De Nieuwe Taalgids. Jaargang 57

[p. 201]

Ervaringen gevraagd

Sinds maart 1963 waag ik mij op het lyceum waar ik les geef, aan een experiment. Volgens de samenstellers van dit nummer is het waard beschreven te worden, hoewel de proefneming nog in het beginstadium verkeert en dus allerlei verbetering behoeft. Het gaat uiteindelijk - excusez du peu - om een fundamentele verandering in de manier van lesgeven. Wat begon als een ogenschijnlijk geringe wijziging in het traditionele stramien, bleek tot de consequentie te voeren, dat de wijze van lesgeven op totaal andere leest geschoeid zou moeten worden. Dat ik dit probleem heb opgelost, kan ik bepaald niet beweren. Dat er een oplossing moet zijn, staat voor mij als een paal boven water.

Misschien zal men zich afvragen, waarom ik dan nu al met een publikatie voor den dag kom. Het antwoord is, dat ik hoop met dit artikel reacties los te krijgen, waarmee ik mijn voordeel kan doen. Tevens is het mogelijk, dat mijn ideeën ook bij anderen leven, of bij hen iets wakker roepen, zodat mijn experiment, hoe onvolkomen ook, een bijdrage kan vormen tot het verkrijgen van betere resultaten op de school.

Het is mij niet bekend of iets dergelijks reeds eerder op een gewone klassikale school geprobeerd is. Literatuur hierover is mij niet onder ogen gekomen. Voor suggesties zal ik dan ook dankbaar zijn.

Dat ik mijn experiment ben begonnen, is het gevolg van een sterk gevoel van onbehagen over de aard van mijn lessen. Onze middelbare school is een luisterschool. De leerlingen zijn in hoofdzaak receptief bezig. Zelden kunnen zij zich werkelijk actief met hun werk occuperen. Met activiteit bedoel ik niet, dat de leerlingen ieder voor zich een oefening zitten te maken, die vervolgens gezamenlijk nagekeken wordt. De theorie is dan immers al besproken, de leerling toetst slechts zijn receptief verkregen kennis. Dit geldt zowel voor de taalkunde-, als voor de letterkundeles. De nieuwe stof is uitgelegd; de leraar heeft een goed voorbereid verhaal over zijn onderwerp afgestoken, of hij heeft in een ‘gesprek’ met de klas (d.w.z. met enkele leerlingen uit de klas) de nieuwe les duidelijk gemaakt. Voor de volgende keer moet het besprokene geleerd worden, in de vorm die de leraar eraan gegeven heeft. Volgt een oefening, of een gedicht-metvragen. In de literatuurles is de volgorde ook wel omgekeerd: de docent legt zijn leerlingen eerst het gedicht voor en het gesprek met de klas (i.e. met enkele leerlingen uit die klas) leidt ertoe, dat bijv. de kenmerken van de Renaissance duidelijk voor ogen komen te staan. De les wordt voor de volgende keer geleerd. De ene leraar zal zijn klas bij dit alles enthousiaster weten te maken dan de andere, en zijn pupillen sterker weten te boeien. Toch blijft het merendeel der leerlingen meer of minder passief.

Men kan gaan spelen met de terminologie en spreken van een actieve passiviteit. Maar als wij bedenken hoe wij eertijds zelf, bij onze ‘hogere’ opleiding, ons de stof eigen moesten maken, springt het verschil in activiteit in het oog. Wij ontdekten zelf de stof. Natuurlijk wil ik hiermee niet voorstellen, onze leerlingen op te leiden alsof zij op de universiteit zouden zitten. Noch de hoeveelheid, noch de moeilijkheid van de stof laten vergelijking toe, laat staan dat we de hogere studie naar de middelbare school zouden kunnen overbrengen. Wel echter vormen de mate waarin, en de wijze waarop de studiosus bij zijn stof betrokken is, punten van overdenking. Zelfwerkzaamheid van een klas is voor mij pas aan de orde, wanneer de gehele klas, en iedere leerling afzonderlijk, ontdekt en initiatief neemt.

[p. 202]

Moge ik nog even ingaan op het werken in de klas, zoals dit meestal plaats vindt. Ik ga voorbij aan de goede kanten, die het traditionele klassesysteem ongetwijfeld bezit. Zij zijn bekend. Het volgende heeft echter geleid tot de proefneming, die ik daarna bespreken zal. Ik heb nu vooral de letterkundeles op het oog.

De leraar zit of staat tegenover zijn klas. Van zijn kennis uit tracht hij de leerlingen begrip van en voor literatuur bij te brengen. Iedere naam, iedere term, ieder verband ‘zegt’ hem iets. De leerlingen horen deze zaken over het algemeen voor het eerst. Hoe vatten zij die op? Optimaal: zoals de leraar ze begrijpt. Dit optimum wordt echter zelden of nooit bereikt. Dat kan ook moeilijk. De leerlingen beschikken niet over de ‘context’ vanwaaruit hun leraar spreekt. En hoeveel ‘context’ de docent ook aanbrengt om aan deze moeilijkheid tegemoet te komen, steeds zal dit slechts een verschuiven van het probleem betekenen: de aangebrachte context mist bij de leerlingen weer het wijdere verband, dat de leraar wèl overziet. Bovendien ziet de docent - althans zo vergaat het mij; en wie niet? - in de antwoorden herhaaldelijk meer dan de leerling bedoelt te zeggen. Zijn kennis zit hem in de weg. Onbewust voegt hij context in, waar deze niet is aangebracht, of anders.

