De Nieuwe Taalgids. Jaargang 56

[p. 74]

Een nieuwe handleiding voor de leraar in het Nederlands

Ruim twintig jaar na het verschijnen van ‘Het onderwijs in de Nederlandse Taal en Letterkunde op de middelbare school’ (1941) is op initiatief van de Vereniging van Leraren in Levende Talen, de drie Pedagogische Centra en de Maatschappij der Nederlandse Letterkunde een nieuwe leidraad voor het onderwijs in het Nederlands samengesteld. Deze ‘Didactische handleiding voor de leraar in de moedertaal’¹⁾ is het resultaat van de samenwerking van een commissie die uit ervaren docenten bestond en waarvan de leiding was toevertrouwd aan de coördinerend (of coördinerende?; wat is uw norm commissie?) inspecteur Dr. L.M. van Dis. Dat men niet tot een eenvoudige herdruk van het werk van 1941 heeft besloten, wordt verdedigd met de overweging, dat de taal- en literatuurstudie in die 20 jaar niet stilgestaan heeft en dat ‘de habitus van middelbare scholieren uit ± 1940 en van heden sterk veranderd is’ (sic) (blz. 14). Niet zonder overdrijving constateert men op blz. 14, 15: ‘Veel van wat in 1941 waard was op schrift te worden gesteld moge nu nog waar zijn, het heeft geen belang meer voor de lesgever van nu’. Wanneer men echter de inhoud van het boek van 1941 met die van de nieuwe handleiding vergelijkt, dan blijkt, dat de commissie in de meeste opzichten heeft kunnen voortbouwen op de fundamenten die in het boek van 1941 gelegd zijn. De meest opvallende verschilpunten worden gevormd door aanwijzingen betreffende de pedagogie en het gebruik van hulpmiddelen die de moderne techniek de leraar verschaft, alsmede door een uitvoerige bibliografie, die de weg tot nadere studie opent.

De pedagogische opmerkingen zijn stellig nuttig: ze kunnen de onervaren leraar voor nodeloze misstappen behoeden en voor beide partijen in een klas tot een welwillende sfeer bijdragen. Dat de bandopnemer goede diensten kan bewijzen, zal men onmiddellijk met de commissie eens zijn. Ook het nut van de bibliografie spreekt vanzelf, en men kan de heer Renders, die deze verzorgd heeft, dan ook slechts dankbaar zijn.

De minder opvallende verschilpunten hebben soms betrekking op details, maar zijn ook wel van ingrijpender aard. In beide boeken spreekt men zich uit voor normatief taalonderwijs. Terwijl 1941 constateert: ‘Zo is het getij thans gunstiger dan een kwarteeuw geleden voor straffe taaltucht en scherp getrokken normen’ en erop laat volgen: Toch schijnt de ʇijd nog niet nabij, dat in Nederland een taalgeleerde van naam zich zal laten vinden tot het samenstellen van een boek over ‘Goed Nederlands’, schrijft men in 1962, dat de leraar-Nederlands moet zeggen, hoe het eigenlijk hoort, en dat hij niet mag schromen, iets fout te noemen (blz. 12). Men kan het, zeker uit pedagogische overwegingen, met het streven naar een strenge norm hartelijk eens zijn, maar waar vindt men, en waar vindt a fortiori de beginnende leraar, ondanks de forsere formulering van 1962, die norm uitgestald? Wie wel eens vragen van de collega's voor moderne talen betreffende het Nederlands in vertalingen heeft moeten beantwoorden, zal zich herhaaldelijk achter het oor gekrabd hebben, en wie wel eens eindexamenwerk met gecommitteerden of deskundigen besproken heeft, zal menigmaal geaarzeld en soms zich ook verbaasd hebben. Ik wil de commissie volstrekt niet verwijten, dat ze die norm niet aan haar boek heeft toegevoegd, maar wel zou ik haar willen verzoeken

1) Uitgegeven door J.M. Meulenhoff Amsterdam, J. Muusses Purmerend en Erven P. Noordhoff Groningen, 1962. Geb. f 8,90. Besteladres: postbus 39 Groningen.

[p. 75]

nog niet uiteen te gaan of zich weer te formeren, om haar licht te doen schijnen over netelige problemen, dat wil zeggen: dat boek dat 1941 nauwelijks durfde te noemen, ten behoeve van de docent en iedere andere beoordelaar samen te stellen.

