinea's en schrijven in alinea's.

Op school leren kinderen een tekst interpungeren als onderdeel van de spellingles. Interpunctie wordt ook samen met spelling getoetst bij het dictee. Met weinig succes. Aan het eind van de basisschool hebben veel kinderen geen flauw idee hoe ze hoofdletters, punten, vraagtekens en uitroeptekens moeten gebruiken - als ze die al gebruiken. Van de Gein suggereert daarom dat leren spellen en leren interpungeren twee aparte onderdelen in het lesprogramma moeten worden.

Hoe kan het schrijfonderwijs beter?

Het Cito-rapport Balons van taalkwaliteit in schrijfwerk uit het primair onderwijs (2005) windt er geen doekjes om: het schrijfonderwijs op de basisschool heeft weinig effect. Aanbevelingen doet het rapport niet. De schrijfster van het rapport, dr. Jannemieke van de Gein, heeft daarentegen wel duidelijke ideeën over verbeteringen. ‘Er zou weer meer aan grammatica gedaan moeten worden. Waarom die kinderen niet gewoon de onregelmatige werkwoorden uit het hoofd laten leren? Ik ben niet tegen stampwerk, zo leren ze toch ook de tafels van vermenigvuldiging? Kinderen hebben de onvoltooid-verledentijdsvorm van veel frequente werkwoorden niet paraat. Fouten als “smeltte” in plaats van “smolt” en “gewijt” in plaats van “geweten” kun je voorkomen door gewoon leerwerk.’

‘Grammaticaonderwijs kan ook helpen bij het leren interpungeren. Dat valt nu onder spelling. Met grammatica maak je verbanden tussen woorden en woordgehelen duidelijker. Als kinderen die relaties zien, kunnen ze de leestekens beter plaatsen. Eigenlijk is interpunctie een stijlmiddel. Die kinderen hoeven geen grote stilisten te worden, maar door goed grammaticaonderwijs krijgen ze een beetje meer gevoel voor de taal.’

‘Ik denk dat de onderwijstijd ook efficiënter besteed kan worden. Waarom Engels op de basisschool als ze het Nederlands nog niet eens goed beheersen? Bovendien leren ze Engels op een natuurlijke manier, via muziek, tv en internet.’

‘Verder kan de vorm van het schrijfonderwijs beter. Laat een leerkracht eens een kort stukje tekst van een leerling nemen en vragen: “Wat vind je er zelf van? Ben je tevreden? Vond je de opdracht moeilijk? Het staat er mooi, maar kan het nog mooier? Kun je sommige woorden door andere vervangen? Het telt nu 25 woorden, zeg het eens in 18 woorden.” Dat kan prima als groepswerk. Een heel goede werkvorm is ook om de leerkrachten zelf de opdracht in de klas te laten maken. Dan zien kinderen dat de meester of de juf woorden vervangt en zinnen verandert. Dat is vaak een openbaring, want kinderen zijn geen herschrijvers. En dat moet je als schrijver ook goed leren: iets opnieuw onder woorden brengen.’

Loterij

Spellen doen Nederlandse kinderen ook al niet foutloos. Het spellingsysteem van onze taal is - hoe lastig het ook lijkt - volgens Van de Gein goed te leren. Toch slaagt slechts zeventien procent van de achtstegroepers erin zonder fouten te spellen in de teksten bij dit onderzoek. Zo'n zes procent van alle woorden die de kinderen hebben geschreven (5500 van de 95.000), wordt fout gespeld. Is dat veel of weinig? Wie het weinig vindt, moet bedenken dat er heel wat woorden zijn die geen spellingprobleem vormen.

Wat gaat er zoal mis? De grootste categorie bestaat uit misbaksels als ‘blouw’, ‘hondt’ of ‘voolgens mij vind niemant mij aarddig’. Veel spelfouten maken kinderen ook met het al dan niet aaneenschrijven: ‘bijelkaar’, ‘opweg’ of ‘perstuk’ tegenover ‘hoogte vrees’, ‘teken film’, ‘waar om’, ‘op gepakt’ of ‘uit gedaan’. Je kunt je afvragen of dit soort fouten net zo erg is als ‘rievier’ of ‘een roodde gloed’. Alle spelfouten hebben in het onderzoek evenwel hetzelfde gewicht. De onderzoekster heeft onverbiddelijk de voorschriften gehanteerd.

Bij het spellen van vervoegde werkwoorden - hét spellingprobleem van het Nederlands - maken de kinderen minder fouten dan je zou verwachten: van de 5500 fout gespelde woorden (op in totaal 95.000 woorden) behoort iets meer dan zeven procent tot deze categorie. De cijfers brengen op dit punt trouwens ook iets bijzonders aan het licht: aan het eind van de basisschool maken leerlingen meer spelfouten bij de vervoeging van werkwoorden dan halverwege het basisonderwijs. Hoe kan dat? Waarschijnlijk hebben kinderen van een jaar of negen een vast woord-

[p. 92]

beeld bij bijvoorbeeld vond of haalt. Maar dan komen in de spellingles de d, t en dt aan de orde. Geconfronteerd met de complexiteit van het systeem begint het de leerlingen te duizelen. Daardoor schrijven sommige twaalfjarigen ‘vondt’ en ‘haald’. Hoe groot de verwarring is, blijkt vooral ook uit vormen als ‘hondt’ en het bijvoeglijke ‘rondt’. Er zijn achtstegroepers voor wie werkwoordspelling meer weg heeft van een loterij dan van een leerbaar systeem, vindt Van de Gein.

