|
| |
| |
| |
Boekbeoordelingen
Eleanor J. Gibson & Harry Levin: The psychology of reading. MIT Press, Cambridge (Mass.), 1975 (630 p.).
Wie het onderwijs in het lezen wil verbeteren kan twee dingen doen: hij kan op basis van ervaringen in het onderwijs, gezond verstand en creativiteit proberen om succesvolle verbeteringen aan te brengen óf hij kan proberen om dat te doen op basis van een theorie die hem vertelt wat lezen precies is en hoe je dat kunt leren. Gibson & Levin kiezen voor de tweede methode. In hun inleidende hoofdstuk wijzen zij op de geringe resultaten van 40 jaar ‘curriculum oriented research’ (de eerste methode) in de VS. We zijn volgens de auteurs nog steeds niet in staat om uit te maken of de ene methode van leesonderwijs beter is dan de andere. Naast elk onderzoek dat aantoont dat de ene methode beter is, kan namelijk een ondezoek worden gelegd dat de superioriteit van de andere methode aantoont. G&L wijten die situatie aan het ontbreken van solide theoretische uitgangspunten. Onder het motto ‘niets is zo praktisch als een goede theorie’ slaan zij de tweede weg in.
In dit boek beperken zij zich tot de eerste étappe op die weg. Ze geven een overzicht over theoretisch georiënteerd onderzoek. De vraag of ze met de resultaten van dat onderzoek ook daadwerkelijk tot verbeteringen in het leesonderwijs kunnen komen moeten ze helaas nog onbeantwoord laten. Dat geven ze al meteen in het voorwoord toe.
In het eerste deel van het boek komen begrippen aan de orde die aan de bestudering van het leesproces ten grondslag liggen. Dat zijn begrippen uit de psychologie en de taalkunde. Het tweede deel behandelt het onderzoek dat betrekking heeft op lezen en leren lezen, te beginnen bij de ontwikkeling van vaardigheden die noodzakelijk zijn om te leren lezen (prereading skills) en uitmondend in een behandeling van modellen van het leesproces dat zich in het brein van de ervaren lezer afspeelt. In een min of meer losstaand derde deel, getiteld ‘Questions people ask about reading’ worden tenslotte een aantal uiteenliggende onderwerpen behandeld: leesstoornissen, leesonderwijs aan dove kinderen, de invloed van dialecten op leren lezen, internationale verschillen in leesvaardigheid, snel lezen en de hulp die ouders hun kinderen kunnen bieden bij het leren lezen. Het boek sluit met een bibliografie van ruim 800 titels. In de voorafgaande 500 pagina's zijn die titels inderdaad allemaal de revue gepasseerd. Het geheel wekt daarmee de indruk een ‘Knuvelder’ voor de pychologie van het lezen te zijn.
Een dergelijk werk laat zich natuurlijk nauwelijks bespreken, zeker niet door iemand die naar schatting hooguit 5% van de verwerkte literatuur kent. Als excuus mag gelden dat er vrijwel niemand is die alle terreinen overziet die direct of indirect van belang zijn voor een theorie over lezen en leren lezen. En dat is natuurlijk ook de reden waaraan een boek als dit zijn bestaansrecht ontleent.
Ik zal geen poging tot het onmogelijke wagen. Tijdens het lezen van het boek werd ik vooral bezig gehouden door twee vragen. Tot die twee vragen wil ik me dan ook maar beperken.
Hoewel vrijwel alle leerlingen van de basisschool in de 3e klas het lezen machtig zijn, blijven we ze in de loop van hun schoolloopbaan (ook na de
| |
| |
basisschool) leesles geven. Vraag 1: Wat valt er dan eigenlijk nog te leren? Wat kan m.a.w. de ervaren lezer wat die derdeklasser nog niet kan? Vraag 2: Wat is de beste manier om hem dat te leren? Bieden de theoretische verhandelingen van G&L uitzicht op verbeteringen in het leesonderwijs? Ze laten die vraag zelf onbeantwoord, maar er valt natuurlijk over te speculeren.
