De Nieuwe Taalgids. Jaargang 37

[p. 25]

Het middelbaar moedertaalonderwijs in de steigers¹⁾.

Zonder diagnose geen therapie. De Inleiding geeft dan ook een breedvoerig en duidelijk overzicht van de oorzaken, waardoor de resultaten van het onderwijs in het Nederlands onbevredigend zijn. Er zijn algemeen-culturele, sociale en staatsfinanciële, er zijn oorzaken die liggen in het volkskarakter, in de vooropleiding van de leerlingen, bij de leraren in de andere vakken, in de te weinig centrale plaats van het Nederlands in het onderwijs; terwijl er tenslotte veel aandacht wordt besteed aan de tekorten in de werkzaamheid van de docenten in het Nederlands zelf.

Tegen de algemeen-culturele en de sociale oorzaken kan de commissie uiteraard geen remedie voorstellen, tegen de staatsfinanciële, die zij (pg. 11) ons inziens met nog te weinig nadruk noemt, doet zij het ook niet: waarschijnlijk omdat ze het hele M.O. betreffen? Maar op de meeste overige punten zijn in hoofdstuk XII ‘Voorstellen en Conclusies’ verbeteringen aangegeven: A. Lessentabellen, B. Leerplannen en samenwerking in het lerarencorps, C. Eindexamens, D. De leraarsopleiding. Verder wordt er aangedrongen op een zevenjarige vooropleiding van de leerlingen (pg. 13), op contact met de leraren in de andere vakken, enz.

Al deze zaken zijn van boven af te regelen, en ze zullen, wanneer ze eenmaal doorgevoerd zijn, hun nut hebben. De uitbreiding van het urental hebben we gelukkig al. Mogen de wijzigingen in de leerplannen enz. spoedig volgen. De leraren die zich door de leerplannen te veel gebonden voelen zullen zich maar moeten aanpassen, want de plannen laten voor redelijk individualisme voldoende ruimte. De samenwerking met de leraren in de andere vakken zal al baat geven, wanneer zij gaan toezien op behoorlijk schrift, spelling en interpunctie, en in het algemeen behoorlijke

1) Aantekeningen bij ‘Het Onderwijs in de Nederlandse Taal- en Letterkunde op de Middelbare School. Rapport van de Commissie tot bestudering van de middelen tot verbetering van het onderwijs in het Nederlands aan scholen voor Middelbaar en Voorbereidend Hoger Onderwijs’. Landsdrukkerij, 's-Gravenhage 1941.

[p. 26]

uiterlijke verzorging eisen. De voorgestelde wijzigingen in de Eindexamenprogramma's betreffen vooral het Gymnasiaal onderwijs. Worden ze ingevoerd, dan zal, hoe men er verder over denken mag, het vak Nederlands voor de leerlingen meer een ‘hoofdvak’ worden, en ook dat is al winst. Inzake de leraarsopleiding stelt de commissie een groep maatregelen voor (pg. 98-101) die met elkaar zeker verbetering zullen brengen. Ze kenmerken, met hun aanpassing aan het bestaande, zich door dezelfde gematigdheid als de andere voorstellen. Een nieuw element is de zeer juiste gedachte, om eisen te gaan stellen aan het eigen taal-kunnen van de aanstaande docent. En dat afgestudeerde historici onder de bestaande omstandigheden onbevoegde neerlandici zijn, is terecht nog eens met nadruk gezegd.

Van al deze bezadigde voorstellen mogen we dus van harte hopen, dat ze onverwijld in daden omgezet worden. Het onderwijs in het Nederlands zou er binnen enkele jaren de vruchten van kunnen plukken, en de commissie zou zich met het resultaat van haar werk mogen feliciteren.

Maar er zijn nog andere oorzaken, die het nuttig effect van het onderwijs te klein doen blijven; belangrijker dan de bovengenoemde, even belangrijk als de staats-financiële, maar heel wat minder gemakkelijk van boven af te verbeteren. Die liggen in de ‘werkzaamheid van de docenten zelf’.

Hoe die werkzaamheid is, wordt niet beschreven. Er wordt alleen geklaagd over de zeer uiteenlopende lespractijk, terwijl pg. 14-19 een algemene beschouwing wordt gegeven over de winst en het verlies die de beweging van negentig gebracht heeft.

