De Nieuwe Taalgids. Jaargang 31

Moedertaalonderwijs.

Dr. J.G.M. Moormann, De Moedertaal. Een didactiek voor het middelbaar (en lager) onderwijs. Dekker & Van de Vegt N.V. Nijmegen-Utrecht 1936.

Dit boek is uit de praktijk ontstaan. Hier is een man aan het woord, die in jaren liefdevolle werkzaamheid bij het lager en middelbaar onderwijs zich een eigen methode van taalonderwijs verworven heeft en daarvan met volle overtuiging spreekt. Die beproefde ervaring en persoonlijke warmte geven aan dit werk de waarde van stimulerende gids voor aanstaande leraren en leraren in functie. Niet dat de lijnen waarlangs ons moedertaalonderwijs moet gaan om z'n vormende waarde te ontwikkelen, hier scherp getrokken zijn, dit laat m.i. wel wat te wensen over, maar om de veelheid van behartigenswaardige praktische wenken, die vooral de beginner voor veel struikelen kunnen behoeden.

[p. 222]

Ik heb mij bij de eerste lezing van dit boek klein gevoeld, omdat ik mijn onderwijs, dat zich in de loop der jaren steeds meer is gaan beperken wegens de weinige tijd daarvoor beschikbaar, zag wegschrompelen naast de rijkdom die Moormann's hoorn des overvloeds hier voor ons uitstort. Daar is al dadelijk die machtige tweevoudige doelstelling. Op blz. 6: ‘In de psyche van de hoorder moet de gedachte van de spreker herboren worden. Dit wondere proces te laten (doen?) begrijpen in z'n volle consequentie moet het doel zijn van alle taalonderwijs’. En dan op blz. 7: ‘Het doel van het taalonderwijs op de middelbare school is: a. zuiverheid van uitdrukking in woord en schrift; b. zuiverheid in opvatting van woord en schrift.’ Ik heb het, na eveneens 25-jarige praktijk, nog niet verder gebracht dan tot een eerlijk nastreven van het laatste; aan het eerste, het wondere taalproces te doen begrijpen in z'n volle omvang, daar ben ik nog niet aan toe. Misschien kan dat ook tot later worden uitgesteld.

Maar de Heer Moormann is ook niet dadelijk zover gekomen. Ook hij heeft zijn vergeefse worstelingen gekend. Aandoenlijk is in dit opzicht Hoofdstuk III, ‘Het genetisch onderwijs’, waarin de schrijver zijn proefneming met Van Ginneken's ‘Roman van een kleuter’ beschrijft. Drie jaren lang heeft hij met bewonderenswaardige volharding getracht, de geestelijke ontwikkelingsgeschiedenis van Keesje appetijtelijk en leerzaam te maken voor 12-13-jarigen, maar moest het toen ‘korzelig’ opgeven en constateren: ‘het boek is als schoolboek niet geschikt. Als leesboek kan het de leerlingen niet boeien; zelfs een geleerde kan het niet achter elkaar uitlezen; de problemen zijn er behandeld met een diepzinnigheid en wetenschappelijke formulering, die er voor een afgestudeerde een kluif van maken’.

Intussen is deze geschiedenis weer een leerzaam staaltje van de wijze waarop met het vak Nederlands wordt omgesprongen. Hier wordt drie jaar op kinderen geëxperimenteerd met een boek, waarvan een leraar die al jaren bij het lager ouderwijs is werkzaam geweest en dus de draagkracht van zijn discipelen kent, moet bekennen: ‘m'n conclusie is, dat het boek zelfs voor studenten voor de middelbare akte Nederlands, ontzettend moeilijk is’. Kon hij dat van te voren niet vaststellen? Zeker, wij leren een methode eerst recht kennen in het gebruik, maar alvorens onze leerlingen er aan te wagen, dienen we hem zo te bestuderen, dat dergelijke mislukkingen niet mogelijk zijn. En ik vrees, dat dit geval niet op zichzelf staat. Als men de snelle herdrukken

[p. 223]

ziet van twee- en driedelige spraakkunsten, waarin de hele taalwetenschap in zakformaat de eerste drie klassen van onze scholen wordt binnen gedragen, krijgt men donkere vermoedens. Wanneer zullen we toch eens leren, dat we daar te doen hebben met zuigelingen in de wetenschap en niet met geestelijk volgroeiden; niet met studenten in taal en letteren, maar met kinderen van zeer verscheiden aanleg en bestemming, voor wie allen het praktisch gebruik en het grondig verstaan van de taal eerste vereiste is.