Uit een groot gedeelte van de onderzoekingen die G&L bespreken komt de ervaren lezer tevoorschijn als een strateeg, zowel op grote als op kleine schaal. Twee voorbeelden mogen dat verduidelijken.
Een strateeg op kleine schaal spreekt vooral uit hoofdstuk 10 ‘The transition to skilled reading’, waarin G&L onder meer aandacht besteden aan onderzoek m.b.t. oogbewegingen tijdens het lezen. Lezen bestaat uit een aaneenschakeling van fixaties - pauzes waarin een gedeelte van een regel wordt waargenomen - en bewegingen naar het volgende fixatiepunt. Ervaren lezers schijnen dit proces van fixeren en bewegen min of meer in de hand te hebben. Zij passen in tegenstelling tot de minder geoefende lezer hun leesproces aan aan de aard van het te lezen materiaal. Zij volstaan daarbij waar mogelijk met fixaties van kortere duur én met minder fixaties per regel. Nu is dat laatste nogal verwonderlijk. Het aantal letters dat in één fixatie is te zien is namelijk zo goed als constant. Een ervaren lezer ziet dus in één fixatie even veel als een minder ervaren lezer: een aantal letters scherp (7-10) en aan weerszijden daarvan enigszins vage contouren. Nu schijnt juist het efficient gebruik van die vage contouren in de periferie van de fixaties de ervaren lezer te onderscheiden van de beginner. Kennelijk heeft niet alleen de goede verstaander aan een half woord genoeg. De goede lezer volstaat in veel gevallen met de vage informatie die hij uit de periferie van zijn fixaties opdoet. Wat hem daartoe in staat stelt is niet geheel duidelijk. G&L leggen de nadruk op verklaringen die lezen behandelen als een ‘psycholinguistisch gokspelletje’ (Goodman). De grammaticale (inclusief semantische) en grafische regels van de taal stellen in deze visie de lezer in staat om tijdens het lezen steeds voorspellingen te doen over wat volgt. De vage informatie die de lezer uit de periferie van zijn fixaties opdoet zou dan in veel gevallen voldoende zijn om de juistheid van die voorspellingen te toetsen.
G&L maken niet duidelijk wat de lezer noodzaakt tot het doen van voorspellingen op basis van een deel van de beschikbare informatie en het toetsen daarvan aan de hand van een ander deel (in de periferie). Een verklaring die berust op het efficient gebruik van alle op het moment van een fixatie beschikbare informatie tegelijk lijkt me minstens zo aannemelijk. Elke zinvolle verklaring zal er echter rekening mee moeten houden dat de ervaren lezer de kennis van zijn taal benut om de efficiëntie van zijn leesactiviteiten te vergroten.
Uit het onderzoek m.b.t. de oogbewegingen komt de ervaren lezer tevoorschijn als een strateeg op de vierkante centimeter. Hij is het echter ook in het groot. Een goede demonstratie daarvan biedt een experiment van Rothkopf (1966), die nagaat wat het effect is van tussengevoegde vragen op de informatieverwerking. Hij laat zijn proefpersoon een vrij lange tekst lezen, die voor een deel van hen op verschillende plaatsen wordt onderbroken voor vragen. In een tekst achteraf gaat hij na wat er van de tekst is blijven hangen.
| |
| |
Het is natuurlijk niet zo verwonderlijk dat proefpersonen die tijdens het lezen van de tekst geconfronteerd werden met vragen, achteraf diezelfde vragen beter beantwoorden dan degenen voor wie die vragen nieuw zijn. Rothkopf is echter vooral geïnteresseerd in het effect van die tussengevoegde vragenstellerij op de beantwoording van nieuwe vragen. Wat blijkt? Als de tussengevoegde vragen steeds betrekking hebben op de direct voorafgaande passage, worden achteraf ook nieuwe vragen beter beantwoord. Hebben die tussengevoegde vragen echter steeds betrekking op de direct volgende passage, dan worden die nieuwe vragen achteraf helemaal niet beter beantwoord. Lezers die weten dat de tekst wordt onderbroken voor vragen, maar niet weten welke dat zullen zijn, proberen kennelijk zo veel mogelijk relevante gegevens op te nemen. Lezers die steeds vooaf weten welke vraag gesteld zal worden beperken hun informatie-opname tot het hoogstnoodzakelijke.