Momenteel laat ik in het midden, in hoeverre het wenselijk is, dat de leerling de stof begrijpt juist zoals de leraar. Hoe men hierover ook denke moge, voor de leraar is het, in zijn situatie, noodzakelijk dat een zekere overeenkomst in opvatting blijken zal: hij moet kunnen nagaan wat de klas van de les ‘begrepen’ heeft, anders kan hij geen cijfers geven. Controle is nodig. In kleine klassen kan hij misschien met mondelinge beurten volstaan, in grotere geeft hij ook repetities en (onverwachte) proefwerken. Dit zijn de uren waarin de klas de meest intense zelfwerkzaamheid aan den dag legt. Maar onder welke omstandigheden? Het ‘cijfer’ beheerst het werk. De leerling legt verantwoording af. Hij behaalt zijns inziens het beste resultaat door zich zoveel mogelijk te voegen naar de inzichten van de docent, door iedere avontuurlijke gedachtengang uit te bannen, door zich te conformeren aan het beeld dat volgens hem de leraar heeft van de leerling-in-het-algemeen en van de stof. Zelfs wanneer een leraar deze neiging van zijn klas heeft trachten te voorkomen, zal het idee een proefwerk te moeten maken de leerling te sterk zijn. Hij wil niet uitsluitend zichzelf zijn, maar werkt naar de leraar toe. En al zal in het gemaakte werk toch steeds veel van zijn persoon - en daarmee van zijn ‘fouten’ - blijken, zijn werkhouding is bewust hierop niet gericht geweest. Het lijkt mij dan ook niet onwaarschijnlijk, dat de beruchte spanning die proefwerken op school veroorzaken, mede het gevolg zijn van het gevoel bij de leerlingen, dat zij zichzelf min of meer aan hun werk verliezen.

Voor een mondelinge beurt geldt eigenlijk hetzelfde. De leerling moet daarbij tonen, dat hij een stof begrijpt en kent, die de leraar van eigen kennis uit voor hem gevormd heeft. En ten slotte is het evenzo gesteld bij het z.g. gesprek met de klas, wanneer de docent een nieuw onderwerp inleidt door vraagsgewijs op de moeilijkheden attent te maken en deze dan ‘gezamenlijk’ te bespreken. Ik wees er terloops al op, dat zo'n gesprek eigenlijk niet met de klas, maar met enkele enthousiastelingen of durfals wordt gevoerd, of met wie door de leraar persoonlijk aangesproken wordt. De rest blijft, ook als ze goed opletten (doen ze dat allemaal?) er passief bij betrokken. Maar ook die enkelingen komen slechts ten dele tot hun recht. De leraar weet alles al, de leerling, daarbij vergeleken, vrijwel niets. De verhouding tussen de gesprekspartners is dus ongelijk. Dit kan niet nalaten invloed uit te oefenen op beide partijen. De leerling tast

[p. 203]

niet zo zeer naar eigen begrip, als wel naar wat de docent weet. Het zoeken naar een goede oplossing van het gestelde probleem is voor hem in hoofdzaak een zich richten op de docent. Want ‘goed’ betekent in de eerste plaats ‘in overeenstemming met diens opvatting’. Hij denkt niet ‘vrij’. Ook de leraar kan zich moeilijk aan deze situatie onttrekken. Hij stelt zich in op de leerling die het woord heeft, helpt hem misschien het goede woord te vinden, knikt enthousiast, of blijft met vragend opgetrokken wenkbrauwen hem aansporen tot betere opmerkingen. Kortom, hij stijft hem in zekere mate in zijn onzelfstandige houding.

Er zijn nog andere moeilijkheden; zij doen zich vooral voor bij de interpretatie van gedichten en romans. Kent de docent het niveau waarop zijn leerlingen staan? De ervaren leraar wel, zegt men, al tast iedere ervaren leraar wel eens mis. Maar is dit het niveau van de klas (wat we daaronder ook mogen verstaan), of van iedere leerling afzonderlijk? En van iedere leerling op ieder moment, ten overstaan van ieder letterkundig werk? Weet hij wat zijn leerlingen in de behandelde tekst zien en wat zij eraan beleven?

