De Nieuwe Taalgids. Jaargang 37

[p. 80]

Zesendertig jaar spraakkunstonderwijs.

Mag het in zeker opzicht tegen de uitkomsten van methodische onderzoekingen indruisen nòg van een afzonderlijk spraakkunstonderwijs te spreken en de schijn wekken alsof we met evenveel zekerheid als voor een halve eeuw het beoefenen der spraakkunst rekenen de kern van ons moedertaalonderwijs te zijn, als werkmethode van voortzetting en vergelijking heeft het noodzakelijke èn bekoorlijke elementen. Bovendien, het mag voor de huidige beoefenaar van taalmethodiek weliswaar bezwaarlijk zijn het spraakkunstonderwijs los te wikkelen van moedertaalopvoeding - was het in wezen maar spraakkunst- en niet spraakkunde- onderwijs, dan zou de kwestie daarmee eenvoudiger worden - de algemene didactische behandeling van de zin en zijn delen naar dienst en betekenis wijkt in de praktijk veelal nog zo weinig af van die van een halve eeuw geleden, de afhankelijkheid van de moedertaalopvoeding-als-geheel wordt tot nog toe in zo beperkte mate gevoeld, dat een vergelijking van toen en nu zich tot dit onderdeel dient te beperken, wil ze verandering in voorkomen en geest nauwkeurig trachten vast te stellen. Er zal natuurlijk verband met alle geledingen van het taalonderwijs gehouden moeten worden. Het lijkt me een niet te gewaagde veronderstelling als ik aanneem, dat het vele vakgenoten met mij kan bekoren het beeld van deze spraakkunde-geschiedenis op te vangen in de taalgids, die bij haar oprichting de nieuwe werd genoemd, daarmee uitdrukking gevende aan de overtuiging, dat het oude moest worden bestreden en vernietigd, althans herleid en verbeterd. Van groot belang mag het daarbij worden geacht, dat de redacteur, die de leeftijd der sterken mocht bereiken, aanvankelijk werd bijgestaan door een medewerker, die het lager onderwijs uit de dagelijkse praktijk kende en daarnaast als taalgeleerde niet behoefde onder te doen voor wie het vak langs de gebaande paden der officiële wetenschap hadden leren kennen. Daardoor toch was eenheid van behandeling van lager en voortgezet onderwijs verzekerd, een eenheid, die niet gemist kan worden, wil men een behoorlijk moedertaalopvoedingsresultaat boeken. In het eerste tiental jaren valt dan ook een evenredige bedrijvigheid voor beide onderwijsafdelingen waar te nemen - een belangstelling voor het geheel, waarbij gezamenlijk naar één zijde wordt front gemaakt en naar één doel opgedrongen.

[p. 81]

Wel valt een onderscheid op te merken, dat voortvloeit uit hun tweeërlei aard: de lagere school eigende zich ook volgens de toen geldende opvattingen in zijn eerste leerjaren niet tot een afzonderlijk spraakkunstonderwijs, zodat nieuwe grondslagen voor het aanvankelijk lees- en spellingonderwijs moesten worden gezocht en aangewezen.

Het behoeft nauwelijks opgemerkt te worden dat aanvankelijk de strijd meer ging om dóél van methode¹⁾ dan om methode zelf - een nieuwe levensstijl kan zich slechts langzaam ontwikkelen en moeizaam vormen, gevoed uit de krachten van een nieuwe levensovertuiging die moet zijn geworden tot denksysteem - vast te stellen valt, dat voorlopig slechts sporadisch en toevallig vragen naar voren komen als: moet er spraakkunst onderwezen worden; wanneer moet er spraakkunst onderwezen worden; welke omvang moet de leerstof hebben? Bij het doorlezen van opstellen en besprekingen speurt men wel onbevredigdheid en ongewisheid, men zou haast kunnen zeggen een intuïtieve en onbewuste onvoldaanheid, maar tot klaarheid komt het nergens, hoewel nu en dan een heldere opmerking verrast en gedegenheid bewondering afdwingt: de regelmatige beoordelaar van de werkjes voor de lagere school geeft blijk theoretisch het zicht op de leerwijze klankbeeld-letterbeeld geheel vrij te hebben, maar komt niet verder dan tot waarneming.