De ‘uiteenlopende lespractijk’ wordt pg. 19 schadelijk voor het prestige van het vak genoemd. Zeker; maar het werkelijke bezwaar ertegen wordt in het voorbericht op delicate wijze genoemd, als er gesproken wordt van ‘goed gebruik van de beschikbare tijd’. Daar ligt het in. Er wordt ongetwijfeld veel nuttig werk gedaan, maar er wordt even zeker veel tijd, inspanning, geld, papier en goed humeur vermorst. Om dit te constateren hoeft men niet op eigen schoolherinneringen en onbetrouwbare mededelingen van overkomende leerlingen af te gaan, of eigen practijk weer eens kritisch te overzien; de telkens herdrukte en de ‘nieuw’ uitkomende schoolboeken zeggen wat dat betreft genoeg. De lespractijk loopt zo uiteen, omdat voor belangrijke onderdelen van het onderwijs een bevredigende methode niet bestaat. Deze leraar doet zus en die doet zo; ieder kiest dat,

[p. 27]

waarvan hij betrekkelijk nog het meeste resultaat verwacht; maar krachtige overtuiging en doelbewustheid ontbreken.

Men kan deze betreurenswaardige toestand verklaren door erop te wijzen dat de beweging van negentig geen onderwijsmethode heeft voortgebracht die aan de eisen van de dagelijkse gemiddelde practijk voldoet. Het rapport spreekt daar pg. 14-19 over, en het snijdt er een onderwerp mee aan, dat een uitvoeriger afzonderlijke behandeling verdient. Maar dan rijst de vraag; hoe is het mogelijk dat wij nu, anno 1942, nu de tekorten allang gevoeld worden, nog geen schoolboeken bezitten, waarvan de practische waarde ieder goedwillende overtuigt, en die aan redelijke theoretische eisen voldoen? Hoe is het mogelijk dat de docenten in het Nederlands zich al die vaagheid en onzekerheid, dat scepticisme ten aanzien van de doeltreffendheid van eigen werk, maar blijvend laten welgevallen?

De commissie is zo vriendelijk, te spreken over ‘de levendige activiteit die de taalwetenschap en de taalwetenschappelijk geschoolde docenten ontplooien voor de zaak van de moedertaal’ (pg. 19). Het is altijd prettig geprezen te worden, maar..... men moet dan enigszins de overtuiging hebben dat de lof verdiend is. En dat is hier zeker niet het geval. In werkelijkheid is het, zo niet met de taalwetenschappelijke en taalpaedagogische belangstelling, dan toch met de resultaten ervan, vrij droevig gesteld. Wat er op systematisch taalkundig gebied verschijnt, een enkele niet genoeg te waarderen publicatie uitgezonderd, getuigt niet van een bloei van dat vak hier te lande, en is meest nog het werk van mensen die buiten het M.O. staan. En het fragmentarisch werk op taalpaedagogisch gebied vindt weinig weerklank. We hoeven niet aan te nemen dat de docentenwereld onvoldoende begaafdheid zou bezitten, of dat de studie te weinig trekt en belooft. Nee, de overheid pleegt roofbouw op de werkkracht van de docenten die eenmaal de practijk zijn ingegaan. Zij worden zo door hun taak in beslag genomen, dat ze van hun vak verder maar oppervlakkig kennis kunnen nemen. Als ze al eens ‘bij’ waren, krijgen ze na enkele jaren al de overtuiging dat ze dat allang niet meer zijn. Ze kunnen het zich eenvoudig niet permitteren, iets minder dan hun volle persoonlijkheid en concentratie op school te geven. En inplaats van een behoorlijk verantwoorde methode, die toch uit de vakwereld zelf voort zou moeten komen, verschijnen er steeds weer werkjes die hun voorgangers trouw copiëren en waaraan bitter weinig gedachten-

[p. 28]

kracht is besteed. Verandering daarin is voorlopig niet te verwachten. Een nieuwe methode wordt nu eenmaal niet in enkele nachtelijke uren en een grote vacantie gemaakt.

De commissie is zeer practisch; na een meer doelbewuste, positieve houding dan die van de individualistische en tot zekere hoogte anti-paedagogische negentigers te hebben aanbevolen, beziet ze in een uitvoerige leidraad, ‘de leerstof in de verschillende onderdelen’ (pg. 19) zoals die nu is; snijdt dat af van de tegenwoordige practijk wat nu al als minder doeltreffend kan worden beschouwd, en modifieert wat overblijft. Wat is nu het resultaat?

