De Nieuwe Taalgids. Jaargang 69

[p. 446]

Inleiden in de taalwetenschap

Bespreking van: Theo Walraven, Taalgebruik en taalwetenschap. Inleiding in het onderzoek van verbale kommunikatie, Assen/Amsterdam, Van Gorcum, 1975. [XIV], 160 blz. [Prijs: f 18,50].

Bij het bericht dat er een Nijmeegse taalkundesyllabus in druk verschenen is, denk je in deze tijd direkt aan de bij geruchte reeds lang aangekondigde boekuitgave van de al vaak geprezen syllabus Inleiding in de deskriptieve taalkunde (te verschijnen onder de titel Roots and Branches volgens de bibliografie van Taalgebruik en taalwetenschap). In dat geval zou er voor een lang besprekingsartikel weinig reden zijn, omdat daarmee ‘de zoveelste’ inleiding in de transformationele taalkunde verschenen zou zijn (zie Streekstra 1976, p. 451). Het gaat echter om een taalkundesyllabus van fundamenteel andere aard. Vandaar.

Taalgebruik en taalwetenschap is een bewerking van de syllabus Taal en taalwetenschap - ter kennismaking met taal en taalgebruik als objekt van wetenschappelijk onderzoek (aldus het Woord vooraf). Waar die titelverandering toe dient is mij niet duidelijk, tenzij er kommerciële motieven achter zitten: alles wat met (verbale) kommunikatie te maken heeft ligt goed in de markt in deze tijden. In ieder geval wordt de inhoud van het boek beter gedekt door de titel van de syllabus dan door de eigen titel. Taalgebruik en taalwetenschap handelt niet alleen over het onderzoek van taalgebruik en verbale kommunikatie; veeleer laat het zien hoe op verschillende manieren taal (= taalsysteem) en taalgebruik gemaakt worden tot objekt van wetenschappelijk onderzoek en (wat een van de grote verdiensten van het boek is) hoe die verschillende manieren in een groter kader in verband kunnen worden gebracht. Taalgebruik en taalwetenschap is kortom een inleiding in de taalwetenschap in erg ruime zin. Daarmee is natuurlijk over de fundamenteel andere aard van deze inleiding nog niets gezegd. Ook Nederlandse taalkunde van Van den Toom is zo'n soort inleiding en toch traditioneel, in die zin dat het een kijk geeft op de taalwetenschap die ieder taalkundig geschoolde zeer vertrouwd voorkomt. Door opzet en stofkeuze geeft Taalgebruik en taalwetenschap echter zo'n ongewoon beeld van de taalwetenschap, dat het volgens mij ook voor menig reeds taalkundig geschoolde een hoop nieuwe informatie zal bevatten. Dat moge alleen al blijken uit een opsomming van de hoofdstuktitels: Taalwetenschap, Kommunikatie, Verbale kommunikatie, Pragmatiek, Grammatika en Taal en taalgebruik als psychologische en sociale verschijnselen. Niettemin is het boek natuurlijk niet in eerste instantie voor die categorie mensen bedoeld. ‘Het boek is bedoeld als hulpmiddel bij het inleidend onderwijs in de taalwetenschap voor studenten aan universiteiten en instellingen voor hoger beroepsonderwijs( met name lerarenopleidingen en pedagogische akademies). Ook andere belangstellenden zal het, naar ik hoop, van dienst kunnen zijn bij een (eerste of hernieuwde) kennismaking met de taalwetenschap’ (Woord vooraf). Blijkbaar gaat Walraven ervan uit dat de studenten aan de door hem genoemde opleidingen allemaal met de stof die hij in zijn boek behandelt vertrouwd moeten raken. Dat standpunt deel ik ten volle, met name omdat een groot gedeelte daarvan erg veel te maken heeft met de latere beroepspraktijk van die studenten. Maar wat ik betwijfel is, of dat vertrouwd raken in alle gevallen kan

[p. 447]

geschieden aan de hand van Taalgebruik en taalwetenschap en wel omdat dit boek m.i. nog teveel het karakter van universitaire syllabus behouden heeft. Goed begrip van het gebodene eist dat een behoorlijke dosis achtergrondkennis aanwezig is of in andere studie-onderdelen wordt aangevuld, dat de lezer vertrouwd is met erg abstrakt redeneren en dat hij bestand is tegen de taaiheid en bloedeloosheid die wetenschappelijk proza vaak eigen is. Daarom lijkt het boek mij niet zo geschikt voor gebruik op pedagogische akademies: het is voor studenten aan die opleiding te theoretisch en te weinig afgestemd op hun aanstaande beroepspraktijk. Daarom ook achten door mij geraadpleegde docenten aan experimentele lerarenopleidingen het eerst goed bruikbaar voor hun studenten als ze al een eindje met hun studie gevorderd zijn. In ieder geval zal bij gebruik waar dan ook van Taalgebruik en taalwetenschap zoals het er nu ligt, een grote rol voor de docent weggelegd zijn (reden waarom ik het ook niet zo geschikt acht voor zelfstandige bestudering door ‘andere belangstellenden’ en bij de keuze van didaktische werkvormen waarbij de rol van de docent geminimaliseerd wordt). Taalgebruik en taalwetenschap bevat namelijk geen vragen en opdrachten bij de aangeboden stof. Dat zoiets in een inleiding wel goed mogelijk is, bewijst de Basiskursus algemene taalwetenschap van De Haan e.a. en ook de onlangs verschenen inleiding in de sociolinguistiek The social significance of speech van Platt en Platt, die voor ongeveer een derde bestaat uit diskussiepunten en opdrachten bij de aangeboden leesstof (zie de bespreking van Hans Verweij in Spektator (Verweij 1976)). Maar een docent die Taalgebruik en taalwetenschap gebruikt en de taak op zich neemt om tot beter begrip van de tekst vragen en opdrachten te maken, zal het volgens mij verre van makkelijk hebben. En toch zal hij dat karwei moeilijk kunnen omzeilen, want als hij zou volstaan met de opdracht aan de studenten: ‘Bestudeer voor volgende keer hoofdstuk zoveel van Walraven’, dan zou hij, als hij de volgende keer begint met ‘Zijn er vragen?’, weinig respons krijgen, lijkt me.