Een niet onbelangrijk verschilpunt met 1941, dat echter door de gescheiden behandeling van de onderdelen van het vak in de nieuwe handleiding enigszins verdoezeld wordt, is de duidelijke voorkeur voor het centraal stellen van de tekst. Hoe deze opvatting te rijmen is met het schema op blz. 127, is mij niet duidelijk geworden. Wat mij betreft, voor de lagere klassen ben ik er tegen, de behandeling van allerlei verschijnselen aan een tekst op te hangen. Leerlingen van de lagere klassen kunnen het vak niet overzien en het geeft ze een gevoel van onzekerheid en onbehagen, als ze niet precies weten, wat ze aan het doen zijn. Ze zijn gebaat bij een overzichtelijke verdeling van de lesstof over vaste, verschillende lesuren.

Het eerste onderdeel van het vak dat besproken wordt, is het spreekonderwijs. Het heeft een psychologisch aspect, dat aldus omschreven wordt: ‘Van het grootste belang is het, dat de leerling zich voldoende vrijheid van spreken verwerft in velerlei situaties.’ (blz. 17) Men zal wel bedoelen, dat de leerling zijn verlegenheid of schroom moet overwinnen; hij zal wel ‘vrij’ van angst voor spreken in het publiek moeten worden. ‘Vrijheid van spreken’ heeft hij voor zo ver een leraar hem die geeft. Als technisch aspect wordt het ‘helder formuleren’ genoemd, waartoe nodig zijn: 1 het aanbrengen van taalvaardigheid, 2 het onderricht in compositie, 3 het bevorderen van de expressiviteit. Daarna volgt een overzicht van de leerstof, verdeeld over declameren en vrij spreken. Over deze zaken worden behartigenswaardige opmerkingen gemaakt. Bijzondere aandacht wordt ook besteed aan de spraak en de stem.

Het tweede onderdeel dat behandeld wordt, is het stelonderwijs. Het behelst aardige aanwijzingen omtrent de stof voor stelwerk in verschillende klassen, het ontwikkelen van het waarnemingsvermogen, het rapport, het verslag en de samenvatting. Terecht wijst de commissie erop, dat strikt wetenschappelijke teksten niet zo geschikt voor samenvatting zijn, daar er zo weinig in te besnoeien valt. Overredende of didactische betogen lenen zich er beter toe. Heel juist is ook het afwijzen van te ruime of vage onderwerpen voor het opstel. Toespitsing van de opdrachten op beslissingsvragen of een andere wijze van beperking acht de commissie terecht heel gewenst. Ze doet bovendien diverse bruikbare suggesties betreffende geschikte opstelonderwerpen voor alle klassen. ‘Als opstel-les betekent: steeds opnieuw klakkeloos (sic) de leerlingen met een aantal titels, wreed van vaagheid, de wei in te sturen, blijft het resultaat bij de meerderheid der leerlingen onbevredigend’ (blz. 50).

Interessant zijn ook de opmerkingen over cultivering van de taal. De commissie wil van de verzamellust van de leerlingen (is die bij alle zo groot? kost het niet wat te veel tijd?) gebruik maken om stilistica te ontdekken. Verder acht ze lexicologische oefening nodig, evenals oefening in de verschillende structuren. Ze heeft natuurlijk gelijk, maar heeft zich met betrekking tot de systematiek en de optimale omvang van deze oefeningen op de vlakte gehouden. Wie enige ervaring met eerste-klassers heeft, weet wel enigszins, welke woorden ze vermoedelijk zullen kennen en welke niet. Welke woorden hij ze in de loop der jaren erbij zal moeten leren, zal hij zelfs wel niet bij benadering kunnen aangeven. Zo althans zijn mijn ervaringen. Men begint met een vage notie en werkt naar iets toe, dat nog nauwelijks die naam mag hebben. Voor de rationalisering van ons onderwijs is het dringend noodzakelijk, hier klaarheid te

[p. 76]

scheppen. Dit is geen verwijt aan de commissie. Zij beschikte niet over resultaten van een onderzoek in deze materie. Het wordt echter tijd, zo'n onderzoek op touw te zetten. Dat wil zeggen: een systematisch onderzoek naar de vocabulaire van de leerlingen die op de middelbare school komen, en een systematisch onderzoek van de vocabulaire van die soorten van taalgebruik, waarmee men meent, dat de abituriënten van het M.O. bekend moeten zijn. Eenzelfde onderzoek is nodig ten aanzien van de zins- en woordgroepstructuren op beide niveaus. Gewapend met de resultaten van deze onderzoekingen kan de leraar rationeel en doelbewust te werk gaan. Hier ligt, dunkt mij, een nieuwe taak voor de commissie, de pedagogische centra of de vereniging van leraren in levende talen, die voorrang moet krijgen.