Terecht merkt Moormann op, dat de leraar de genese van zijn taal moet kennen, dat zijn gehele onderwijs er mee doordesemd moet zijn; maar dat is iets anders dan de leerlingen met een systematische studie er van lastig te vallen. Veel belangrijker is zijn conclusie, dat men veel meer bereikt met ‘het laten constateren van de taalfeiten aan het eigen contemporaine taalleven van zijn leerlingen’. Och, mocht deze praktijk, waarin Bally zulk een uitnemend leermeester is; waarvan onze jongere Duitse collega's in verschillende tijdschriften en handboeken zulke leerzame proeven gegeven hebben, in het middelpunt van onze methodiek komen te staan. Dan was het uit met onze voorbarige beschouwingen over ‘de taal’, over dialectgeografie en wat al niet meer; met de dwaze vraag ‘veel of weinig grammatica’. Indien ons grammatica-onderwijs meer experimenteel werd, dezelfde weg volgde als de studie van synoniemen, d.w.z. de verschillende uitdrukkingsmogelijkheden en uitdrukkingswaarden doorlichtte als de zinrijke structuur van ons denken en gevoelen, dan zouden wij dat grammatica-onderwijs ervaren als de kracht bij uitnemendheid tot scholing van het denken, tot verfijning van het gevoel voor de juiste uitdrukking. Dan was de naam ‘Spraakkunst’ niet langer een jammerlijk cliché voor alles wat met spraak-kunst niets te maken heeft.

Hoofdstuk IV (Het lezen op de middelbare school) geeft een uitnemende uiteenzetting van het leesonderwijs. Hier is de praktijk, door Van den Bosch reeds vroeger in zijn opstellen en in zijn ‘Lees- en Taalboek’ zo meesterlijk ontwikkeld.

Minder bevredigen mij Moormann's beschouwingen over het stelonderwijs. In hst. V (Het stijlonderwijs) gaat hij uit van de stelling: Ik geloof dat we stijl, de eigen uitdrukking van eigen gedachten, helemaal niet onderwijzen kunnen. De leerling, die stijl heeft, ontwikkelt zich ondanks zijn leraar. Wij kunnen allen helpen de stumpers, die geen drie regels achter elkaar kunnen

[p. 224]

zetten zonder twee gedachtenfouten. Maar we kunnen alle leerlingen aan woordbegrip helpen. Daartoe dienen nu ‘stijloefeningen.’ (De schrijver bedoelt daarmee de ‘stijloefeningen’ in de trant van Duyser). Op blz. 157 lezen we dan echter: ‘Voor stellen is nodig: 1. dat de steller wat te zeggen heeft en z'n gedachten ordenen kan; 2. dat hij zijn taal zodanig beheerst, dat deze de adekwate uitdrukking is van zijn geestelijke inhoud’ en op de volgende blz.: ‘Onderwijzen, leren beschouwen, schijnbaar onbeduidende dingen in 't verband interessant maken, leven geven, dat is de voorbereiding voor het goede opstel. Dat vormt stellers die uitgaan boven het minimum. Nu is er één soort van leerlingen, één of meer in een klasse, die een zodanige “aanleg” hebben voor stellen, die zo fijn zien en voelen dat ze een goed opstel maken ondanks de leraar. (Vererend dat “ondanks”! Kr.). Dat zijn de candidaten, die op het eindexamen een negen of tien halen. En deze eisen onze zorgen niet. De doorsnee-leerling kan van stellen heel wat leren, en het in elk geval brengen tot een voldoende eindexamen. Deze eist onze zorg bij het stelonderwijs. De onderste laag, die geen gedachte vormen, geen zin formuleren kan, mag bij toeval terecht komen in de M.S., verder dan de laagste klassen komt deze groep toch nooit.’

Hoe heb ik het nu, is dit tegenspraak, of is dit geen tegenspraak?