Methodisch mag in de aanvang slechts weinig van een nieuw tijdperk vallen te bespeuren, de nieuwe taalbeschouwing kondigt zich geestdriftig en luidruchtig aan met het devies: ‘Taal is klank’. De auctor intellectualis van deze strijdleus was zich er van bewust, dat in deze levenwekkende woorden slechts ten dele werd geluid wat hij bedoelde en wilde, voor de gemene schoolman werd het begin en einde van zijn nieuwe ideaal, bevredigende en afdoende vervulling van zijn verlangen: de klankenigheid van de taal brengt een fonetiekerige spelling, door de sterk individualistische inslag van de geesten worden de normale gevallen uit het oog verloren, zodat de taal-aandacht telkens dreigt te verdwalen in de bijzaken en de hoofdzaak onvoldoende wordt onderkend.

Dit vormt, in methode omgezet, leerboeken, waarvan de spelling de oog- en handherinnering negeert en de ‘spraak’kunst persoonlijke spraakeigenaardigheden als taalregelmaat doet voor-

1) Met methode wordt in dit opstel bedoeld: onderwijsmethode.

[p. 82]

komen, een neiging die in de hand wordt gewerkt doordat de taalwaarneming van de stijfdeftige schrijverstaal wegslingert over de spreektaal en blijft hangen aan de praattaal. Slechts bij uitzondering vinden we opmerkingen, die op het gevaar van de nieuwe richting wijzen; logisch natuurlijk en gelukkig wellicht: jonge geestdrift moet zich botvieren en kan de rem van bedachtzame veelzijdigheid missen. Toch zou veel schoolmisère vermeden en in het bijzonder aan het lager onderwijs minder schade berokkend zijn, indien begrepen en toegepast was wat de wijze en scherpzinnige Koopmans bij zijn bespreking van Van Strien's taal- en Hoogeveen's leesmethode, helderziende profeteerde; deze onderwijzer-met-de-hoogleraarskop wijst óver de taalwoeligheid van zijn op klank verslingerde omgeving naar totaal taalonderwijs en voegt in rustige betoogtrant de verschillende taalelementen samen, waarbij het klankelement zijn volle pond krijgt. De pogingen tot vernieuwd spraakkunstonderwijs voor de middelbare scholen boekten globaal geen resultaat dan het verleggen van de aandacht naar een andere taalstof. Methodisch kan dit geen vernieuwing worden genoemd: weliswaar verschoof de logische grondslag wat naar de psychologische zijde, maar het werkschema bleef gelijk, de leergang onderging nauwelijks wijziging: een hoofdstuk over klanken behoort niet tot de methodische, wel echter, evenals het met andere voorbeelden opvullen van de paradigmata, tot de taalwetenschappelijke veranderingen. Ondanks het los-van-de-letter-devies kunnen de nieuwe spraakkunstschrijvers zich niet geheel van de spelling losweken - zoals een enkele eigentijdse beoordelaar met in het oog springende voorbeelden aantoont - het zou trouwens te veel gevergd zijn van mannen, die in de historische school waren groot geworden. Vergelijken we de resultaten van lager- en middelbaar onderwijs met elkaar, dan kunnen we vaststellen, dat het eerste vooruit is wat betreft het in methode omzetten van de klankgrondslag, maar spraakkunstig achteraan sukkelt.