Taalgebruik en taalwetenschap is geen boek dat de lezer dwingt tot het stellen van kritische vragen en tot pogingen om het gelezene in verband te brengen met of toe te passen op eigen ervaringen. En toch lijkt mij zo'n handelwijze onontbeerlijk voor een goed begrip van het gelezene (ik denk hierbij met name aan de hoofdstukken over (verbale) kommunikatie, pragmatiek en sociolinguistiek). De docent zal dus de tekst moeten omlijsten met vragen en opdrachten waarvan de volgende volgens mij een illustratief voorbeeld is: In par. 2.4. (Kommunikatiesituaties) somt Walraven een groot aantal punten op ‘die van belang kunnen zijn bij het onderscheiden van verschillende typen kommunikatiesituaties en bij het karakteriseren van konkrete kommunikatiesituaties in termen van zo'n typologie’ (p. 20). Kies een bepaalde konkrete kommunikatiesituatie (b.v. een les of een vergadering). Protocolleer die kommunikatiesituatie (aan de hand van een bandopname). Karakteriseer vervolgens die kommunikatiesituatie in termen van de door Walraven genoemde punten. - Zo'n opdracht kan natuurlijk ingeperkt worden als de docent voor de bedoelde protocollen zorgt (in het tijdschrift Moer zijn er b.v. een aantal te vinden), hoewel het best handig is als een aanstaande leraar leert protocolleren, terwijl een bestaand protocol het nadeel heeft dat er

[p. 448]

veel giswerk aan te pas komt om een enigszins volledige rekonstruktie van de oorspronkelijke kommunikatiesituatie mogelijk te maken. Niettemin, ook bij de aangegeven inperking is dit voor docent en student een opdracht die er niet om liegt en het is voorwaar niet de enige zinvolle opdracht van dit kaliber die bij de tekst van Taalgebruik en taalwetenschap te maken is. Kortom, adekwaat gebruik van Taalgebruik en taalwetenschap eist van de betreffende docent een intensieve begeleiding. Maar als hij die kan en wil opbrengen, dan zal de bestudering van dat boek voor de studenten en hem een boeiende ervaring worden.

2.

Zoals de auteurs van de eerder genoemde Basiskursus algemene taalwetenschap in hun voorwoord opmerken, verwacht je van een inleiding in een vakgebied informatie over twee zaken: 1. Wat is de in het vakgebied verworven kennis? 2. Hoe komt men tot deze kermis? (p. VII). Die auteurs vermelden dat zo nadrukkelijk omdat zij in hun boek ‘meer dan gewoonlijk’ aandacht besteden aan het tweede punt. Walraven daarentegen heeft in zijn boek de aandacht, zoals gewoonlijk, meer op het eerste punt gekoncentreerd en ik denk dat het ook voor een deel daaraan ligt dat Taalgebruik en taalwetenschap niet zonder meer een uitdagend boek genoemd kan worden. In de afzonderlijke onderdelen is het vaak niet meer dan een droge, abstrakte opsomming van wat er aan kennis is zonder dat de lezer in voldoende mate aanknopingspunten geboden worden om die kennis met eigen konkrete ervaringen te verbinden.

Ik ga nog even door met vergelijken. Om hun doel te bereiken hebben de auteurs van de Basiskursus algemene taalwetenschap de door hen aan de orde gestelde stof enorm ingeperkt: ze laten alleen zien hoe taalkundigen die werken binnen het kader van (een bepaalde versie van) de transformationeel-generatieve grammatika aan hun kennis komen en dan alleen nog maar op het gebied van de syntaxis en de fonologie. De inperking, die altijd nodig is bij het schrijven van een inleiding, wordt hier dus duidelijk gezocht in de breedte. Zo'n inperking kan ook heilzaam werken bij de opzet van een inleiding die beoogt informatie te geven over de stand van zaken in een bepaald vakgebied (punt 1). Het vorig jaar verschenen Transformationele taalkunde van Verkuyl e.a. bewijst dat. Zo'n inleiding maakt dan gewoonlijk die stroming binnen het vakgebied tot onderwerp van bespreking die op een bepaald moment het meest aan de weg timmert. Walraven is bij de opzet van zijn inleiding wezenlijk anders te werk gegaan en juist op dat punt vormt het boek dan ook wèl een uitdaging. Volgens hem bestaat er momenteel ‘een duidelijke behoefte om inzicht inzake ‘taal’ te integreren in meeromvattend inzicht inzake verbale kommunikatie in het bijzonder en kommunikatie in het algemeen. Voor degenen die zich in de taalwetenschap willen oriënteren is het daarom van belang dat ze van meet af aan kennismaken met de verschillende wetenschappelijke benaderingen van het verschijnsel ‘verbale kommunikatie’, waarvan de linguïstische er één is maar niet de enige.’ (p. 8). Daarom heeft Walraven geprobeerd om op een relatief oppervlakkige manier (het moet uit de diepte of de breedte komen) informatie te verschaffen over de stand van

[p. 449]

zaken binnen verschillende stromingen in de taalwetenschap die zich alle kenmerken door een eigen visie op doel, objekt en methode van die wetenschap. En wat meer is, hij heeft geprobeerd die stromingen op een zinvolle manier met elkaar in verband te brengen. Hij is daar goed in geslaagd.

In verband met die opzet moet zeker vermeld worden dat Taalgebruik en taalwetenschap opent met een voorwoord van professor Kraak. Om de aanwezigheid van dit voorwoord te duiden, is een verwijzing naar de oratie die Kraak ongeveer een jaar geleden hield bij zijn aanvaarding van het ambt van gewoon hoogleraar in de algemene taalwetenschap aan de universiteit van Nijmegen relevant. Die rede (met de titel Wetenschapsbeoefening, universitaire opleiding en beroepspraktijk in de taalkunde) zou je voor een groot deel kunnen beschouwen als het ‘handboek voor de docent’ bij Taalgebruik en taalwetenschap en het voorwoord daarvan borduurt op de in die rede ontvouwde gedachtengang voort.