Een karakterisering van de ervaren lezer als strateeg levert natuurlijk nog geen theoretisch model op dat iets verklaart of voorspelt. Juist omdat die lezer zo strategisch is, twijfelen G&L aan de mogelijkheid van een dergelijk model: ‘A skilled reader is very selective. Sometimes he skims, sometimes he skips, and sometimes he concentrates. He plans his strategies ahead, suiting it to his interests, to the material, and to his purpose. (...) He doesn't read in the pure sense of performing a unique process composed of decoding and comprehending; he thinks, he remembers (often he forgets, quite deliberately), and he constantly relates what his eye is dwelling on to what came before, what will come next, and to his own experience. In other words, there is no single reading process.
If there is no single reading process, but instead many reading processes, there can be no single model for reading. Either one must construct many models, or instead take a different approach, seeking for some general principles that will apply, given the many variables of task and information to be considered. The latter strategy is the one we have adopted.’ (p. 438)
Eén model voor het leesproces is onmogelijk, omdat er meer dan één leesproces is, zo luidt de centrale claim van G&L.
Zij bespreken vervolgens een aantal modellen dat inderdaad niet geschikt lijkt om de ‘strategische lezer’ in zijn geheel in te vangen. Maar - eerlijk is eerlijk - de besproken modellen hebben ook niet die pretentie. Achtereenvolgens komen twee modellen aan de orde die zich beperken tot het lezen van één woord, een model dat vooral bedoeld lijkt om te verklaren dat hardop lezen vaak tot fouten leidt die de betekenis van de tekst in tact laten, en een model dat de keuze van fixatiepunten door de ervaren lezer moet verantwoorden.
Dat een aantal modellen niet in staat is het strategische gedrag van de ervaren lezer te verantwoorden wil natuurlijk nog niet zeggen, dat zo'n model ook in principe onmogelijk is. G&L's argument daarvoor is dat er niet één maar vele leesprocessen zijn. Van dat laatste proberen zij de lezer op een wat ongebruikelijke wijze te overtuigen. Ze presenteren 5 opstellen waarin verschillende lezers (o.a. G&L zelf) hun persoonlijke wederwaardigheden vastleggen bij het lezen. De een brengt verslag uit over het lezen van science fiction en wetenschappelijke lectuur, de volgende leest een krantenrubriek, de derde een roman, enz. Uit die op- | |
| |
stellen blijkt natuurlijk dat verschillende lezers met verschillende doelstellingen verschillende teksten op een verschillende manier lezen. Maar wat zegt dat? Naar mijn idee in ieder geval niet dat het zinloos is om van één leesproces te spreken. Waarom generalizering over die verschillende lezers in de vorm van een model voor het leesproces volgens G&L onmogelijk is, is mij dan ook niet duidelijk.
G&L blijken ook wel degelijk geïnteresseerd in generalizeringen over die verschillende lezers. Het alternatief voor de constructie van een model zoeken zij in de formulering van ‘generalizations about the skilled reading process which have the status of principles’. (p. 481) Op die manier halen zij het éne leesproces natuurlijk weer in huis. Of generalizeringen daarover met de status van principes (?) de voorkeur verdienen boven de constructie van een model is twijfelachtig. De principes die G&L presenteren lijken me niet erg overtuigend:
‘The first thing to emphasize is that reading is an adaptive process. It is active and flexible, the processing strategies changing to meet the demands of the text and the purpose of the reader. (...)