Vergaarbak

De ongrammaticaliteit in het schrijfwerk ten slotte is een grote vergaarbak met zeer diverse fouten. Om er wat lijn in te brengen is er een top-drie gemaakt. Bovenaan staan formuleerfouten (‘Ik krijg het op mijn kop’), gevolgd door lidwoordfouten en de gevolgen daarvan (‘in de water’, ‘een jongetje die...’, ‘een groot boos jongen’). Op drie staan verkeerd vervoegde werkwoorden (‘geslaan’, ‘dat maak niet uit’). Vooral de formuleerfouten vormen een lastige categorie. Het is vaak niet vast te stellen waar die kromme bouwsels vandaan komen. Schrijfwerk vereist aandacht en zorg. De conclusie in het rapport is dat veel leerlingen niet hebben geleerd om dat in de praktijk te brengen.

Het resultaat van een schrijfopdracht uit het onderzoek. De leerlingen moesten in de huid kruipen van Kemal, die er ten onrechte van is beschuldigd klasgenote Els aan haar haar te hebben getrokken.
Citogroep

In dit verband herhaalt Van de Gein een paar maal haar stevige stelling: de natuurlijke taalverwerving doet wel haar werk, het onderwijs niet. Dat wil zeggen: kinderen met een standaardachtergrond (bijvoorbeeld twee Nederlandse ouders met een gemiddelde schoolopleiding) gaan in de loop van het basisonderwijs wel vooruit in schrijfvaardigheid, maar dit is vooral toe te schrijven aan de natuurlijke taalontwikkeling. Dat zie je bijvoorbeeld terug in zinsconstructies: die worden gaandeweg ingewikkelder door het gebruik van bijzinnen. Deze leerlingen pikken de taal op uit hun omgeving, door veel te lezen, door goed te luisteren. Kinderen met een andere sociale en taalachtergrond (bijvoorbeeld allochtone ouders zonder vooropleiding) scoren veel slechter als het gaat om spellen, formuleren en interpungeren dan hun Nederlandse leeftijdsgenoten. Maar in de categorieën die algemener van aard zijn (organisatie, inhoud, en doel- en publiekgerichtheid van teksten), doen zij beslist niet onder voor Nederlandse kinderen. Bij die categorieën gaat het meer om ‘leren denken’. De typische taalvaardigheden (spellen, formuleren, leestekens zetten) zouden ze vooral bij de taalles op school moeten leren, maar dat gebeurt niet, of niet voldoende.

Conclusies peiling schrijfonderwijs

De Balans van het schrijfonderwijs op de basisschool (2004) behandelt allerlei aspecten van het schrijfonderwijs halverwege en aan het eind van de basisschool. Enkele gegevens:

-	kinderen oefenen vooral met het schrijven van een verhaal, een verslag en een werkstuk; halverwege het basisonderwijs laten leerkrachten vaker een tekst schrijven dan aan het eind;
-	in groep 8 krijgt ‘organisatie’ van de tekst de meeste aandacht, spelling krijgt de minste aandacht;
-	veel kinderen kunnen niet goed publiekgericht schrijven, ze houden geen rekening met de lezer;
-	meisjes schrijven beter dan jongens;
-	de thuistaal (Nederlands, dialect of een buitenlandse taal) zorgt niet of nauwelijks voor verschillen in schrijfvaardigheid qua inhoud, organisatie en doelgerichtheid; wél is er een groot verschil als het gaat om bijvoorbeeld formuleringen, spelling, verbuigingen en vervoegingen.

De Balans van taalkwaliteit in schrijfwerk uit het primair onderwijs (2005) beschrijft hoe kinderen zich na acht jaar basisonderwijs schriftelijk uitdrukken. Daarbij is gelet op interpunctie, spelling en grammaticale correctheid. De belangrijkste conclusies:

-	de meeste leerlingen hebben aan het eind van de basisschool geen idee hoe ze leestekens moeten gebruiken;
-	gemiddeld bevat 90 procent van de tekstjes minimaal één spelfout, de meeste twee spelfouten; vanuit een ander perspectief: van de in totaal 95.000 woorden zijn er 5500 verkeerd gespeld (zes procent);
-	in viervijfde van de teksten van achtstegroepers staat ten minste één ongrammaticaliteit; daarbij gaat het vooral om formuleerfouten, lidwoordfouten en verkeerde vervoegingen.

Kennistekort

Is het echt zo treurig gesteld met het schrijfonderwijs op de basisschool? De tabellen laten immers ook wel degelijk vooruitgang zien, als we leerlingen uit groep 5 en achtstegroepers vergelijken. Van de Gein: ‘De progressie is er wel, maar veel te weinig. En dan kun je je nog afvragen of die te danken is aan het onderwijs. In vergelijking met eerder onderzoek, uit 1993, is er nauwelijks verandering. Ik heb echt een overweldigende hoeveelheid fouten in dat schrijfwerk gevonden, ook in groep 8.’ Maar je kunt toch moeilijk verwachten dat die kinderen foutloos spellen, formuleren en interpungeren? ‘Waarom niet? Ze hebben het toch geleerd? De norm waaraan ze moeten voldoen, is gewoon “foutloos”, dus dat moet het streven zijn. Natuurlijk zijn er lastige spellingkwesties en ingewikkelde formuleringen waar ze de mist mee ingaan. Maar daar heb ik het niet over; 43 procent van de spelfouten van achtstegroepers bestaat uit fouten tegen de meest elementaire spellingregels en -beginselen: “klijn”, “zach”, “flakbij”, “loopen”, “ligen”. En veelvoorkomende ongrammaticaliteiten kun je toeschrijven aan een onnodig grammaticaal kennistekort. Het onderwijs laat hier een forse steek vallen.’