Van de door Kraak in zijn rede naar voren gebrachte bezwaren tegen de huidige gang van zaken bij de taalkunde-opleiding aan onze universiteiten wil ik er drie noemen, omdat Taalgebruik en taalwetenschap m.i. gezien kan worden als een eerste aanzet om die bezwaren te ondervangen.

1. ‘de transformationele taalkunde [heeft] in Nederland furore gemaakt’ (p. 6). Anders gezegd: ‘Taalkundig Nederland ziet er eenzijdig uit en beantwoordt niet meer aan het beeld dat de internationale linguïstiek biedt’ (p. 7). Sociolinguistiek en met name pragmalinguistiek zijn ondergeschoven kindjes (p. 7 en 8).

2. De professionalisering van de taalkunde heeft ertoe geleid ‘dat de taalwetenschap de indruk dreigt te maken er in hoofdzaak voor taalkundigen te zijn en voor hen die het willen worden.’ (p. 9).

3. Door de eenzijdigheid in de opleiding taalkunde komen vele afgestudeerden in moeilijkheden als zij als leraar gekonfronteerd worden met de ingewikkelde problematiek rond het taalkunde-onderwijs op middelbare scholen. Een gefundeerde oordeelsvorming over de doelstellingen van dat onderwijs en de manier waarop het gestalte moet krijgen, is eerst mogelijk als de leraar in kwestie ook thuis is op het gebied van de socio- en pragmalinguistiek. Taalkunde-onderwijs op de school zal pas dan het grootste effekt sorteren als het aansluit bij de kommunikatieve vaardigheden die de leerlingen al hebben en inspeelt op de kommunikatieve behoeften die ieder van hen heeft. ‘In de universitaire opleiding van aanstaande leraren vereist dit een veel meer omvattend taalbegrip dan het grammatische, dat abstraheert van alle individuele en sociale faktoren die de verschillende vormen en niveau's van taalbeheersing beïnvloeden, en waarin allerlei kennisaspekten, het kontekstuele, het situationele, het interaktionele, het pragmatische, buiten beschouwing blijven, hoewel zij, evenzeer als het formeel-grammatische, onze ‘linguistic competence’ konstitueren.’ (p. 14)

Dit derde probeem laat zien dat Kraak zijn twijfels heeft t.a.v. ‘de vanzelfsprekendheid van volop en intensief met grammatika bezig zijn als voornaamste wetenschappelijke verantwoording van een universitaire taak die in hoofdzaak een onderwijstaak is met studenten die geen grammatikus worden, maar leraar.’ (p. 4) en ervan uitgaat dat het ‘ook een goede gedachte kan zijn, de vraag waar

[p. 450]

het wetenschappelijk onderzoek op moet worden gericht, te laten bepalen door problemen die zich voordoen in de aanstaande beroepspraktijk van de studenten.’ (p. 5).

Walraven volgt hem hierin door in zijn inleiding taalwetenschap niet te identificeren met transformationele taalkunde, zelfs niet met de studie van de grammatika, maar daar mede onder te verstaan die takken van wetenschap die de naam dragen van kommunikatieleer, pragmalinguistiek, sociolinguistiek en psycholinguistiek. Het zal duidelijk zijn dat hij daarmee tevens tegemoet komt aan het eerste door Kraak geuite bezwaar. Dat lukt hem goed, vind ik. Ook voor het tweede probleem probeert Walraven soelaas te bieden en wel door de organisatie van de stof die hij aan de orde stelt: ‘Walraven begint zijn uiteenzetting over taal en taalgebruik daar, waar ieders alledaagse ervaringen met taal liggen. Dat zijn, zeker buiten de sfeer van het onderwijs, niet uitsluitend en niet in de eerste plaats ervaringen met de grammatische aspekten van de taal, maar met de kommunikatieve, en die dan niet beperkt tot de verbale informatie die wordt overgedragen, maar opgevat als een komplex van sociaal handelen. Het grammatische gezichtspunt abstraheert welbewust van alle aspekten van het taalgebruik die te maken hebben met de kontekst en situatie van de kommunikatie, met de relatie waarin de gesprekspartners ten opzichte van elkaar staan, met de bedoelingen die zij met de kommunikatie hebben, met hun mogelijkheden die bedoelingen te realiseren. Kortom, de grammatika laat alle aspekten van de konkreet ervaren sociale werkelijkheid buiten beschouwing.’ (Voorwoord bij Taalgebruik en taalwetenschap). Walraven biedt nu ‘Een benaderingswijze die juist bij de ervaring van die werkelijkheid probeert aan te sluiten’ (Voorwoord). Hij probeert m.a.w. gestalte te geven aan de slogan ‘Je moet met je onderwijs aansluiten bij de leefwereld van je leerlingen’ en omdat die leerlingen in dit geval meestal aanstaande leraren zijn, is hier sprake van het uit de didaktische opleidingen bekende ‘dubbele bodem-principe’: organiseer het onderwijs (en dus de leerstof) voor je leerlingen zo, als jij vindt dat zij het later voor hún leerlingen moeten organiseren. Op zich is dit een goede zaak, maar ik betwijfel of Walraven het principe op een adekwate manier in praktijk heeft gebracht. Als je degene die je in wilt leiden in de taalwetenschap niet meteen onderdompelt in de problematiek van het zo bijzondere grammatische standpunt, maar stap voor stap laat zien via welke abstrakties je tot dat standpunt geraakt en daarbij nog wat de zin en de status van die gemaakte abstrakties is (b.v. in de uitstekende paragraaf 3.2.) dan is er didaktisch gezien heel wat gewonnen en tevens valt dat te waarderen als een poging de taalkunde zijn esoterisch karakter van los van de werkelijkheid staand tijdverdrijf voor een handjevol halve gekken te ontnemen, maar als je dat doet op een manier die zelf nu niet bepaald aansluit bij de konkreet ervaren werkelijkheid van je lezers, dan doe je je poging weer goeddeels teniet. Ik bedoel dit, dat Walraven wat hij wil zeggen vaak verpakt in een dikke woordenbrei waar één goed gekozen voorbeeld uit het volle leven zoveel duidelijkheid zou verschaffen. Ik geef een voorbeeld. In hoofdstuk 4 (Pragmatiek) wil Walraven in par. 4.2.1. (Intermenselijke relaties) ‘een nadere specificatie geven van wat kommunikatiepartners doen wanneer ze elkaar op het sociale vlak iets te kennen ge-