The second major principle is the trend toward increasing economy in the adult reader. This trend breaks down into two important sub-principles. One is that the reader will direct his attention to processing textual material in the most economical way he can. (...) The second subprinciple states that adaptive reading is characterized by continual reduction of information.’ (482)
Mijn belangrijkste bezwaar tegen dergelijke pricipes is hun vaagheid. Die zorgt er allereerst voor dat ze moeilijk te begrijpen zijn. Zo slaag ik er, ook na herhaalde bestudering van de toelichtingen van G&L, niet in te ontdekken waarom er twee hoofdprincipes zijn en niet één. Ook naar de betekenis van het tweede subprincipe kan ik slechts gissen.
Die vaagheid zorgt er bovendien voor dat de geformuleerde principes nauwelijks toetsbaar zijn. Dat worden ze pas wanneer ze de vorm krijgen van een exact geformuleerde verzameling hypotheses over het leesproces waaruit concrete voorspellingen over het waarneembare gedrag van lezers kunnen worden afgeleid. Het is niet erg waarschijnlijk dat die verzameling hypotheses al snel zal uitmonden in één model voor het leesproces. Niet omdat er meer dan één leesproces is, maar omdat het leesproces op zich zo'n complex geheel is dat voorlopig modellen voor delen ervan (zoals G&L behandelen, maar afwijzen) wel het enig haalbare zal zijn.
Bieden G&L uitzicht op daadwerkelijke verbeteringen in het leesonderwijs?
Alvorens die vraag kan worden beantwoord dient eerst iets te worden rechtgezet. Doordat ik hiervoor de aandacht vooral heb gericht op de gevorderde lezer, kan een verkeerde indruk zijn ontstaan van het boek in zijn geheel. Bij vluchtig doorbladeren kom je al snel tot de ontdekking dat er veel méér onderzoek is gedaan dat van belang zou kunnen zijn voor de beginnende lezer. Vooral de waarneming van letters, de manier waarop kinderen zich een lettersysteem eigen maken en de waarneming van losse woorden zijn geliefde objecten van onderzoek. G&L constateren zelf ook: ‘We know far less, in terms of basic
| |
| |
research at least, about factors that influence comprehension of sentences and longer passages of discourse in reading than we do about factors that influence recognition of individual words.’ (p. 392) Je krijgt de indruk dat G&L dit gat in het onderzoeksterrein met hun principes hebben willen vullen.
Op het terrein van de beginnende lezer is wel het meeste werk verzet maar het is de vraag of de theoretische voorsprong kan worden omgezet in praktische winst. De gelegenheid daartoe is gering omdat vrijwel iedereen de eerste beginselen van het lezen wel onder de knie krijgt. Misschien moet de praktische winst dan ook eerder gezocht worden op het terrein van de spellingsvernieuwing dan in het leesonderwijs zelf.
Kunnen de leeslessen voor gevorderden profiteren van het theoretisch georiënteerd onderzoek?
Boven is aangegeven dat de oogbewegingen van de ervaren lezer duidelijk verschillen van de beginner. Vallen op dat terrein geen vruchten te plukken voor het leesonderwijs? Helaas. In de VS is op de toenemende kennis over leespatronen een hausse gevolgd van praktische toepassingen op dat terrein. Al die toepassingen kwamen erop neer dat men de gebrekkige lezer op mechanische wijze trachtte te dwingen het leespatroon van de ervaren lezer over te nemen. Zonder succes. G&L zeggen hierover niet meer dan dat op geen enkel gebied de verwarring tussen correlatie en causaliteit zo duidelijk is geweest (p. 359). Ondertussen toont deze vergeefse poging om theoretisch onderzoek toepasbaar te maken tevens aan dat ook theoretisch gericht onderzoek geen garantie vormt voor effectieve onderwijsverbeteringen. Dat onderzoek kan namelijk leiden tot slechte theorieën (b.v. over het causale verband tussen leespatronen en leesvaardigheid) en slechte theorieën tot ineffectieve veranderingen in het onderwijs.