Bij de beantwoording van deze vragen ben ik, waar het mijn eigen lessen betreft, steeds bescheidener geworden. Drie voorbeelden van verkeerde interpretatie, die ik door veel andere zou kunnen laten volgen, tonen aan, hoezeer het begrip der leerlingen op vals spoor gezet kan worden door hun eigen idealen, voorkeuren en remmingen¹⁾. Een meisje uit 5-alpha, een middelmatige leerlinge van ik meen 17 jaar, interpreteerde De Dapperstraat van J.C. Bloem als een verkapte lofrede op de natuur. De aanhef van het gedicht kòn volgens haar niet anders dan een grappige formulering van het tegendeel zijn, want de natuur betekende voor haar immers bevrijding, rust, vreugde en de plaats waar God zich openbaart. Een jongen in 5-bèta, goed 16 jaar oud, die tot de knappe leerlingen behoorde, vooral voor de exacte vakken en de oude talen, en met een behoorlijk stijlgevoel, zag in De Ontdekker van J. Slauerhoff niets anders dan een avonturenverhaal van het jongensboekniveau. Toen ik eens in een B4 klas van de H.B.S.-afdeling, ‘in gesprek met de klas’, Faunus van Aart van der Leeuw had behandeld, bleek de volgende dag bij de recapitulatie, dat niemand iets van de sexualiteit in het gedicht begrepen had. Is dit laatste een onderwerp waarbij al heel gauw remmingen optreden, we hebben hier toch te maken met gedichten die in vrijwel alle bloemlezingen voor de middelbare school voorkomen en die men dus algemeen geschikt acht.

Toevallig kon ik in de eerste twee - individuele - gevallen de fout achterhalen, maar hoe vaak is dit niet mogelijk! Hoeveel gedichten lezen we niet, na een ‘grondige’ bespreking van een paar karakteristieke specimina van een dichter, snel door ‘om een indruk te geven van de rest van het werk’! Wat weten we van die indruk? Velen zullen weliswaar met mij oordelen, dat romans en gedichten niet volkomen begrepen behoeven te worden (zo iemand dat kan) en dat de leerlingen er zelfs wel een geheel particulier genoegen aan mogen beleven. M.i. mag dit echter niet betekenen, dat we de zaak maar op zijn beloop moeten laten. Als het enigszins kan, moeten we een situatie scheppen, die het mogelijk maakt de ‘stock-responses’ te vinden. Beter nog: de leerlingen moeten ze zelf, bij elkaar en daardoor ook bij zichzelf, leren ontdekken. Zelfde-fouten-vinden werpt immers binnen een bepaalde tijd meer resultaat af

1) Natuurlijk geldt dit niet alleen voor de leerlingen. Iedereen, ook de leraar zelf, laat zich min of meer door zijn ‘stock-responses’ leiden. Zie hiervoor I.A. Richards: Practical Criticism, London 1946, 5e druk.

[p. 204]

dan op-fouten-gewezen-worden. Want wie ze zelf ontdekt, houdt zich intenser met het werk bezig, dan wie een ander volgt.

Het derde voorbeeld uit de praktijk stelt een ander probleem aan de orde, dat echter met het vorige verband houdt. Hoe vaak hebben we niet gesproken over de hoofden van de leerlingen heen, terwijl we aanvankelijk toch ervan overtuigd waren, dat het een goede les was geweest en dat iedereen uitstekend had opgelet, omdat immers de kleine gesprekjes ertussen door, in vraag en antwoord, daarvan het bewijs hadden geleverd! Onze indruk kan zeer onbetrouwbaar zijn, zelfs ten aanzien van het merendeel van de klas. Wat nu is het nut van die lessen, als zij eerst verkeerd worden begrepen, en dùs verkeerd worden geleerd, en vervolgens een nieuwe les noodzakelijk maken, waarin de verkeerde opvattingen gecorrigeerd moeten worden? Twee keer een onderwerp behandelen kan geen kwaad, integendeel. Maar toelaten dat verkeerde opvattingen postvatten en bij het huiswerk ‘ingeslepen’ raken, lijkt mij dwaasheid.

Zie ik het te zwart? Laat men in aanmerking nemen, dat ik slechts enkele aspecten van de les en het lesgeven heb besproken. Ik ben er mij van bewust, dat er nog andere factoren zijn. In een bepaalde situatie kunnen zij zich zelfs tegelijkertijd doen gelden. Zo heeft het feit dat een leerling zich op de leraar richt, ook zijn goede zijde. En dat een fout, gemaakt bij het huiswerk, gecorrigeerd wordt, kan ertoe leiden dat die fout niet nog eens gemaakt wordt (ik zeg niet: leidt ertoe!). Dit neemt echter niet weg, dat de hierboven besproken problemen bestaan. En dat ze opgelost dienen te worden.

Kort samengevat, zijn het drie kwesties: De onzelfstandige werkwijze van de leerling; het aanbrengen van de benodigde context door de leraar; het werken op het vereiste niveau, dat per klas, zelfs per leerling, en ook per gedicht of roman wisselt.

Ik meen, dat alle drie deze kwesties samenhangen met één grondprobleem: dat van het klassesysteem. Hierover is al ontzaglijk veel te doen geweest. Ik beperk mij tot de volgende aspecten, omdat die voor mij het zwaarst wegen. Hiertoe keer ik terug tot een opmerking uit het begin van de derde paragraaf van dit artikel: De leraar zit of staat tegenover zijn klas.

Met deze kenschets is, geloof ik, de situatie in het lokaal het scherpst getekend. De leerlingen worden door die situatie tot een groep gesmeed van een bepaalde structuur. Het centrum valt buiten de groep: hier de klas, daar de leraar. De docent zit of staat, of loopt; de klas zit, iedere leerling onveranderlijk op zijn vaste plaats. Steeds wanneer het werk een stapje verder gebracht zal worden, bevindt de leraar zich tegenover de klas; hij legt uit, de klas luistert. Alle vragen worden tot hem gericht, of ze nu het werk betreffen, dan wel uit nooddrang geboren worden. Dit alles stempelt de klas tot zijn klas, zolang het uur duurt.