[p. 451]

ven.’ (p. 57-58). Daarin staat o.a. het volgende: ‘Als iemand zich t.o.v. een ander poneert, betekent dat echter automatisch ook dat hij daarmee een beroep doet op de ander. Minimaal bestaat dit beroep wederom uit een vraag om aandacht. Ook hier geldt echter dat het nooit gaat om aandacht zonder meer. Door zijn kommunikatief gedrag vraagt iemand de aandacht van de ander in een bepaalde kwaliteit voor hemzelf in een bepaalde kwaliteit.’ (p. 58). Iedereen zal het met mij eens zijn dat een voorbeeld hier ter zake dient. Dat komt dan ook: ‘Als iemand dus b.v. als student de aandacht vraagt van iemand anders als docent, dan vraagt hij de aandacht van die ander als docent voor hemzelf als student.’ (p. 58). Ga er maar aanstaan! Wat hier bedoeld wordt, werd mij pas duidelijk toen mij een voorval te binnen schoot uit mijn vroegere schoolloopbaan, waarbij de hier gegeven regel duidelijk overschreden werd en ik denk dat iedere lezer een konkreet voorbeeld bij de hand moet hebben om de regel volledig te vatten. Ik vind dat het boek die voorbeelden in voorkomende gevallen moet geven, niet alleen omdat ik lui ben, zoals iedere lezer en zoeken van de juiste voorbeelden niet eenvoudig is, maar vooral omdat het boek in eerste instantie geschreven is voor studenten, die niet nodeloos zwaarder belast moeten worden dan ze nu al zijn in de strak geprogrammeerde opleidingen. Ik zou er derhalve voor willen pleiten dat Walraven de tekst van zijn boek met (veel meer) herkenbare konkrete voorbeelden uit het dagelijkse leven zou larderen. Dat zou het boek m.i. ook minder saai, minder bloedeloos maken. Zo vaak het in Taalgebruik en taalwetenschap gaat om de weergave van observaties aan alledaagse kommunikatiesituaties (en dat is heel vaak) was er de kans geweest om de tekst met pakkende voorbeelden te verlevendigen. Hoe dat een tekst ten goede kan komen, bleek mij bij lezing van Ideologiese aanpassing in het basisonderwijs van Theo Jansen dat door zijn vele voorbeelden ontleend aan de dagelijkse schoolpraktijk zo vaak de schok der herkenning opleverde, dat het mij een meeslepend leesavontuur bood. Vooral etnomethodologisch georiënteerd werk (en dat is Taalgebruik en taalwetenschap ten dele, zie p. 136) biedt de mogelijkheid om de lezer te verrassen met veel konkreet materiaal. Walraven heeft die mogelijkheid maar weinig benut en laat het vaak bij obligate voorbeelden als het verschil in aanspreekvormen of een voorbeeld als ik hierboven citeerde. Zo is een tekst ontstaan van een te hoog abstraktieniveau om het principe van de aansluiting bij de leefwereld van de lezers ten volle waar te kunnen maken.

3.

In deze paragraaf wil ik aan de hand van op- en aanmerkingen duidelijk maken wat de lezer van Taalgebruik en taalwetenschap in de afzonderlijke hoofdstukken zoal kan verwachten. Daarbij zal ik me weer uitsluitend laten leiden door de vraagstelling: Is het gebodene in overeenstemming met de door de auteur gekozen opzet en doelgroep. Over de relevantie en importantie van bepaalde stromingen binnen de taalwetenschap (of er b.v. van de pragmatiek niets dan narigheid te verwachten valt, zoals onlangs gezegd werd (Klein, 1976)) oordele de lezer zelf.

[p. 452]

Taalgebruik en taalwetenschap vertoont op een enkele uitzondering na (zie hieronder) een heldere en zinvolle hoofdstuk- en paragraafindeling en ook de vele verwijzingen over en weer zijn zeker de moeite van het naslaan waard.

Hoofdstuk 1 heet Taalwetenschap. Par. 1.1. vertelt ons wat het verschil is tussen het niet-telbare en het telbare substantief ‘wetenschap’ en hoe er de laatste tijd verandering komt in de visie dat studie van taalgebruik eerst mogelijk zou zijn als er voldoende vorderingen zouden zijn bereikt (en niet veranderingen zoals in de flaptekst staat) in de studie van de grammatika. Over de als gevolg van die verandering toenemende kontakten tussen de beoefenaars van verschillende taalwetenschappen (linguistiek, socio- en psycholinguitstiek) zegt Walraven o.a.: ‘Deze ontwikkelingen openen de weg naar een samenwerking tussen beoefenaars van de verschillende ‘taalwetenschappen’ die de bestudering van maatschappelijk belangrijke problemen i.z. verbale kommunikatie mogelijk maakt.’ en (na voorbeelden daarvan): ‘Gezien deze ontwikkelingen is het alleszins verantwoord om een inleiding te schrijven in de taalwetenschap.’ (p. 3). Daar zit dan wel de vooronderstelling achter dat wetenschap pas de moeite waard wordt als ze zich bezighoudt met de studie van maatschappelijk relevante problemen en dan moet Walraven toch op z'n minst vermelden dat lang niet iedere wetenschapper van die vooronderstelling uitgaat. Aan dit onderwerp mag zelfs wel een apart paragraafje in dit hoofdstuk besteed worden, vind ik.