Het gedeelte over het stelonderwijs behelst verder nog allerlei nuttige opmerkingen betreffende middelen tot stijlverbetering, normen, de wijze van correctie, de presentatie van het schriftelijke werk, de indeling van de tijd voor stel- en stijlles, een lijst van correctietekens, het geven van cijfers en het bewaren van de opstellen.

Het spraakkunstonderwijs was, gezien de tegenwoordige fase van het wetenschappelijke onderzoek, niet het gemakkelijkste onderwerp dat de commissie moest bezig houden. Ze wil het spraakkunstonderwijs, evenals de commissie van 1941, mede in dienst van het vreemde-talenonderwijs stellen (blz. 69, 74, 76). Aangezien dit vreemde-talenonderwijs in de overgrote meerderheid van de gevallen niet volgens een directe methode gegeven wordt, kon ze ook moeilijk anders doen. Bij de keuze van de onderwerpen die de commissie ter behandeling aanbeveelt, is dus rekening gehouden met de eisen die het gebruikelijke onderwijs in de vreemde talen stelt. Als men 1962 met 1941 vergelijkt, kan men een zekere beperking constateren: tegenover 30 grotere bladzijden van 1941 staan er 20 in 1962. De commissie wil de spraakkunst in strikte zin, volgens een bepaalde leergang, in de eerste drie leerjaren behandeld zien, terwijl daarna de spelling, interpunctie en klankvorming nog voortdurend aan de orde moeten blijven komen. Het heeft geen zin, hier in finesses na te gaan, welke onderwerpen uit de spraakkunst de commissie behandeld wil hebben. De keuze die ze maakt, is over het algemeen wel te verdedigen. Het heeft me verbaasd, dat ze op blz. 76, waar gezinspeeld wordt op ‘onjuiste omschrijving van het voornaamwoordelijk bijwoord’, niet de juiste omschrijving geven. De alinea op diezelfde bladzijde, waarin de uiteenzetting van het gebruik der voornaamwoordelijke bijwoorden naar de stelles verwezen wordt, behelst geen uitleg omtrent de behandeling ervan. Dat zou toch bij een stof die aanleiding tot fouten geeft, wel heel gewenst zijn.

De commissie hoopt (blz. 68) van het spraakkunstonderwijs het wekken van belangstelling voor het verschijnsel taal (wat me nogal optimistisch voorkomt) en verwacht, dat het de leerlingen taalgevoelig, taalbewust zal maken. Ze meent verder, dat taalinzicht van belang is voor wat Weisgerber aanduidt met ‘Geistesbildung’ of formele vorming, maar geeft niet aan, wat men daar precies onder moet verstaan en langs welke weg men die moet bereiken. Bovendien acht ze taalinzicht van belang voor ‘functie-inzicht in de betekenis van inzicht in de afhankelijkheidsrelatie’. Door al dat inzicht is mijn inzicht in de zaak niet verhelderd. Wat is de afhankelijkheidsrelatie? Een wat omstandiger uiteenzetting was hier wel op haar plaats geweest.

Het nut van het spraakkunstonderwijs voor het juist spellen zal iedereen wel inzien, maar het nut ten aanzien van de leesles had wel toelichting verdiend. De commissie twijfelt aan het belang van het spraakkunstonderwijs voor het

[p. 77]

adequaat formuleren en voor het welbewust beluisteren en begrijpen van wat een ander in taal te berde brengt. Ze heeft wel ervaren, dat grammaticaal inzicht nuttige diensten bewijst ten aanzien van het begrijpen van moeilijke poëzie- en prozateksten in de hogere klassen. Het is jammer, dat ze van die ervaringen geen verslag doet en er geen didactische aanwijzingen aan verbindt. Er is in het algemeen te weinig samenhang tussen § 2 ‘De zin van het grammaticaonderwijs’ en § 3 ‘De leerstof en de didactiek’. Ter verontschuldiging zij aangevoerd, dat ze daarbij ook niet kon steunen op gedetailleerde, voorafgaande onderzoekingen. De vraag, wat men aan spraakkunst moet onderwijzen om de beheersing van de moedertaal te bevorderen (en dat is de centrale vraag!), is niet te beantwoorden zonder een onderzoek naar de stand van de taalbeheersing van de leerlingen die op de middelbare school komen en naar de eisen die aan de volwaardig geachte taalgebruiker mogen worden gesteld.