De leidraad geeft als geheel de beste hedendaagse practijk weer, of tenminste de beste bedoelingen en strevingen in de hedendaagse practijk. De hoofdstukken over lees- en spreekonderwijs vatten de winst van negentig helder en overtuigend samen. Ze zijn theoretisch geheel verantwoord en geven voor de practijk vele goede en beproefde aanwijzingen. O.i. kunnen alle docenten niet beter doen dan ze vlijtig te lezen en te herlezen, om zich de eigenlijke doelstellingen fris voor de geest te houden. Misschien is de wat ver doorgevoerde systematiek voor beginnelingen enigszins verwarrend. In het hoofdstuk Spraakkunst wordt voor het eerst na lange tijd de schoolgrammatica als geheel weer eens aangepakt, en er worden vernieuwingen aangegeven die we toe moeten juichen. Speciale aandacht verdient de inzet: de verdeling van de zin in delen, zonder benoeming, o.i. het fundament voor alle latere beschouwing en belangrijker dan de benoeming van de delen ernà; vervolgens de behandeling van de bouw van de woordgroep, met onderschikking, nevenschikking en combinatie's ervan. Voor het overige beperken de vernieuwingen zich meer tot details. Het hoofdstuk ‘Stijl- en stelonderwijs’ legt terecht de nadruk op uitbreiding van taal-bezit, taalvermogen, in tegenstelling met vermeerdering van taalkennis; reageert tegen een te litteraire opvatting van het stel-onderwijs; en bevat talrijke nuttige aanwijzingen voor de practijk. Over het nut van enkele oefeningen, als de beschrijving, valt te twisten. De problematiek van het onderwijs in de letterkunde is minder verontrustend dan die van het taalonderwijs. Het hoofdstuk hierover (VII) voldoet ons inziens van A tot Z; afgezien van het veel te grote optimisme ten aanzien van het nut van samenwerking met de docenten in de vreemde talen - de mogelijkheid van ‘chooldefinitie's’ voor mystiek enz. (pg. 83) lijkt ons nihil. Prettig doen verspreide nuchter-practische aanbevelingen aan,

[p. 29]

als die over controle van het schrift van de leerlingen (pg. 65) en over het eigen lokaal voor de leraar-Nederlands (pag. 85). Het is te hopen dat de leidraad in ruime kring bestudeerd wordt.

Maar, had de leidraad niet méér kunnen geven dan ze doet? Wordt het Middelbaar onderwijs in het Nederlands vanuit een centraal gezichtspunt overzien, doorzien en opgebouwd? Misschien mag men dat van een ad hoc samengestelde, altijd wat heterogene commissie niet vragen. Commissiewerk leidt altijd meer tot compromissen, tot sparen van kolen en geiten, dan tot consequente doordenking van problemen en strakke opbouw van een homogeen stelsel - waar ‘sooveel hoofden t'saemen’ moeten worden gebracht, past men zich wel wat gauw bij de bestaande opinie aan; men maakt zich niet gemakkelijk los van wat de traditie aanbiedt. En dat is hier ook wel eens het geval.

We kunnen slechts enkele kwestie's aanstippen. - Een methodologie van het moedertaalonderwijs moet berusten op een helder inzicht in de aard van de taal en van de individuele taalontwikkeling. De wetenschap geeft dat niet. Maar toch is de commissie op dat punt wel eens onnodig vaag. Een helder bewust en omschreven uitgangspunt missen we zowel in het veel te summiere hoofdstuk ‘Doel van het Moedertaalonderwijs’, als in de hoofdstukken over spraakkunst en stijlonderwijs. We cursiveren enkele woorden in de volgende citaten.

‘Het onderwijs in de moedertaal heeft, naast en tegenover dat in de vreemde talen, zijn eigen doel en methode. Moet het laatste de leerlingen nieuwe woorden en functie's leren, het eerste moet ordenend en leidend werkzaam zijn. Het moet de taalvoorraad, die door omgang en lectuur het eigendom der leerlingen is geworden, ordenen en de verdere groei leiden.’

en ‘Het doel van het moedertaalonderwijs moet in de eerste plaats zijn: de leerlingen te leren de hun van nature geschonken taal ordelijk en zuiver te hanteren, zowel mondeling als schriftelijk.’

Het is niet onjuist, wat er staat, maar het is al te vaag en schetsmatig. Het leren van een vreemde taal is iets zo radicaal anders dan het leren van de moedertaal, dat we het verschil gaarne wat scherper en breedvoeriger omschreven hadden gezien. En wanneer men zegt, dat de moedertaal de leerlingen ‘van nature geschonken’ is, verhult men met een oratorische term de kwestie die aan de wortel ligt van het hele moedertaalonderwijs: hoe is de leerling gekomen aan en tot wat hij met de taal kan doen.