Par. 1.2. (Wat is wetenschap en hoe kunnen wetenschappen in theorie onderscheiden worden) biedt het eerste voorbeeld van een tekst die m.i. te abstrakt blijft. N.a.v. par. 1.3. (Welke faktoren maken dat in de praktijk wetenschappen al of niet van elkaar worden onderscheiden?) maak ik twee opmerkingen. Voor zover ik kan overzien speelt aan de talenafdelingen van de meeste universiteiten en lerarenopleidingen de brandende kwestie van de status van het vak taalbeheersing. Dikke kans derhalve dat veel lezers van Taalgebruik en taalwetenschap bekend zijn met dat probleem. Welnu, bijna alle faktoren die in par. 1.3. worden opgesomd, zijn op een konkrete manier aan deze zaak te demonstreren. Bijna typerend voor het boek is dat dat niet gebeurt, maar dat volstaan wordt met een vage verwijzing als: ‘vgl. onderwijskunde en bedrijfskunde’ (p. 6). Ten tweede. Aan het slot van deze paragraaf staat: ‘Uit dit alles zal duidelijk geworden zijn dat de vraag of de wetenschappelijke bezigheden waar we het in dit boek over zullen hebben al dan niet als ‘één wetenschap’ aangemerkt moeten worden slechts van relatief belang is.’ (p. 6-7). Daaruit proef ik zoiets als: Het maakt niet zoveel uit voor welke indeling je kiest. Maar dat haal je de koekoek; zo'n indeling weerspiegelt een bepaalde visie die niet geringe gevolgen heeft. Daarop wijst b.v. alleen al het grote verschil tussen Taalgebruik en taalwetenschap en de Basiskursus algemene taalwetenschap. Daarop wijst ook wat in de zin boven de net aangehaalde staat: ‘In het kader van dit soort maatschappelijke ontwikkelingen kunnen groepen wetenschappers, alnaargelang datgene wat ze willen bereiken, de nadruk leggen op overeenkomsten en verschillen op het inhoudelijke vlak’ (curs. van mij, A.S.). Ik vind dan ook dat Walraven aan zijn Konklusie (= par. 1.5.) ‘Grenzen tussen wetenschappen worden niet volledig bepaald door de inhoud van het onderzoek, maar mede door de manier waarop

[p. 453]

het wetenschappelijk ‘bedrijf’ georganiseerd is’ (p. 7-8) moet toevoegen: ‘of waarop men het georganiseerd wenst te zien’. Van dit laatste is Taalgebruik en taalwetenschap i.t.t. Nederlandse taalkunde van Van den Toorn een sprekend voorbeeld.

Dezelfde Konklusie eindigt met een alinea die er m.i. helemaal niet in thuis hoort: ‘... dat wetenschappelijke kennis in zake verbale kommunikatie voor een groot deel de systematische weergave is van kennis die iedereen heeft en waar iedereen in het dagelijks leven gebruik van maakt.’ is geen konklusie die uit het voorafgaande volgt. Wel snijdt Walraven met deze alinea een probleem aan dat volgens mij zeker in hoofdstuk 1 behandeld zou moeten worden. Een oplossing daartoe zou verschuiving van par. 2.8.4. (p. 35-36) naar hoofstuk 1 bieden. Deze paragraaf (die handelt over het verschil tussen alledaagse en wetenschappelijke kennis) kan b.v. op een voor de hand liggende manier in par. 1.2. geïntegreerd worden. Daarmee zou dan tevens voorkomen worden dat de lezer de indruk krijgt dat het verschil tussen die alledaagse en wetenschappelijke kennis zich alleen voordoet bij kommunikatie (zie in dit verband ook de zojuist geciteerde zin). Het verschil doet zich ook elders voor: Ik weet best dat mijn pen op het papier valt als ik hem loslaat, maar de wet op de zwaartekracht kan ik niet formuleren.

De aanwezigheid van hoofdstuk 2 (Kommunikatie) wordt als volgt gemotiveerd: ‘Bij de bestudering van verbale kommunikatie moeten we ons rekenschap geven van het feit dat we te doen hebben met een bijzondere vorm van het meer omvattende verschijnsel ‘kommunikatie’. Alvorens over te gaan tot een bespreking van verbale kommunikatie moeten we daarom eerst aandacht besteden aan de vraag, wat we in algemene zin onder ‘kommunikatie’ moeten verstaan.’ (p. 9). Walraven maakt die uitspraak in de rest van het hoofdstuk helemaal waar, hoewel ook hier de tekst weer erg abstrakt blijft over het algemeen. Daar staat dan weer tegenover dat Walraven er b.v. uitstekend in slaagt om in het bestek van één paragraaf (2.1.2.) helder uiteen te zetten wat symbolische interaktie is en dat heb ik nog niet vaak meegemaakt. Par. 2.2. handelt over Het slagen en mislukken van kommunikatie en de mogelijkheid tot objektiviteit bij het vaststellen daarvan. Ik vind het een omissie dat hierbij helemaal voorbijgegaan wordt aan het verschil tussen zelf gekonstrueerde of reële (al of niet geprotocolleerde) kommunikatiesituaties, want die tweede soort vereist interpretatiekunst die de objektiviteit behoorlijk in de weg kan staan. (Zie hierover o.a. het eerder genoemde Ideologiese aanpassing in het basisonderwijs). Dat er aan die objektiviteit nog wel meer haken en ogen zitten, daarop wijst een zin als: ‘Wanneer er op dit punt [van de wederzijdse aandacht van gesprekspartners voor elkaar, A.S.] iets ontbreekt, kunnen we, in gevallen waarin we vinden dat er kommunikatie had kunnen of moeten plaatsvinden, spreken van kontaktstoornis.’ (p. 15). De objektiviteit die hier in het geding is kan dus net zo goed als de objektiviteit die in het behaviourisme nagestreefd werd (zie p. 36), wel tussen aanhalingstekens geplaatst worden.