Wat betekent dit in de praktijk voor klas en leerling? Wie in een groep is geplaatst, ondergaat invloed van die groep, in zijn sociale gedrag, in zijn werkwijze, in zijn keuzen, in zijn waarderingen. Wie inziet, dat de wijze waarop hij zich in een groep bevindt en beweegt een duidelijke zin heeft, voelt er zich thuis en kan vruchtbaar werken. Wie dit inzicht niet heeft, vereenzaamt, hangt er zo'n beetje bij, of wordt een onderdeeltje van een ongedifferentieerd geheel. Hij ondergaat het groepsverband, zonder dat dit voor hem tot een zinvol doel leidt. Een klas nu, als werkgroep, bestaat uit individuen zonder dit inzicht. Wat immers is de zin van hun bijeen-zijn? Vele antwoorden zijn mogelijk, maar

[p. 205]

geen enkel antwoord gaat de leerling in zijn werk persoonlijk aan. Zijn verhouding tot de klas als werkgroep kan hij niet nader bepalen. De zin van de opstelling in het lokaal zoekt hij buiten de groep, bij de docent.

Alweer wil ik opmerken, dat het klassesysteem ook andere, positieve aspecten biedt. Maar deze betreffen niet zo zeer de klas als werkgroep. Als zodanig is zij voor alle leerlingen een onbegrepen geheel, waarin zij geen functie vervullen, maar waarvan toch iedereen, thuis en op school, juist voor de vorderingen alles verwacht. Is het een wonder, dat sommige leerlingen het hier bedoelde ‘vacuum’ trachten te vullen met grappen en streken? Zij scheppen zich een functie, waar die vanwege de school hun verborgen blijft. En is het een wonder, dat anderen zich in deze leegte gezapig laten neerglijden, om van een eigen wereldje te gaan dagdromen? Ik geloof, dat iedere leerling dit van tijd tot tijd wel doet. Ieder uur opnieuw zich psychisch losmaken uit de groep waarin men is geplaatst, zich richten op de docent, die over het algemeen niemand persoonlijk aanspreekt, en als deel van de groep toch persoonlijk moeten verwerken wat tot de groep is gezegd, dat is een taak die niemand vol kan houden zonder nu en dan een slippertje te maken naar het zalig nietsdoen.

De situatie zelf van ‘hier de klas, daar de leraar’, de inspanning die in die situatie van de leerling gevraagd wordt om de lessen te volgen, en de ongewisse verhouding tussen hem en de klas als werkgroep, dwingen de leerling tot zijn onzekere, onzelfstandige werkhouding: het beruchte ‘werken voor het cijfer’, of ‘werken voor de leraar’, in plaats van het zoveel betere ‘werken voor zichzelf’. Dezelfde drie factoren, en de onzelfstandigheid van de leerling, veroorzaken de leraar moeilijkheden bij het vinden van de benodigde context en het vaststellen van het aanwezige niveau. Want juist als werkgroep is de klas een te vaag geheel om hem veel houvast te bieden.

Nu dan het experiment. Laat ik beginnen met te zeggen, dat ik het niet meteen in zijn volle omvang ontwikkelde. Het is langzaam gegroeid. Dit had het grote voordeel, dat niets overhaast gebeurde. Steeds probeerde ik mijn eigen enthousiasme te remmen door de overweging, dat het beter is volgens het oude, tot op zekere hoogte deugdzaam gebleken systeem goede resultaten te boeken, dan door driest experimenteren de leerlingen achterop te brengen. En dit geldt nog steeds. Een volledige oplossing heb ik nog niet gevonden.

De eerste belangrijke stap was, de opstelling in het lokaal veranderen. Ik beschikte al over tafels en stoelen, in plaats van banken. Deze staan nu in een grote dubbele kring, 13 tafels in de middelste kring, 17 daaromheen. Mijn tafel, voor het bord geplaatst, vormt een der schakels. De leerlingen zien dus elkaar aan, in plaats van de leraar. Hoe ingrijpend deze stap was, kon ik toen niet vermoeden, al had ik er bepaalde verwachtingen van. In de eerste plaats werkt de cirkelformatie de ‘natuurlijke’ gerichtheid op de leraar tegen. De leerlingen voelen dit zelf duidelijk, hetgeen uit hun gedragingen en uit gesprekken die ik met hen had, is gebleken. Hoewel ze wisten, waarom de tafels anders waren opgesteld, en ondanks hun begrijpelijk enthousiasme voor ‘eens iets anders’, vertoonden ze aanvankelijk de neiging, toch weer zoveel mogelijk achter in de klas, dus tegenover mij plaats te nemen. Eerst liet ik het zo, soms ook verplaatste ik hen. Later sprak ik er met hen over. Al gauw bleek, dat zij niet alleen uit sleur ertoe kwamen, maar ook uit onzekerheid. Zo konden ze mij beter zien, konden ze beter opletten, etc. Op mijn vraag, waarom ze mij zo graag goed wilden zien, kwam het antwoord, dat ze anders niet wisten wat ze moesten doen. Ik wees erop, dat de bedoeling van de cirkel nu juist was, dat ze dat zouden

[p. 206]

leren. Hierop gingen ze al gauw gretig in. De volgende keren was de cirkel steeds gesloten. Alleen de plaatsen onmiddellijk naast mij wekten nog even enige huiver op.