[p. 30]

Met ‘taalvoorraad, die door omgang én lectuur zijn eigendom geworden is’ duidt men de zaak óók nog maar zeer algemeen aan, afgezien nog van het feit dat ‘taalvoorraad’ en ‘eigendom’ suggereren dat het om een kwantum kennis gaat, terwijl het een graad van kunst, vaardigheid, vermogen is. Terecht wordt er hier en daar in het rapport (b.v. pg. 69 en 75) op gewezen dat verhoging van kunnen het doel is en moet zijn, maar een duidelijk theoretisch inzicht daarin wordt niet uitgesproken.

Een ander punt: dat kennis van de grammatica van belang is voor de ontwikkeling van het taalvermogen, wordt zonder meer geponeerd. Pg. 40: ‘de grammatische verschijnselen die van belang zijn voor de ontwikkeling van het taalvermogen. Daartoe rekenen wij....’, en dan volgt met veranderingen, verbeteringen, vereenvoudigingen, de schoolgrammatica. Zie verder pg. 21 en 15. Wij geloven het ook wel, maar bewezen is het in ieder geval niet. In het algemeen gesproken is geconcentreerde analyserende beschouwing van stukken taal natuurlijk wel nuttig, maar even zeker is het, dat niet alle onderwerpen, in de schets van hoofdstuk V genoemd, even groot taalpaedagogisch belang hebben. De vraag: welke grammatische kennis is nuttig, houdt de commissie zich niet bewust voor ogen. Toch moet men hem stellen, en beantwoorden, zonder rekening te houden met ‘eisen’ van het onderwijs in de vreemde talen - het rapport legt immers ook zelf (pg. 40) de nadruk op de autonomie van het onderwijs in het Nederlands. Het moet mogelijk zijn, empirisch vast te stellen, b.v. uit foutenverzamelingen over verscheidene jaren en klassen, wáár bij de jeugd de zwakke plekken liggen. En het moet ook mogelijk zijn, uitgaande van die gegevens, na te gaan aan kennis van welke grammatische onderwerpen het meest behoefte bestaat. We moeten hierbij voor ogen houden, dat een complete grammatica wel een eis is van de taalwetenschap, maar dat in het onderwijs beslist alleen dat mag komen, wat ook zijn vrucht geeft. En van niet weinig in de schoolgrammatica is de opvoedende waarde problematisch.

Maar, zal men zeggen, de grammatica is een systeem - men kàn niet eclectisch te werk gaan, want dan hangen de behandelde onderwerpen in de lucht. Laat men zich geen illusies maken over de gangbare grammatica - die is alles eerder dan een systeem, die hangt toch aan flarden in de lucht. Het gaat er dus alleen om, dat men een nuttige en ietwat afgeronde bloemlezing geeft.

Zo lijkt ons, zonder enige concrete gegevens, de verdeling van

[p. 31]

de zin in zinsdelen (woorden en woordblokken), aanvankelijk zonder benoeming; een overzicht van de voorkomende woordgroepen en een analyse van hun inwendige betrekkingen; onderscheiding van de hoofdfuncties in de enkelvoudige zin en daarop voortbouwend de ontleding van de samengestelde zin, alles zoals het rapport dat geeft, wèl nuttig. Want deze oefeningen zullen de leerlingen helpen om zelf de diverse syntactische schema's gemakkelijker te hanteren. Maar de woordsoorten? Veel in die afdeling kan het abstract denken, het logisch onderscheidend waarnemen, wel oefenen, maar de groei van de taalvaardigheid wordt er o.i. dikwijls niet door bevorderd. Kwesties van substantief en substantivering; adjectief en adverbium; classificatie van voornaamwoorden; de netelige onderscheiding van bijwoorden, voegwoorden en voorzetsels, enz., hebben taalpaedagogisch veel minder belang dan: 't gebruik van de werkwoordstijden, 't gebruik van volle en enclitische pronomina, 't gebruik van men, je en we; gebruik en misbruik van de ‘lijdende vorm’, van afgescheiden deelwoorden, adjectieven en infinitiefgroepen; juiste en foutieve inversie; om maar iets te noemen. Men kan typen van zinnen, zinsverbindingen en woordgroepen bijeenbrengen en inoefenen; verzamelingen van fouten laten verbeteren; o.i. desnoods wel zonder enige woordsoortensystematiek.