Misschien moeten verbeteringen in het leesonderwijs vooral gezocht worden in de bevordering van doelgericht en kritisch lezen. Wat daarover op dit moment op theoretisch niveau gezegd kan worden is echter minder dan wat doelgerichte én kritische leraren al lang bekend is.
Is dit een pleidooi tegen theorievorming? Er is weinig reden om van theorieën alle heil te verwachten. Wie om die reden alle theoretisch georiënteerd onderzoek laat varen, loopt het risico het kind met het badwater weg te gooien. Het zal dus wel schipperen blijven. Of netter gezegd: er dient gezocht te worden naar een vruchtbaar samenspel tussen theorievorming enerzijds en onderwijsverbetering op basis van ervaring, creativiteit en gezond verstand anderzijds. G&L hebben daartoe een bruikbare kaartenbak geleverd, ook al is hun eigen poging om het gat daarin op te vullen niet erg geslaagd.
Instituut De Vooys, Emmalaan 29, Utrecht
p.j. schellens
| |
Rothkopf, E.Z. ‘Learning form written materials: an exploration of the control of inspection behavior by test-like events.’ In: American Educational Research Journal 3 (1966) 241-249.
| |
| |
Korswagen, C.J.J.: Mondelinge communicatie in theorie en praktijk I.H.D. Tjeenk Willink. Groningen, 1974. XI, 252 p., ing. f 30.-. ISBN 90 01 49420 X.
Het boek van Korswagen (K) bestaat uit twee delen, genaamd boeken (welke terminologie ik in deze recensie zal overnemen), waarvan het eerste ‘De grondslagen en componenten van het mondelinge-communicatieproces’ de theorie en het tweede ‘Discussie- en vergadertechniek’ een stuk praktijk behandelt. K kondigt aan dat op dit deel nog een deel zal volgen, bestaande uit de boeken 3 en 4, die resp. getiteld zullen zijn: ‘De techniek van het spreken in het openbaar en van de instructie’ en ‘De techniek van het gesprek en interview’. Zijn praktisch gedeelte valt dus in drie boeken uiteen.
Het unieke van dit werk is volgens de auteur, dat het niet sec theorie geeft en ook niet sec praktijk, maar dat de verschillende soorten praktijk (vergadering, spreken in het openbaar en gesprek) gezien worden als ‘takken van dezelfde stam’, de stam van de communicatie.
Het publiek dat K voor ogen heeft als gebruiker, is vrij ruim. Hij denkt zowel aan studenten van universiteiten, als aan die van lerarenopleidingen, H.E.A.O., pedagogische en sociale academies, andere vormen van H.B.O. en ook aan andere belangstellenden. Het werk moet zelfstandig te besturen zijn.