Ook voor mijzelf bleek de nieuwe opstelling tot een heel belangrijke consequentie te leiden. Nu ik mijn publiek niet meer tegenover mij had, voelde ik opeens, dat ik niet meer in de oude trant kon blijven ‘doceren’. De doceerhouding verloor alle zin. Zodra ik erin verviel (en... verval!), dreef ik de leerlingen a.h.w. in hun oude opstelling terug. Zij die vlak naast mij zaten, gingen verzitten en keerden hun gezicht naar mij toe. De nieuwe opstelling kreeg een schijnwaarde. Vooral deze kwestie heeft mij veel hoofdbrekens gekost en kost dit nog. Hoezeer ben ik vastgeroest in een methode, die ik, met enkele relatief onbelangrijke verbeteringen, bijna 15 jaar heb toegepast. Aanvankelijk liet ik het er maar bij, gedachtig aan het inzicht, dat overhaasting nergens goed voor is. Ondertussen keek ik uit naar mogelijkheden tot verbetering.

Veel hulp heb ik hierbij ondervonden van de leerlingen zelf. Van het begin af aan heb ik hen bij het experiment betrokken, voor zover dit mogelijk en gepast was. Zij kennen de bedoeling, de opzet en de voorlopige resultaten. Van tijd tot tijd bespreek ik met hen de stand van zaken. Zo wees ik in het hierboven gereleveerde gesprek erop dat zij, door toch weer achter in de klas te gaan zitten, mij a.h.w. dwongen het doceren weer op te vatten. Voortdurend mogen zij voorstellen doen, die zij soms schriftelijk inleveren. Zij hebben hierdoor niet het gevoel ‘dat er maar met hen gedaan wordt’. Sterker nog, het is m.i. noodzakelijk dat zij meewerken. Het is immers de bedoeling, dat zij zelfstandig leren te werken, d.w.z. zich bewust worden van de zin van hun arbeid in ieder opzicht. Bovendien, wie voelen de situatie beter aan, dan juist degenen die er middenin staan? Zij weten weliswaar hun gevoelens en gedachten minder goed te objectiveren - al mogen wij hen ook in dit opzicht niet onderschatten! - maar in een gesprek kan toch veel duidelijk worden, dat anders verborgen bleef.

Het belangrijkste nieuwe lesmiddel is toen de discussie gebleken. De opstelling in een cirkel vráágt a.h.w. daarom. Nu is vruchtbaar discussiëren in een groep van 25 à 30 personen al voor volwassenen buitengewoon moeilijk. Zonder voorbereiding is het misschien wel onmogelijk. Gelukkig heb ik de beschikking over de aula gekregen. Daar kunnen groepjes van 4 tot 6 man overleggen zonder de anderen te storen¹⁾. De leden van een groep worden in principe door mij aangewezen; de leerlingen kunnen echter ook zelf voorstellen doen. Er worden ‘zitjes’ ingericht in de hoeken, en ik loop er wat tussen door om te zien hoe de gesprekken vlotten, of ik zit aan mijn eigen tafeltje te corrigeren en ontvang afgezanten, die een inlichting komen vragen. Het is verbluffend te zien, hoe iedereen aan deze discussies meedoet. Leerlingen die er niet toe komen in een klassegesprek hun stem te laten horen, laten hier hun terughouding varen. Op zijn minst volgen zij het gesprek met gespannen aandacht. Dit duurt een heel lesuur.

Het volgende uur wordt een plenaire zitting gehouden in mijn lokaal. Daar komen de resultaten van de groepsgesprekken ter tafel. Hoe dit gebeurt, hangt af van de soort les. Hierover dadelijk meer.

Over het algemeen geldt, dat de leerlingen geen vaste plaats hebben. Meestal

1) Een enkele keer maakte ik gebruik van werknissen, die in de gang zijn aangebracht. Zij lenen zich echter beter voor schriftelijk werk, dan voor discussies. In de eindexamentijd zochten wij wel ons heil in enige lege lokalen.

[p. 207]

zitten de oorspronkelijke gesprekspartners wel bij elkaar. Ik dring daar niet op aan, al heb ik wel eens de wenselijkheid uitgesproken. Het is mij liever, dat ze dit zelf regelen. Ze weten, dat het nuttig is niet steeds dezelfden in de binnenste kring te laten zitten, en handelen daar ook wel naar. Slechts een enkele maal moet ik een leerling verzoeken, niet steeds achteraan te zitten.

Wie wat zeggen wil, behoeft niet eerst zijn vinger op te steken. Iedereen heeft volledige vrijheid van spreken. De enige regel is die van de beleefdheid: zoveel mogelijk wachten tot de ander is uitgesproken, of tot deze zijn ‘alinea’ heeft beëindigd, indien de opmerking geen uitstel toelaat. Dit geldt ook tegenover mij.