Men zal misschien tegenwerpen dat het grammaticaonderwijs zo oplost in het stijlonderwijs. Wat is het bezwaar? Èn lezen, èn grammatica, èn stijlonderwijs zijn hulpmiddelen tot bereiking van hetzelfde doel: vergroting van de taalvaardigheid. Wanneer in de grammatica samenvattend behandeld wordt wat bij het lezen al verspreid behandeld is (bv. ritme, accent, interpunctie), wanneer de ‘stijl’lessen kunnen uitwerken wat in de grammatica al aangestipt is, kan dat alleen maar winst geven.

En hiermee komen we tot een ander bezwaar tegen de leidraad: de verhouding tussen grammatica- en stijl-onderwijs komt er niet in ter sprake, tot schade van allebei.

Het hoofdstuk over het stijlonderwijs (waarom is dit met het stelonderwijs in één hoofdstuk samengebracht? Omdat de boekjestraditie het wil. Maar grammatica- en stijl-onderwijs hangen onderling nauwer samen dan stijl- en stel-onderwijs!) is geschreven met een juiste intuïtie voor wat nuttig is. Maar een probleem is er niet in doorzien en een theoretische verantwoording ontbreekt. Een bespreking van de term ‘stijl’ missen we. Men aanvaardt de traditionele begrippenklonter. Blijkens pg. 69-70 is de

[p. 32]

bedoeling: training in juist woordgebruik (noemende en verbindende), uitbreiding van de woordenschat (min of meer systematische lexicologie met terecht meer nadruk op training in 't gebruik dan op begripsomschrijving), en kennis van uitdrukkingen. 't Verschil met het grammatisch onderwijs is dus alleen, dat dit het bij het onderwerp passende gebruik van woordvormen en syntactische schema's onderwijst, het stijlonderwijs het goede gebruik van woorden en uitdrukkingen; zaken die mèt elkaar 't complete taalsysteem vormen. Er is o.i. geen principieel verschil, maar alleen een verschil in stof, met een zeer vloeiende grens. 't Gebruik van de verbindende en de verwijzende woorden bijvoorbeeld zou eerder bij de grammatische oefeningen ter sprake moeten worden gebracht.

Wat in dit hoofdstuk onder II genoemd wordt, de studie van de zgn. ‘stijlmiddelen’ (wanneer raken we die dwaze, misleidende term kwijt?), vormt (a tot en met e) een traditioneel allegaartje. Die onderwerpen zijn te vergelijken met de ‘algemene onderwerpen’ in het hoofdstuk Spraakkunst (pg. 68), die pg. 41 ‘onderwerpen uit het grensgebied tussen spraakkunst en stijlleer’ genoemd worden - zonderlinge vaksystematiek.

Als men grammatica- en stijl-onderwijs samen had overzien, de ‘algemene onderwerpen’ van pg. 68 en de ‘stijlmiddelen’ van pg. 70 had samengenomen als ‘taalkundig allerlei’ en het stel-onderwijs apart gehouden, dan was naar onze mening dit deel van de leidraad theoretisch meer verantwoord, en als practische voorlichting van de docentenwereld duidelijker geweest. En dat dit niet gebeurd is, komt doordat men nog teveel vastzat aan de traditionele schoolgrammatica's en de traditionele stijlboekjes, waarvan de kritiek op pg. 75 dan ook te weinig kwaads zegt.

Tot slot nog een opmerking. De commissie beweert pg. 44-45 dat ze het begrip naamval ‘terugbrengt tot de betekenis die het in het levende Nederlands heeft’, en poneert dan rustig als levende naamvalstegenstellingen: een grote jongen - een groten jongen, enz. Is men verplicht te gehoorzamen, laat men er dan duidelijk een ‘vi coactus’ bijzetten, en de fantastische ‘regeling’ van 1936 niet op eigen verantwoording nemen. Kon de commissie de n-etjeskwestie niet plaatsen in een hoekje van de spellingafdeling, als volgt: op hoog bevel moet een n geschreven worden in de volgende gevallen enz.? Of nog beter: kon de commissie onder XII ‘Voorstellen en Conclusies’ niet het voorstel opnemen

[p. 33]

om dit pruikstaartje voorgoed in een symbolisch vuurtje te werpen? Het gaat toch om verbetering van het onderwijs in het Nederlands?

Er worden in dit rapport talloze kwesties aangesneden, en we zouden hier en daar nog graag opmerkingen maken. We moeten ons echter beperken.

Zeker zal het rapport, wanneer het geheel en overal aanvaard wordt, ons Middelbaar Onderwijs in het Nederlands een heel eind verder op streek helpen. Maar ons levendig verlangen naar verbetering wordt er niet volledig door voldaan; het wordt er eerder door versterkt.

Zwolle.

Jc Smit.