Bijna gelijktijdig met de klank eist de psychologie haar plaats in het moedertaalonderwijs. Historisch zou ze eerder kunnen zijn verwacht, praktisch komt ze mèt de individualistisch-materialistische beschouwing aan bod, methodisch heeft ze een tiental jaren nodig om mee een plaats vooraan te veroveren. Dan klaroent Van Ginneken de komst van geheel-taalonderwijs aan: de hele taal in wetenschap en onderwijs. Het is te overbekend om er bij stil te staan, hoe zijn methode, die op psychologische, fonetische,

[p. 83]

sociologische en dialectologische grondslagen berust, ver over de hoofden der middelbare scholieren mikte, wellicht is het niet overbodig vast te stellen, dat het spraakkunstonderwijs hier harmonisch in het gehele taalonderwijs was afgestemd, er niet meer als los aanhangsel bij slingerde, of, misschien is het beter uitgedrukt als ik zeg, er als een onaangenaam gezwel op voortwoekerde. Van Ginneken wees de weg hoe het - in juiste toepassing - tot aanvaardbaar, begrijpbaar en vormend onderdeel kon worden gemaakt. Het lijkt me, dat indertijd door de naar voren dringende paedagogische bezwaren deze methodische voordelen teveel op de achtergrond zijn gebleven en door de navolgers wel de beweging van Van Ginneken gevolgd, niet het doel ervan werd gezien. De spraakkunsten werden tot bonte verzamelingen van in kort begrip gevatte taalverschijnselen met weinig ander verband dan de volgorde. Blijkbaar had de school geheel uit het oog verloren, dat spraakkunst in oorsprong en doel slechts het opsporen van het vormgelijke in het ongelijke is, en niet het versneld afdraaien van een taalfilm. Het onderwijsresultaat moet dan ook op niet veel meer worden geschat dan een soort aangenaam verzadigingsgevoel bij de leerlingen. Als niet te onderschatten voordeel viel evenwel te boeken, dat de scholieren op deze wijze werden geprikkeld tot taalwaarneming. Het valt niet te ontkennen dat dit kansen opende om tot direct taalonderwijs te komen. Hierbij moeten we evenwel goed in het oog houden, dat dit geen principiële omkeer betekende: ook de logisch-klassicistische spraakkunst kàn onmiddellijk uit taalverschijnselen worden onderwezen en didactische levendigheid hangt meer af van karakter en leervermogen van de docent dan van een methodisch dogma. Toch viel het verschil dusdanig op, dat men in onderwijskringen veelzijds meende er nu wel zowat te zijn en lofzangen over de heerlijkheid der nieuwe staat niet van de lucht waren. Toen de spraakkunst van Terwey - symbool van het oude - in een nieuwe vorm verscheen, meende men die te moeten begroeten als de dagroeper van een nieuwe tijd; ten onrechte, hoogstens was het de afsluiting van een periode; tussen het uitluiden van het oude en het inluiden van het nieuwe ligt een tijdperk van harde en ernstige strijd.

In methode zijn we door deze zwenking in een toestand gekomen, die men zéker wat te scherp maar ook zeker niet geheel zonder grond van bepaalde zijde als chaotisch heeft gekenmerkt. Mochten er in handen van een stevig leraar, die zich bij had

[p. 84]

gehouden, mogelijkheden zijn gelegd tot het geven van beter taalonderwijs, veelal werden deze slechts gedeeltelijk uitgebuit; men hield zich enerzijds bij het oude beproefde of grasduinde anderzijds in geliefde onderdelen, om dikwijls te vergeten wat tot het terrein van de spraakkunst behoorde. Dat zodoende de leerlingen onwetend bleven òf van taalverschijnselen òf van norm-eisen, was een natuurlijk gevolg. Bij het V.H.M.O. stonden twee kampen fel, soms bijna vijandig, tegenover elkaar en moesten de leerlingen zich voeden met versteende of onrijpe vruchten van de boom der wetenschap. Bepaald ongunstig was de toestand aan de lagere school geworden. Toen bij de neerlandici van professie reeds een wankele ongewisheid kon worden geconstateerd, moest de onderwijzer wel geheel de kluts kwijtraken - wat dan ook prompt gebeurde. Dit werd in de hand gewerkt enerzijds door een innerlijke achteruitgang van de onderwijzersopleiding, anderzijds door de wijziging in de maatschappelijke omstandigheden, die aan jongelui met aanleg buiten de schoolmeestersloopbaan betere en snellere kansen bood, tenslotte door de tijdgeest, die wetenschappelijke inmenging in de zaken van het lager onderwijs slecht verdroeg. De kans op methodes, geworden uit taalwetenschap en onderwijspraktijk, was dan ook praktisch tot nul teruggebracht. Wat verscheen waren bundels spel- en ontleedoefeningen, waarin de nummering het verband aangaf. De bevoegde redacteur van de N. Tlgds bleef dan ook zwijgen over het lager onderwijs en moet eens temidden van enige stapels ‘nieuwe’ taalmethodes met droge humor hebben verklaard, dat er al in jaren niets was uitgekomen.