Mijn taak is vierledig. Ik leid de discussie zo onopvallend mogelijk; ik geef het woord aan wie niet tussenbeide kan komen e.d.

Vervolgens onderbreek ik de discussie, wanneer het nodig is, om te wijzen op de techniek van het discussiëren. De leerlingen hebben er aanvankelijk nog geen idee van, hoe ze het moeten doen. Ze praten te veel door elkaar, verliezen de hoofdzaken uit het oog, praten langs elkaar heen (stock-responses!). Ook moet ik hen er wel op wijzen, dat het niet gaat om wie gelijk heeft, maar om de juiste oplossing. Het probleem staat in het midden, niet de persoon.

In de derde plaats geef ik de discussie nu en dan een ‘injectie’, om haar op gang te houden. Het is soms nodig dat ik een onbekend gegeven verstrek, dat beslist onontbeerlijk is. Of ze zien allen aan iets belangrijks voorbij. Ik geef die injectie echter pas in uiterste nood. Het komt wel voor dat het gesprek stokt, omdat partijen onverzoenlijk tegenover elkaar staan, of omdat niemand iets zinnigs weet te zeggen over een bepaalde zinsnede. Het gebeurt dan nog vaak, dat ze mij aankijken om hulp, hoewel ze weten dat ik mij er niet gauw in meng. Het is immers hùn probleem, niet het mijne. Soms vergelijk ik de aldus ontstane impasse met een dergelijke situatie bij vergaderende volwassenen, uit de zakenwereld b.v. Als men het daar niet eens kan worden, moet men dóórvergaderen, tot het antwoord gevonden is. ‘Vragen aan de directeur’ is niet mogelijk. Zo ook hier. Als ik meen dat ze er uit kunnen komen, houd ik mijn mond, loop even de klas uit, of zoek iets op uit de kast; in ieder geval laat ik duidelijk zien, dat ik in de grond van de zaak er niets mee te maken heb. Eens heeft het zwijgen van de klas ongeveer 10 minuten geduurd. Ze werden er verlegen van, ze zaten er echt mee. En juist dat betekende een nieuw begin. Ze voelden dat er iets gedaan moest worden. Aarzelend kwam het gesprek weer op gang. Toen ging ik helpen. Ik wees op enige positieve aspecten van hun opmerkingen, vergeleek, stelde het probleem wat scherper. En ze kwamen er uit. De winst van dit uur werd later geboekt: bij een volgende impasse duurde de stilte niet langer dan 1 minuut.

Mijn laatste taak is het samenvatten van het gesprek. In de hoogste klassen, en - na meer oefening dan tot nu toe - ook in de middenmoot, laat ik die taak over aan een van de leerlingen.

Het spreekt vanzelf, dat de discussietechniek, tijdens de plenaire zittingen geleerd, vruchten afwerpt op de groepsbijeenkomsten.

Het hangt van de soort les af, hoe de regeling in finesses verloopt. Bij moderne literatuur krijgen de leerlingen van een dichter meestal twee gedichten voor zich, die òf thematisch met elkaar verband houden, òf een zekere tegenstelling vormen. Aan het slot van de groepsbespreking wijst iedere groep een rapporteur aan, die op de plenaire zitting in eerste instantie het woord zal doen. Iedere rapporteur beschikt over twee lijsten met vragen. Op de eers te lijst heeft de groep zelfgevonden vragen geplaatst, waarop zij het antwoord

[p. 208]

weet, of meent te weten. Op de tweede lijst komen ook weer zelfgevonden vragen voor, waarop de groep echter geen antwoord heeft kunnen vinden. Deze tweede lijst is misschien wel de belangrijkste. Men kan immers aan het niveau van de vragen zien, hoe ver de groep in het gedicht is doorgedrongen. Een goede vraag kan alleen gesteld worden door wie zich intens met het werk heeft bezig gehouden. Op voorstel van de klas, van een groep of van mij krijgen twee rapporteurs het woord. Zij stellen elkaar hun vragen. En hiermee komt het gesprek op gang.

Voortdurend kan ik nu nagaan, tot waar en in hoeverre het gedicht begrepen wordt. Een toelichting van mij is van niveau, als de discussie daardoor inderdaad verder wordt geholpen. Zodra ik te moeilijk ben, hokt het gesprek, of het derailleert. Ik kan nagaan, wie tot het eind van het uur, bij het steeds dieper graven, meedoet en wie achterblijft. Niemand blijft totaal achter, want allen hebben aan het groepsgesprek deelgenomen. Van de 2 uur (100 minuten) die de tekstbehandeling duurt, zijn voor de zwaksten op zijn minst 65 minuten produktief. Daar komt dan de winst van aan de discussie deelgenomen te hebben nog bij. De leerlingen houden zelf aantekeningen. Er is geen huiswerk, geringe uitzonderingen (prosodie e.d.) daargelaten.