In het eerste boek begint K met een globale uiteenzetting van communicatie en van storing in de communicatie. In het tweede hoofdstuk ‘Het communicatieproces’ wordt een en ander wat meer uitgediept en komen ook een paar begrippen aan bod, zoals stimulus, coderen, decoderen, feed-back, e.d. Erg diep gaat K op deze begrippen niet in. Eerst in het derde hoofdstuk komt de auteur toe aan verbale communicatie. De nadruk ligt hier op mogelijke oorzaken van communicatie-stoornissen: homo- en synonymie (lexicaal gezien), verschillende gevoelswaarden die woorden kunnen hebben. Al deze en dergelijke begrippen rekent K onder twee grote rubrieken: verschil in taalkennis (vgl. competence) en verschil in taalgevoelsnivo (samenhangend met o.a. verschillende sociale klassen). Na een beschouwing over de rol van de secundaire communicatiemiddelen (gebaren, mimiek etc.), komt het begrip ruis aan de orde. K onderscheidt externe ruis (bv. verkeerslawaai) en interne ruis (hoofdpijn en dat soort zaken). Semantische ruis als zodanig onderscheidt hij niet. Voorbeelden daarvan heeft hij wel behandeld in het derde hoofdstuk onder de noemer ‘communicatiestoornissen’. In hoodstuk 6, dat de merkwaardige titel draagt ‘Intermezzo: de mens in het communicatieproces’ (Waarom intermezzo, is het minder belangrijk of doorbreekt het een strakke lijn in de opeenvolging der hoofdstukken? Geen van beide volgens mij.) gaat K voaral in op het verschijnsel selectieve waarneming. Hij verwijst naar bijdragen op dit gebied van de verschillende gedragswetenschappen, zonder een overzicht te geven van wat die bijdragen inhouden. Onder het hoofd ‘logisch denken en redeneren’, komen achtereenvolgens inductie, deductie, causale redeneringen en analogieredeneringen aan de orde. Ten onrechte noemt K Inductie is evenmin logisch juist als analogie (in feite te beschouwen als een soort het laatste doelt hij vooral op onjuiste causatie zoals post hoc ergo
propter hoc), inductie en deductie logisch juist tegenover analogie en causale redeneringen (bij
| |
| |
inductie). Deductie definieert hij zoals ten onrechte vaak gebeurt, als: het bijzondere afleiden uit het algemene. Er is evengoed deductie mogelijk van algemeen naar nog algemener. In het hierop volgende hoofdstuk over luisteren geeft K interessante cijfers over snelheid, retentie e.d. en levert tevens een pleidooi voor het empathisch (d.i. invoelend) luisteren. Vervolgens komt de communicatie in de organisatie aan bod. Het slothoofdstuk van het eerste boek geeft een schema van een voorbereidingsprocedure: met welk doel zegt wie wat aan wie, wanneer, waar en hoe? Bij de behandeling van dit topische systeem passeren in vogelvlucht allerlei begrippen uit de retorica en de grammatica de revue.
In het tweede boek behandelt K vijf soorten discussies en vergaderingen: de besloten discussie in de kleine groep, de besloten discussie in grotere groepen, de kleine probleemoplossende en besluitvormende vergadering met een agendapunt, de grote vergadering en de openbare discussie. Bij de laatste worden drie subtypes onderscheiden: het panel, het symposium en het debat. Bij al deze types gaat K na wat er achtereenvolgens gebeuren moet aan voorbereiding, hoe de inleiding gestruktureerd moet zijn en hoe de verdere procedure, de afronding en de follow-up geregeld moeten worden. Dit alles vooral gezien vanuit de optiek van de voorzitter (-in spe). Een handzaam uittreksel van dit overzicht heeft K schematisch in beeld gebracht op een uitklapbaar los papier. Een intermezzo (hier niet als zodanig aangeduid) heeft de auteur ingevoegd over het vergaderklimaat (hfdst. 14). Hierin geeft hij een typologie van vergaderaars, niet wetenschappelijk, maar wel vaak aardig getroffen. Ieder die veel vergaderd heeft zal het een schokje der herkenning geven. Een overzicht van een aantal oneerlijke discussiemethoden completeert dit intermezzo. Elk hoofdstuk wordt gevolgd door een aantal vragen, overwegend van reproduktieve aard en door een enkele opdracht.
Is de auteur erin geslaagd zijn hoofddoelstelling te verwezenlijken? Heeft hij een goede theoretische en praktische uiteenzetting gegeven en heeft hij die bovendien aan elkaar weten te relateren?