In dit hoofdstuk komen verder aan de orde het verschil tussen verbale en non-verbale kommunikatie en dat tussen mondelinge en schriftelijke kommunika-

[p. 454]

tie (par. 2.3.); de typen kommunikatiesituaties die te onderscheiden zijn (par. 2.4.); de meerzinnigheid in de betekenis van kommunikatief gedrag, o.a. veroorzaakt door het tegelijk voorkomen van sociale en referentiële betekenis (par. 2.5.); vervolgens introduceert Walraven de begrippen kommunikatieve gemeenschap en communicative competence (par. 2.6.). Daarbij maak ik een negatieve en een positieve opmerking. Eerst de negatieve. Volgens mij geeft Walraven geen juiste weergave van het begrip communicative competence. Hij zegt: ‘Voorzover mensen in belangrijke mate dezelfde communicative competence hebben kunnen we zeggen dat ze tot eenzelfde kommunikatieve gemeenschap behoren.’ (p. 28). Dat is niet waar. Mensen die tot eenzelfde kommunikatieve gemeenschap behoren, kunnen best voor een groot deel een van elkaar verschillende communicative competence hebben. Ik behoor met de barkeeper van mijn stamkroeg tot dezelfde kommunikatieve gemeenschap van vaste bezoekers van zijn café en toch is onze communicative competence voor een groot deel verschillend. Waarom zou hij anders pasgeleden mij verzocht hebben om voor hem een brief te schrijven aan de burgemeester om een bepaalde vergunning los te krijgen? Wat Walraven bedoelt is dat de leden van een kommunikatieve gemeenschap op z'n minst voor een deel dezelfde communicative competence hebben. Maar uit wat er nu staat zou een lezer die even verderop leest: ‘Uit bovenstaande voorbeelden zal duidelijk zijn dat ieder individu altijd tot verschillende kommunikatieve gemeenschappen behoort.’ (p. 28) kunnen konkluderen dat een individu dus ook verschillende communicative competences heeft en dat is niet zo. Nu de positieve opmerking. Het slot van deze paragraaf (p. 29) is illustratief voor de fraaie wijze waarop Walraven over het algemeen de verschillende hoofdstukken op elkaar betrekt: heel in 't kort schetst hij daar hoe je wat hij in hoofdstuk 1 heeft gezegd over het onderscheiden van wetenschappen makkelijk kunt vertalen in termen van kommunikatieve gemeenschappen. Par. 2.7. handelt met name over het systeemkarakter dat kommunikatiemiddelen ieder voor zich en tezamen hebben. Par. 2.8. biedt een samenvatting van het voorafgaande en bespreekt de taak van de kommunikatiewetenschap waarbij aandacht voor proces- versus systeembenadering. Het hoofdstuk eindigt met de al eerder genoemde paragraaf over het verschil tussen alledaagse en wetenschappelijke kennis.

In hoofdstuk 3 (verbale kommunikatie) laat Walraven zien hoe men er toe kan komen om door steeds verdergaande abstrakties taalwetenschap te identificeren met de wetenschappelijke studie van grammatika en wat dat laatste in grote trekken inhoudt. In par. 3.4.3. (Het begrip ‘linguistic competence’) (p. 50) verbindt hij aan de (overigens juiste) uitspraak: ‘Deze stelling van Chomsky houdt in dat grammatisch onderzoek in laatste instantie psychologisch onderzoek is.’ (p. 51) de volstrekt onjuiste konklusie: ‘De juistheid van grammatikale regels moet dus uiteindelijk langs psychologische weg getoetst worden.’ (p. 51). Het zou mij te ver voeren hier die onjuistheid aan te tonen, maar dat hoeft ook niet, want ik kan verwijzen naar het over deze materie alle duidelijkheid verschaffende artikel van A. Evers ‘Logische en psychologische interpretatie’ (Evers 1972). In par. 3.5. (Taaluniversalia) staat een onjuiste (of slordige) opmerking over het taalverwervend vermogen: ‘Chomsky stelde dat men door het onderzoek van ge-

[p. 455]

meenschappelijke eigenschappen van talen inzicht kan krijgen in het vermogen dat ieder mens heeft om willekeurig welke taal te leren.’ (p. 53). Wat hier bedoeld is, is het vermogen van ieder kind, dat zonder taal ter wereld komt, om willekeurig welke natuurlijke taal als zijn moedertaal (en dat is er maar één) te verwerven.

Om de overgang van hoofdstuk 3 naar hoofdstuk 4 (Pragmatiek) soepel te laten verlopen, denk ik, heeft Walraven aan het eind van hoofdstuk 3 een paragraaf ingevoegd over Bedoeling en konventie (par. 3.6.). Daarmee is dan wel m.i. een Fremdkörper in dat hoofdstuk aanwezig (voor mij is die paragraaf gewoon de eerste paragraaf van hoofdstuk 4) terwijl deze kunstgreep m.i. absoluut niet noodzakelijk was geweest. Wat nu hoofdstuk 5 is (Grammatika) is in feite een aanvulling op of verdere invulling van hoofdstuk 3, terwijl hoofdstuk 4 als vervolg op hoofdstuk 5 veel meer op zijn plaats zou zijn geweest. Het zou zo niet de band verbreken tussen twee hoofdstukken die veel met elkaar te maken hebben en het zou staan naast het hoofdstuk over (vooral) sociolinguistiek (hoofdstuk 6), waar het, zowel chronologisch gezien als inhoudelijk nauw verwant mee is. ‘In de praktijk is het zelfs zo dat, wat door de één pragmatisch onderzoek wordt genoemd, door de ander als sociolinguïstisch onderzoek wordt aangeduid.’ (p. 136). Maar goed, Walraven meent eerst de pragmatiek aan de orde te moeten stellen. Een aantal zaken die al in vorige hoofdstukken aan de orde zijn geweest, keren hier, al of niet in gewijzigde vorm, terug. Daarnaast wordt er natuurlijk aandacht besteed aan de uit de pragmatiek zo bekende begrippen als illocutie, perlocutie en performatief werkwoord, conversatiepostulaat enz. Wat mij opviel was dat de zo gebruikelijke term ‘taaldaad’ niet voorkomt. (Walraven maakt steeds gebruik van de term ‘illokutieve handeling’).