Goed 1930 kwam hierin verandering met de verschijning van de taalmethode ‘Van Kindertaal tot Moedertaal’ waarvan de vervaardigers wetenschap en praktijk samenbrachten en de moedertaalopvoeding leidden van de belangstelling en de taal van het kind uit, zoals Kramer aantoonde. De schrijvers lieten het spraakkunstonderwijs buiten de eigenlijke methode, omdat ze op grond van onderzoekingen hebben menen te moeten vaststellen, dat dit onderwijs niet op de lagere school thuis hoort.

Kan bij het lager onderwijs dus worden geconstateerd, dat, althans principiëel, een nieuw tijdperk is begonnen, bij het V.H.M.O. zijn we nog zo ver niet. Wel heeft Kramer voor het stijlonderwijs een methode gegeven stevig gefundeerd in nieuwe grondslagen, maar de verhouding van de verschillende vak-

[p. 85]

geledingen is nog niet gevonden en noch voor lees- nòch voor spraakkunstonderwijs bestaat een doorwrochte en beproefde school. Terwijl het eerste een ogenblik dreigde te verdwalen in de nog onvoldoend geëxploreerde terreinen van het stillezen, kwam voor het tweede de bezinning, hóé de verloren standvastigheid te herwinnen. Logisch zou geweest zijn, dat Van Ginneken daarbij een voorname rol had gespeeld; hij toch was een dergenen die zich bewust waren gebleven van plaats en dienst van de spraakkunst in nieuw taalonderwijs. Het valt te betreuren, dat hij zijn werk ontijdig staakte en voorzover het nog voortgang had, liet terugkeren tot geschreven taal met 19de-eeuwse logicistische allures, daarin gesecondeerd door Overdiep, die mèt hem de gelederen der nieuwe gidsen verliet om te gaan taaltuinieren. In de naam van het tijdschrift, dat naast de N.Tlgds werd opgericht, ligt een werkplan besloten: instee van zwerven en onderzoeken nam men schaar en mes ter hand ter veredeling der taaltuinplanten. Tegen het terugvallen op de voorkeur voor de geschreven taal moest o.a. De Vooys, bijgestaan door Gerlach Royen stelling nemen, onderwijl Simons ongeschokt doorging met zijn verkenningen. Het lijkt me, dat de kracht van de taaltuinlui i.h.b. Overdiep, hierin ligt, dat zijn spraakkunst, afgezien van onevenwichtigheid en de behandeling van allerlei nevenverschijnselen, zich zoekt te concentreren op grammatica-in-engere-zin, terwijl we de zwakke stee moeten zoeken in een min of meer verwaarlozen van de gesproken taal. Scherp gesteld staan nu twee inzichten tegenover elkaar, waarvan de tegenstelling wellicht meer gezocht moet worden in aanleg dan in wetenschappelijke overtuiging. Zolang immers de wetten van de taal-van-de-klank en de taal-van-hetteken niet nauwkeurig zijn vastgesteld en algemene betekenisnormen en persoonlijke betekeniswaarden zijn geanalyseerd, kan op exacte gronden geen stelling worden genomen. In welke richting we vrij en ongehinderd door andere wetenschappen hebben te zoeken wees De Groot aan in: ‘De wetten voor phonologie en hun betekenis voor de studie van het Nederlands’ (N. Tlgds XXV). Hiermee was begin gemaakt met een nieuwe onafhankelijke studie van het Nederlands, waartoe, bij nadere bepaling, Reichling het zijne bijdroeg. Deze methode bant leiding van andere wetenschappen uit, zonder de hulp van deze te versmaden. Ze zoekt de taalcellen met microscopische nauwkeurigheid af en tracht met zuiver taalkundige begrippen structuur en structuurwetten van