Na een bespreking van het leesonderwijs, waarin ook aandacht aan de leerlingenbibliotheek wordt besteed, komt het literatuuronderwijs aan de beurt. De commissie beschouwt beleving en beschouwing van Nederlandse literatuur' als het doel van het onderwijs in de Nederlandse letterkunde op de middelbare school. Een belangrijk middel om dat doel te bereiken, acht ze het zingen en spelen van voortbrengselen van de letterkunde in de klas. Verder meent ze, dat de werken uit vervlogen tijden voor de leerlingen verteerbaar moeten worden gemaakt, door de problematiek ervan met die van het moderne leven te confronteren. Met het schone doel van de beleving grijpt ze, vrees ik, te hoog: immers veel literaire werken, geschreven als ze zijn voor volwassenen, vallen totaal buiten de belevingssfeer van de leerlingen, wat trouwens ook de commissie niet ontgaan is. Ik geloof, dat men eenvoudig de moed moet hebben, het cultuurhistorisch aspect van de letterkunde als leidraad bij zijn behandeling te nemen, en wel in die zin, dat men er de geschiedenis van de gedragingen en idealen van mensen in behandelt en probeert, de leerlingen de gedeelten die daarvoor in aanmerking kunnen komen, te doen beleven. Deze cultuuroverdracht, die de commissie in de tweede plaats noemt, is, mits men zijn leerlingen kent en hun vertrouwen geniet, te verwezenlijken zonder Karel ende Elegast tot een detectivehistorie of Breeroo tot cabaretier te maken en zonder de twijfelachtige ethiek, dat ‘tenslotte toch het goede overwint’ (blz. 101).

Er staan echter in dit hoofdstuk ook veel opmerkingen waarmee men het eens kan zijn.

Wanneer ik mij nu de vraag stel, in hoeverre datgene wat het boek aanbeveelt, in praktijk kan worden gebracht, dan moet ik tot de conclusie komen, dat ik dat allemaal niet heb kunnen doen en het ook niet zou hebben kunnen doen, omdat mij de tijd zou hebben ontbroken. Jaren met gemiddeld 30 lesuren in de week laten een zo intensief programma niet toe. Het zou ongetwijfeld beter zijn, als het wel kon worden uitgevoerd. Daartoe zou nodig zijn: meer tijd voor de leerlingen in de vorm van meer lesuren Nederlands per week, en meer tijd voor de leraar in de vorm van minder lesuren per week.

Ik heb de volgende drukfouten genoteerd: een uit de band gesprongen individu in - ‘en ik herhaal terecht -’ (blz. 10), tegenover de gemeenschap ‘wij’ overal elders, sooren (42) voor soorten, ‘Het plaatsen van zulke tekens docent weinig energie’ (62,63) voor kost de docent (?), vermoedden (68) voor vermoedde, taak (107) voor taal, het goed uitgangspunt (122) voor heel (?) goed. Aan de formulering is blijkens hierboven ter sprake gekomen voorbeelden wel wat te verbeteren.

Ik vat mijn oordeel aldus samen: de Didactische handleiding voor de leraar

[p. 78]

in de moedertaal is voor degenen die leraar in het Nederlands willen worden, een onmisbaar boek; gevestigde docenten, zelfs zij die over een zeer ruime ervaring beschikken, zouden er verkeerd aan doen, haar niet te bestuderen, want ze vinden er stof genoeg, die aanleiding kan zijn tot een hernieuwde keuring van hun eigen wijze van lesgeven en tot nader onderzoek van zaken, die deze handleiding aan de orde stelt. Ze biedt een degelijk overzicht en is een ernstig stuk werk, waarvoor men de samenstellers dankbaar mag zijn. Het is te hopen, dat ze stimuleert tot toetsing aan de praktijk en voortgezet onderzoek in de richting die hiervóór op verschillende plaatsen is aangegeven, opdat door rationalisering van het talenonderwijs iets kan worden weggenomen van de overbelasting waaronder de leerlingen van onze middelbare scholen lijden.

B. van den Berg.