Zoals gezegd, hoofdstuk 5 is een verdere uitwerking van de in hoofdstuk 3 aan de orde gestelde wetenschappelijke studie van de grammatika. Daar merkte Walraven al op: ‘Grammatisch onderzoek vormt het verst ontwikkelde onderdeel van de linguïstiek.’ (p. 45). Mede daarom zal hoofdstuk 5 ook wel het grootste hoofdstuk geworden zijn. De andere hoofdstukken (met uitzondering van de veel kortere inleiding) schommelen zo om de twintig pagina's; hoofdstuk 5 bevat er meer dan vijftig. Ik vind het het minste hoofdstuk van het boek. Ik neem daarbij wel degelijk in ogenschouw dat we gewend zijn aan en in zekere zin verwend zijn door de twee genoemde inleidingen in de transformationele taalkunde èn dat Walraven het hoofdstuk moeilijk nog groter had kunnen maken èn dat de fundamenteel andere opzet van Taalgebruik en taalwetenschap met zich meebrengt dat ook de inleiding in de grammatika er anders dan we gewend zijn uit moet zien (zie daarvoor ook de rede van Kraak, p. 7). Maar dan nog. Het lijkt mij dat iemand de stof van hoofdstuk 5 zich eerst goed eigen kan maken als hij al het nodige van grammatika afweet, maar voor zo iemand is Taalgebruik en taalwetenschap en dus ook hoofdstuk 5 niet geschreven. Hoewel Walraven over het algemeen wel een juiste weergave geeft van (de ontwikkelingen binnen) doel, objekt en methode van de grammatikastudie, wordt er daarbij naar mijn smaak te veel bekend verondersteld en is het te abstrakt voor een inleiding, terwijl ook de moeizame formulering zich hier en daar doet gelden. Ik geef van beide een

[p. 456]

voorbeeld. Een passage uit par. 5.1.2. (Richtingen in de grammatika) kan dienen als voorbeeld van het te abstrakte karakter: ‘Op de eerste plaats hadden de strukturalisten bezwaar tegen het normatieve karakter van veel traditionele grammatika's [Wat dat zijn veronderstelt Walraven bekend, A.S.]. Zij waren van oordeel dat men de hele taalwerkelijkheid moest onderzoeken en niet een deel ervan (b.v. literaire taal). Met name de studie van gesproken taal werd door hen verdedigd.’ (p. 77). Nog afgezien van het feit dat de term ‘hele taalwerkelijkheid’ hier in het licht van de vorige hoofdstukken voor de nodige verwarring kan zorgen, durf ik te stellen, dat iemand die deze alinea niet met behulp van de nodige achtergrondkennis kan aanvullen met ter zake dienende voorbeelden, er weinig wijzer van wordt. Een voorbeeld van moeizaam formuleren trof ik aan in par. 5.2.1. (Woord en morfeem) waar het o.a. gaat over het onderscheid tussen morfeem en foneem. Zo helder als b.v. Paardekooper in zijn Beknopte ABN-syntaksis dit inderdaad wat lastig uit te leggen onderscheid m.b.v. de termen ‘eenvlakkig’ en ‘tweevlakkig element’ uit de doeken doet, zo onhelder doet Walraven het. Zonder hulp van een docent zal een student er weinig van maken, vrees ik. In tegenstelling tot de andere hoofdstukken bevat hoofdstuk 5 ook enkele kleine slordigheden in de trant van ‘In (8a) is het ‘vraagwoord’ wie onderwerp, in (9a) is het ‘vraagwoord’ wat dat niet’ terwijl (9a) luidt: ‘Waar gaan jullie vandaag heen?’ De meeste aandacht in dit hoofdstuk gaat uit naar de transformationeelgeneratieve taalkunde, hoewel ook andere richtingen aan bod komen (b.v. in par. 5.1.2.).

Ook voor dit hoofdstuk geldt weer ten volle dat de stof goed gestruktureerd wordt aangeboden en dat de vele verwijzingen uitermate zinvol zijn (de enige fout in dit opzicht, als ik het wel heb in het hele boek, komt voor bovenaan p. 75, waar ‘zie par. 5.6.2.’ moet zijn ‘zie par. 5.5.1.’).

Van de stof over de TGG vind ik het stuk over de transformationele syntaxis (par. 5.4.) het minst overtuigend.

In par. 5.5.4. (Problemen rond de relatie syntaxis-semantiek) tracht Walraven in het bestek van ongeveer twee bladzijden duidelijk te maken wat de verschillen zijn tussen case-grammar, generatieve semantiek en interpretatieve semantiek. Het zal duidelijk zijn dat zo'n poging bij voorbaat tot mislukken gedoemd is. In het kader van deze inleiding had deze problematiek beter onbesproken kunnen blijven, vind ik. Hoofdstuk 5 eindigt met twee heldere paragrafen over resp. De TGG als synthese (par. 5.7.) en Taaluniversalia (par. 5.8.).

Hoofdstuk 6 heet Taal en taalgebruik als psychologische en sociale verschijnselen. Het zou aanbeveling verdienen om in een volgende druk het gedeelte over psycholinguistiek hieruit los te maken en uit te breiden tot een zelfstandig hoofdstuk, want wat er nu over psycholinguistiek gezegd wordt is wel erg mager. Zoals het er nu uitziet, maakt hoofdstuk 6 de indruk een hoofdstuk te zijn over sociolinguistiek dat ontsierd wordt door de toevoeging van enkele topics die nu eenmaal niet in een inleiding in de taalwetenschap mogen ontbreken, zoals ‘moedertaal- en vreemdetaalverwerving’ en de ‘Sapir-Whorf-hypothese’. Ook par. 6.3.2. over Etnometodologie zag ik liever uit het hoofdstuk verdwijnen omdat deze voornamelijk handelt over een methode van wetenschappelijk onderzoek, waar

[p. 457]

veel uit hoofdstuk 2 en 4 nog al zwaar op leunt. Deze paragraaf zou dan ook beter op zijn plaats zijn in hoofdstuk 1 of par. 2.8.4. over het verschil tussen alledaagse en wetenschappelijke kennis. Wat de sociolinguistiek betreft, bevreemdt het mij ten zeerste dat er in par. 6.4. (Taal als sociologisch verschijnsel) geen subparagraaf gewijd is aan het ‘register-onderzoek’ (De school van Firth en Halliday). Vooral voor aanstaande leraren is een kennismaking daarmee relevant. Ook in par. 6.4.2. en 6.4.3. over de theorie van Labov zouden (meer) uit het leven gegrepen voorbeelden het boeiende van deze theorie veel duidelijker doen uitkomen. Op de theorie van ‘language in its social context’ had, wederom gezien de aanstaande beroepspraktijk van veel van de bedoelde lezers, best wat uitgebreider ingegaan mogen worden. In dit verband zou het zeker ook aanbeveling verdienen om in de bibliografie op te nemen het boekje van Labov The Study of Nonstandard English dat, naar mij gebleken is, in een voorkandidaatsopleiding zeer goed bruikbaar is om het belang van sociolinguistisch onderzoek voor het onderwijs duidelijk te maken.