[p. 86]

woord en zin, alsmede van hun kenmerken (b.v. van phonemen), en de betrekkingen van woord tot zin en tot ‘zaak’, in het taalgeheel te bepalen. Pas wanneer op deze wijze de taal tot op het virus is nagespeurd en de wezenlijke wetten en normen van gesproken en geschreven taal zijn gevonden, zal aan een nieuwe schoolspraakkunst kunnen worden gedacht.

Terugblikkend valt vast te stellen, dat de lager-onderwijsmethodiek gedurende het bestaan van de N.Tlgds gekomen is van spellingonderwijs tot moedertaalopvoeding, onder deze reserve dat - vooral op grond van de toelatingseisen tot het V.H.M.O. - het spraakkunstonderwijs als mogelijkheid naast en los van de moedertaalopvoeding is blijven bestaan. Bij het V.H.M.O. is er methodisch nog van geen totaal onderwijs sprake. Weliswaar heeft het onderdeel stijlonderwijs zijn nieuw karakter gekregen, maar bij het onderdeel spreek-leesonderwijs is vrijwel nog niets te bespeuren van methode, terwijl het spraakkunstonderwijs weifelt tussen spreektaal en schrijftaal en in wezen slechts deze verandering heeft ondergaan, dat behalve logica en philologie enkele andere wetenschappen hun portie in aandelen hebben opgeëist. Van een principiële verandering kan trouwens nog niet worden gesproken aangezien de wetenschap een nieuw stelsel nog niet heeft afgerond. Of en in hoever de structurele taalkunde geschikt zal zijn om in methode te worden omgezet, valt voorlopig niet te bepalen, evenmin wanneer en in welke omvang de stof zal moeten worden behandeld en op welke wijze het door de leerlingen langs de directe weg zal kunnen worden beheerst en het natuurlijk in de moedertaalopvoeding kan worden opgenomen. Hoewel buitenlandse onderzoekingen hebben aangetoond, dat de huidige spraakkunst pas in de tweede helft van de middelbare school geschikt is voor vruchtbare behandeling - waarop o.a. door Kramer en mij enige malen is gewezen - gaat het V.H.M.O. rustig voort zelfs eerste-klassertjes met logische en psychologische categorieën vol te stoppen en aan een teruggeven daarvan ‘taal’-vaardigheid en ‘taal’-inzicht te toetsen. Dit misbruik van logica en psychologie is niet erg logisch en getuigt van weinig psychologisch inzicht.

Het zou een teken van schoolmeesterwijsheid zijn, als we ons voorshands maar bescheiden terugtrokken en van ‘spraak’ kunst niet meer onderwezen dan voor een juiste ‘schrijft’ wijze nodig is. Tot een nieuwe taalwetenschap ons een nieuwe methodiek brengt, kan het onderwijs zich blijven bezighouden met ‘taalverschijn-

[p. 87]

selen’, die de belangstelling der leerlingen blijken te hebben, en tot taalwaarneming te prikkelen. Het is niet onmogelijk dit voorlopig te verwerken in een totale taalmethode, waar spreek-, lees- en stijlonderwijs hun natuurlijke plaats krijgen, geconcentreerd op taalgehelen, die binnen bereik en belangstelling van de leerlingen liggen. De N.Tlgds, die gekozen heeft voor natuurlijk taalonderwijs uitgaande van de gesproken taal, zal hierbij in de komende jaren nog belangrijk leidend werk kunnen verrichten.

Amsterdam.

R. Kuitert.