De voorbereiding op het lezen van romans, een vaardigheid die de meesten niet bezitten op het moment dat ze aan hun leeslijst voor het eindexamen moeten beginnen, valt voornamelijk aan het eind van de derde klas. De school bezit van enkele romans 16 exemplaren. Deze worden klassikaal, en cercle, gelezen. Ze worden niet meegenomen naar huis. Aanvankelijk liet ik eerst iemand het voorafgaande recapituleren en deelde dan de leesbeurten uit, ongeveer 3 bladzijden per persoon, waarna ik vroeg of er vragen en opmerkingen waren, dan wel zelf enige vragen over het gelezene stelde, om aldus opmerkzaam te maken op hetgeen een goede roman uitheft boven de gewone leesstof. Al gauw kregen de leerlingen de aanpak door. Toen deed een van hen een voorstel tot verbetering van het lesuur: aangezien ik, ondanks mijzelf, bij het gesprek te veel domineerde, zou het misschien beter zijn als ik mij geheel terzijde van de klas opstelde en alles aan de leerlingen overliet. En zo is het ook gebeurd. Eén uit de klas - ieder uur een ander - leidt de les en het gesprek vanaf mijn plaats. De volgorde van de leesbeurten is alfabetisch. Van terzijde volg ik de discussie, geef een cijfer voor het lezen en maak andere aantekeningen. Als ik merk dat ze iets in het boek over het hoofd zien, vraag ik aan de gespreksleider het woord. Huiswerk geef ik niet op.

Toen ik het experiment begon, was in de derde klas de grammatica vrijwel geheel afgehandeld. We moesten de stof uit vroegere jaren nog eens repeteren en hier en daar aanvullen en verdiepen. Ook hier konden we de nieuwe aanpak, zij het met een kleine wijziging, toepassen. In de aula worden de oefeningen in groepjes van vier bestudeerd. De grammatica's liggen bij de hand. Ik loop rond om zo nodig een vingerwijzing te geven. Ieder groepslid noteert de resultaten in het eigen schrift. Bovendien worden de antwoorden op een groepsblad geschreven, waaronder ieder lid zijn handtekening zet. Deze ondertekening houdt in, dat hij de oplossing als de juiste erkent èn dat hij deze kan verdedigen. Een groep werkt net zo lang door, tot ieder lid het antwoord heeft bekrachtigd. Kan een der leden door de anderen niet overtuigd worden, dan dient hij een minderheidsnota in. Het volgende uur, in de plenaire zitting, licht ik uit de 5 of 6 groepsantwoorden de afwijkende oplossingen en vraag een der ondertekenaars zijn standpunt te verdedigen. Ieder die wil kan van repliek dienen. Gedurende deze discussie kan ik precies nagaan waar de moeilijkheden schuilen,

[p. 209]

en, minstens even belangrijk, hoe de stof gehanteerd wordt. Soms meng ik mij in het gesprek met een aanwijzing of een toelichting. Hetgeen op deze wijze besproken en zo nodig verbeterd is, vormt het huiswerk. De volgende keer overhoren de groepsleden elkaar. Het is mij gebleken, dat de leerlingen dit huiswerk steeds goed doen. Zij vinden het tegenover elkaar gênant in gebreke te blijven.

Schema's voor opstellen, samenvattingen en brieven worden in het begin weer per groepje opgesteld, maar daarna door ieder afzonderlijk uitgewerkt. Na enige tijd is ook het schema een persoonlijke aangelegenheid. Als ik het werk heb gecorrigeerd en ruim van aantekeningen voorzien - ieder maakt immers zijn eigen fouten - geef ik het in een plenaire zitting terug. De leerlingen bestuderen de aantekeningen, gaan na of ze het ermee eens zijn en of ze begrijpen waaròm iets is aangestreept, en verbeteren hun werk. Hierbij kunnen ze bij anderen te rade gaan. Veel waarde hecht ik er ook aan, dat ze hun proefstukken met andere vergelijken.

Een probleem blijven voor mij de lessen in literatuurgeschiedenis. Hier is de leerlingen te veel onbekend, dan dat ze geheel aan zichzelf overgelaten kunnen worden. Wanneer een nieuwe cultuurperiode aan de orde komt, begin ik met in plenaire zittingen erover te vertellen, bij voorkeur aan de hand van reproducties. (Vooral Openbaar Kunstbezit biedt prachtig materiaal, al zijn de afbeeldingen wat klein.) Zolang als een periode wordt behandeld, hangen enige van die reproducties aan een prikbord. Voortdurend houden de leerlingen zelf aantekeningen bij, die zij voor de volgende keer leren. Bij het overhoren van de les vertelt er een, bij wijze van spreekbeurt, wat de vorige dag behandeld is; de anderen vullen daarna aan. Vervolgens wend ik mij onmiddellijk tot de teksten. Meestal ga ik genologisch te werk, een enkele keer stel ik, uitgaande van de tekst, een auteur in het centrum. Tot slot laat ik een enkel gedicht geheel door de leerlingen zelf behandelen op de hierboven beschreven manier.