Waar een lezer van Taalgebruik en taalwetenschap moeilijk achterkomt, is dat er in de taalkunde gewoonlijk ook onderscheid gemaakt wordt tussen de disciplines historische taalkunde en moderne taalkunde. Weliswaar wordt er zo nu en dan wel iets meegedeeld over historisch taalkundig onderzoek, zoals b.v. in par. 6.4.4. (Taalverandering) over het historisch-vergelijkend taalonderzoek, maar een apart hoofdstukje of paragraafje over status en verdiensten van de historische taalkunde (ook binnen het kader van de TGG) zou in een inleiding taalwetenschap als Taalgebruik en taalwetenschap niet misstaan.

In par. 6.5. komt De problematiek rond het begrip ‘taalachterstand’ en het daarmee samenhangende verschil tussen de deficiëntie- en differentiehypothese aan de orde. Dat als voorbeeld hierbij het zgn. Kerkrade-projekt van Hagen en Vallen niet kort wordt uiteengezet, is (zeker nu het een Nijmeegs boek betreft) te betreuren.

De tekst van de hoofdstukken bevat (gelukkig) geen voetnoten. Zeker voor een leerboek is het beter de funktie van voetnoten te laten vervullen door bibliografische notities en een bibliografie achter in het boek, zoals dat gebeurt in Taalgebruik en taalwetenschap. Een lijst van gebruikte tekens en afkortingen en een register komplementeren het geheel.

4.

Taalgebruik en taalwetenschap is een belangwekkend boek als representant of beter uitwerking van een bepaalde visie op het vak taalwetenschap en de inrichting van het inleidende onderwijs daarin. De waardering van het boek hangt natuurlijk in de eerste plaats af van de waardering van die visie. Voor wie die visie deelt is het boek m.i. (met inachtneming van wat ik hiervoor te berde heb gebracht) goed bruikbaar bij het taalkunde-onderwijs op universitaire en (andere) lerarenopleidingen. Ik sta positief tegenover die visie op één punt na: ik vind dat de methodologische en theoretische verdiensten van de transformationeel-generatieve taalkunde hoog aangeslagen moeten worden en dat daarom de TGG, zeker

[p. 458]

in een wetenschappelijke opleiding, diepgaande aandacht verdient, ook in het inleidend onderwijs; meer aandacht in ieder geval dan Kraak en Walraven blijkbaar willen. Ik zou dan ook Taalgebruik en taalwetenschap het liefst in mijn onderwijs willen introduceren tegelijk met b.v. de Basiskursus algemene taalwetenschap als vervanging van (een deel van) hoofdstuk 5. Om andere (hierboven genoemde) redenen zou ik die introduktie niet direkt aan het begin van de opleiding laten plaatsvinden.

Over het internaliseren van wereldbeelden merkt Walraven op p. 137-138 op: ‘Dit geschiedt enerzijds d.m.v. kommunikatie (in verbale vorm) over elementen van het wereldbeeld, maar anderzijds ook (en misschien wel vooral) onbewust, doordat de betrokkene in de praktijk kennismaakt met het gedrag dat in de groep gebruikelijk is en daaruit voor zichzelf de normen en denkpatronen destilleert die de groep kenmerken.’ Ook dit wijst erop dat internalisering van het ‘taalkundewereldbeeld’ zoals geschetst in Taalgebruik en taalwetenschap voor studenten pas goed mogelijk wordt als de introduktie waar ik het net over had, gekomplementeerd wordt met de eerder genoemde intensieve begeleiding van de kant van de docent, misschien wel met een syllabus van zijn eigen hand.

Utrecht, Instituut De Vooys

arie sturm

Ik dank Helge Bonset, Gilles Dorleijn en Jan Sturm voor hun opmerkingen n.a.v. Taalgebruik en taalwetenschap en dit artikel.

Bibliografie

Evers, Arn. ‘Logische en psychologische interpretatie’. In: De nieuwe taalgids 64 (1971), p. 356-369.

Haan, G.J. de, G.A.T. Koefoed en A.L. des Tombe, Basiskursus algemene taalwetenschap. Assen/Amsterdam, 1975.

Jansen, T., Ideologiese aanpassing in het basisonderwijs. Observaties in vier scholen. Nijmegen, 1975. Werkuitgave SUN.

Klein, M. [boekbespreking van] Hulshof, H. (ed.), Transformationeel-generatieve grammatica in artikelen. In: Levende talen Nr. 316 (1976), p. 103-105.

Kraak, A., Wetenschapsbeoefening, universitaire opleiding en beroepspraktijk in de taalkunde. Voorschoten, 1975.

Labov. W., The study of nonstandard English. Urbana, 1970.

Paardekooper, P.C., Beknopte ABN-syntaksis. Den Bosch, 1971⁴.

Platt, J.T. and H.K. Platt. The social significance of speech. An introduction to and workbook in sociolinguistics. Amsterdam etc., 1975.

Streekstra, N.F., ‘Een nieuwe inleiding in de transformationele taalkunde’. In: Spektator 5 (1975-1976), p. 450-465. (Bespreking van Verkuyl e.a. Transformationele taalkunde).

Toorn, M.C. van den. Nederlandse taalkunde. Utrecht/Antwerpen, 1973.

Verkuyl, H.J., G.E. Booij, E.H.C. Elffers-van Ketel e.a. Transformationele taalkunde. Utrecht/Antwerpen, 1974.

V[erweij] H. [Boekbespreking van] Platt and Platt, The social significance of speech, in de rubriek ‘Aankondiging en bespreking’ van Spectator 5 (1975-1976), p. 629-631.