Hoewel K ook universiteitsstudenten tot zijn publiek rekent, heeft hij toch duidelijk niet gemikt op een wetenschappelijke aanpak van het verschijnsel communicatie. Dat blijkt al uit uiterlijkheden als het in het Nederlands citeren van buitenlandse auteurs (bv. Francis Bacon op p. 103), uit de vaagheid of het geheel ontbreken van bronvermeldingen (bv. p. 86) en uit de vrij magere literatuurlijst bij elk hoofdstuk (voornamelijk werken uit het aula-marka-veld). Zijn beschouwingen zijn tamelijk normatief, soms zelfs imperatief. Van veel begrippen ontbreekt een enigszins wetenschappelijke benadering, zoals van homo- en synonymie, semantische ruis, de rol van het geheugen bij luisteren (waarom bv. niets over short en long term memory). Andere begrippen, zoals deductie, worden fout uitgelegd.
Ik vind dit allemaal erg jammer. Volgens mij is het niet nodig, ook al mikt men op een breed publiek, om erg oppervlakkig te worden en allerlei zaken op deze wijze te simplificeren of zelfs weg te laten. Het zou best mogelijk zijn om binnen dezelfde ruimte een aantal zaken diepgaander te bespreken, als K zijn stijl wat zou versoberen. Zijn werk staat nu bol van volslagen overbodige op- | |
| |
sommingen, meestal in de vorm van asyndetische nevenschikkingen. Om een indruk daarvan te geven, volgt hier een alinea van p. 73: ‘De ervaring van de mens wordt gevormd door alles wat hij als individu met de zojuist omschreven eigen geaardheid van zijn hele leven, onder alle omstandigheden, van zijn omgeving aan kennis, opvattingen, normen, waarden en attitudes heeft “meegekregen”, “opgedaan”, “geleerd”. Wat hij zich dus heeft “eigen gemaakt” als lid van de samenleving. Want de mens is geen enkeling in een lege wereld; hij is lid van groepen, groeperingen en gemeenschappen die in de samenleving-als-totaliteit opereren: gezin, vriendenkring, clubs, school, kringen van professioneel of religieus of politiek gelijkgezinden, etc.’ Soms wordt de zaak wat beknopter, maar niet minder overbodig gebracht: ‘Niet elk mens is even volwassen als de ander, ook al hebben ze dezelfde leeftijd’ (p. 130).
Behalve op het aambeeld van de menselijke ongelijkheid, hamert K ook op dat van tijd-is-geld: ‘(...) een even aanzienlijke besparing van tijd en - in voorkomende gevallen - geld’ en ‘Het zou leiden tot tijd-, geld- en energieverspilling en vrijwel zeker zouden de resultaten pover zijn’. (beide op p. 155).
Hoewel het eerste boek dus een wat triviaal karakter draagt en daarom minstens voor een paar van de groepen waarvoor het bestemd is, weinig bruikbaar lijkt, is het tweede boek zeer praktisch opgezet. Het vergaderschema op het losse vel geeft een handig overzicht van wat er gedaan moet worden bij het organiseren van discussies en vergaderingen. Boek 2 is in zekere zin te beschouwen als een toelichting bij dit schema. Het is uit een aantal nuttige, praktische tips duidelijk dat K een behoorlijke vergaderervaring heeft. Sommige opdrachten onder de hoofdstukken zijn zeer bruikbaar. Erg aardig vond ik zelf bv. de opdracht op p. 120, die een oefening beoogt te zijn in objectieve verslaggeving. Men moet daartoe het standpunt van een tegenstander in een discussie beknopt en objectief weergeven. De tegenstander zelf beoordeelt de objectiviteit. Kortom, voor ieder die zonder ervaring aan het vergaderen wil slaan een handige leidraad en ook voor de doorknede vergadertijger staan er nog wel handige tips in.
De relatie theorie-praktijk probeert K hier en daar wel te leggen, maar door het oppervlakkige karakter van de theorie, zijn de resultaten nooit erg indrukwekkend.
Het is te hopen dat K in de eveneens op de praktijk gerichte boeken 3 en 4 zich stilistisch wat zal matigen en de praktische lijn van boek 2 zal voortzetten.
Instituut De Vooys, Emmalaan 29, Utrecht
gerard verhoeven
|
|
Auteursrechtelijk beschermd