De ervaring, opgedaan in de andere lesuren, brengt hen er vaak toe, over wat hun niet duidelijk is, direct vragen te stellen, of blijk te geven van reeds verworven kennis. Toch is mij dit niet voldoende. Alle in de eerste helft van dit artikel genoemde bezwaren immers, blijven in de grond gelden. Misschien wegen ze iets minder zwaar, want in de lesmethode komt nu enige afwisseling. Ook vind ik het belang van goed vertellen heel groot. Maar de leerlingen blijven mij over het geheel genomen toch te passief. Ik heb er wel eens over gedacht, hen aan het werk te zetten met een schoolboek waarin de geschiedenis beschreven staat, maar ben daartoe toch niet overgegaan. In beide gevallen krijgen ze de gehele geschiedenis op een presenteerblaadje. In de plaats van het persoonlijke woord van de leraar komt in het laatste geval zelfs de veel drogere tekst van het boek. De vreugde van iets te vinden blijft ontbreken, zodat het gevoel zelf bezig te zijn, geen voedsel krijgt. Het liefst zou ik de beschikking hebben over verschillende soorten van naslagwerken, maar dat zal wel een wensdroom blijven.

Het zal duidelijk zijn geworden, dat ik het experiment alleen met de hogere klassen beproef, te beginnen met de derde. Met de lagere durf ik het nog niet aan. Daarvoor ontbreekt mij nog voldoende inzicht in de te volgen methode. Wel ben ik ervan overtuigd, dat ook voor de eerste en tweede klas een dergelijke werkwijze, aangepast aan de behoefte en de leerstof, mogelijk is. De behoefte schijnt er minder sterk te zijn. Men zegt wel, dat deze leerlingen graag zekerheid hebben omtrent hun werk. Dat bij de zinsontleding bijv., meer dan één antwoord goed kan zijn, zou hen maar matig bevredigen. Van de juistheid

[p. 210]

van deze bewering ben ik echter niet overtuigd. Ik vraag mij af, of het verlangen naar zekerheid niet veroorzaakt is door de wijze van lesgeven waaraan zij gewend zijn geraakt, op de lagere school en daarna. Hebben zij niet meer behoefte aan een vaste lijn in de werkwijze, aan regelmaat dus, dan aan een of ander onomstotelijk antwoord op de vragen in de les?

De leerstof biedt nog grotere problemen. In de eerste plaats de grammatica. Het is allemaal nog zo nieuw voor de leerlingen. De kennis waarmee ze op de middelbare school komen, is in hoofdzaak schijnkennis: zij zijn afgericht op bepaalde zinsconstellaties, maar van enig inzicht is geen sprake. Vaak zijn hun zelfs aperte drogredenen ingehamerd. Deden ze op de lagere school maar wat minder aan ontleden en wat meer aan de spelling! Want ook van de spelling moet nog vrijwel alles geleerd worden, tot aan de werkwoordsvormen toe. De meeste mogelijkheden voor mijn experiment zie ik nog in de lees- en stijllessen.

Hiermee ben ik aan het eind van mijn uiteenzetting gekomen. Het is nog niet het ogenblik, de winst- en verliesrekening op te maken. Daarvoor ben ik nog te kort bezig. Mijn voorlopige indruk is, dat er voldoende redenen zijn de komende cursus (1963-1964) op de ingeslagen weg voort te gaan. Ontegenzeglijk is er kwantitatief verlies. Ik behandel veel minder gedichten en prozastukken dan vroeger. In de lessen literatuurgeschiedenis sla ik meer over. Het aantal te leren feiten en weetjes heb ik heel drastisch beperkt. Maar kwalitatief is naar mijn mening winst geboekt. De leerlingen leren zèlf te werken, te onderzoeken en te concluderen; ze leren bovendien samen te werken. Het gaat meer om de methode, dan om de hoeveelheid. In de komende cursus hoop ik o.a. erop aan te sturen, dat ze leren waar hun gegevens vandaan te halen. Een vorm van samenwerking met de Openbare Leeszaal en de Gelderse Bibliotheek zal hiervoor gevonden moeten worden. Op deze wijze hoop ik de leerlingen beter te helpen voorbereiden op een zelfstandige positie in de maatschappij of een zelfstandige studie aan de universiteit.

Wanneer men aan een fabriek of een of andere grote instelling niet in staat is te ontdekken, hoe het komt dat er minder wordt geproduceerd dan elders, of dat de organisatie stroever verloopt dan noodzakelijk is, wijt men dit aan z.g. bedrijfsblindheid van de verantwoordelijke lieden. Dit is een geheel natuurlijk tekort aan inzicht, ontstaan doordat men te zeer met de gang van zaken vertrouwd is geraakt. Gemeenlijk wordt dan een efficiencybureau in de arm genomen. Wij leraren, het kan niet anders, lijden ook aan bedrijfsblindheid. Maar nooit kunnen wij een efficiencybureau te hulp te roepen. Bij mijn proefneming dreigt natuurlijk hetzelfde gevaar. Ik roep iedereen die er zich voor interesseert te hulp, om mij met zijn ervaring en inzicht ter zijde te staan.

Arnhem, augustus 1963

W. Blok.

Naschrift

Nadat ik dit artikel geschreven had, kreeg ik Discussie in School en Bedrijf, een uitgave van de Pedagogische Centra V.H.M.O. in handen. Wat de discussie, als nu en dan toepasbaar leermiddel, betreft, loopt deze brochure parallel aan mijn gedachtengang. Ik ga echter verder. Ik zou de zelfwerkzaamheid van de leerlingen ook anders, en in meer opzichten, willen stimuleren.