De eerste beschouwing is trouwens slechts een aanloop tot een geestdriftige verdediging van de Duyseriaanse valselijk dusgenaamde ‘Stijl-oefeningen’, die hutspot van heterogene taalingrediënten, door Dr. Moormann bewonderend opgesomd: ‘woorden en uitdrukkingen, los van de kontekst; zinnen en fragmenten uit alle soorten taal: kunstbeschouwingen, kritieken, militaire taal, bijbeltaal, enz., veel meer dan we ooit in een leesboek zullen ontmoeten; synoniemen en homoniemen; beeldspraak en betekenisverandering; gebruik van voorzetsels en voegwoorden; isoleringen; oude taal en ongebruikelijke vormen, enz.’

Vond Menno ter Braak die zo vervelend? Ik vond ze als jong leraar nogal gezellig: Je kon allerlei weetjes debiteren; de leerlingen vonden dat ook wel interessant; je liet veel aantekeningen maken, die je dan de volgende les weer overhoorde; de ijverige leerling kreeg er een mooi cijfer voor. 't Waren geen vermoeiende lessen; terecht zegt Dr. Moormann dat hij wel twee zulke ‘stijllessen’ na elkaar kan geven, maar niet twee leeslessen. Je had bovendien het gevoel, de leerlingen wat substantieels gegeven te hebben. Maar - nooit heb ik iets van de vormende waarde

[p. 225]

van dergelijke lexicologische oefeningen ervaren, en vaak ben ik ontnuchterd door de wonderlijke wijze waarop de geleerde woorden en uitdrukkingen in de eigen taal van de leerlingen verwerkt werden. Mijn conclusie in dezen is dan ook: dat we hier doen aan een woordenplakkerij die spot met alle taalpsychologie en die nu langzamerhand maar eens uit de tijd moest zijn. Hierover is trouwens al zoveel geschreven, dat ik het niet nodig acht, er nogeens nader op in te gaan. Voor een afdoende critiek op een der jongste producten uit de school van Duyser verwijs ik naar ‘Het onderwijs in het Nederlands aan de middelbare school’ van Godthelp, blz. 17 vlg. De betekenis van de titel ‘Het stijlonderwijs’ boven Hst. V ontgaat me.

Met eerbied heb ik kennis genomen van de werking van Moormann's instituut ‘vragen-stellen’. De leergierige Nijmeegse jeugd overstelpt zijn leraar met vragen van allerlei aard. Zo beschikt hij over honderden vragen, die inleidden tot de behandeling van allerlei interessante taalkwesties op de wijze, hierboven aangegeven. Inderdaad, hij mag met de profeet uitroepen: ‘de snoeren zijn mij in liefelijke plaatsen gevallen’. Deze collega heeft blijkbaar niet te lijkden van de beklemmende druk die de veelheid der schoolvakken, het vele huiswerk en de elkaar opdringende proefwerken op onze schooljeugd uitoefenen. Het Nederlands is er het hoofdvak, dat bloeit in al z'n vertakkingen.

Zie b.v. het ‘spreken’. Hier lezen we van spreekbeurten die wel twee lessen vullen en waarvan het prepareren de leerlingen ontzettend veel moeite gekost heeft. Daarop wijzen trouwens de onderwerpen: Gokken in Macao, Houtbewerking, De bereiding van maggi, Over bontbewerking, de Wereldoorlog, Steenkolenindustrie, Over electrisch lassen, Dynamo's, Onzichtbare stralen; al of niet met tekenwerk en projecties....

Ik heb ook wel eens een klas waar zich een dergelijke ambitie ontwikkelt, maar laten we niet de indruk wekken, dat dit experiment in elke klas even goed slaagt. Bovendien vraag ik me af, of vele van deze spreekbeurten niet beter bij andere vakken thuishoren. Als we het eens zover konden krijgen, dat de leraren in alle vakken ieder op hun terrein op deze wijze het zo belangrijke vrije spreken beoefenden. Dan was er m.i. wat te bereiken. Nu blijft het te occasioneel en rooft te veel van onze beperkte tijd. Mijn ervaring is, dat het vrije spreken de moeilijkste kunst voor de leerlingen is, veel moeilijker dan het maken van een opstel, omdat het van hen, wier denk-taalapparaat nog zo gebrekkig

[p. 226]

ontwikkeld is eist, op staande voet hun gedachten te ordenen en te formuleren, en dat onder de bekende remmende invloeden. Men moet er in onze volle klassen, waar elk maar weinig beurten kan krijgen, niet te veel van verwachten. Ook is spreken iets anders dan handig praten, en fraseologie en psittacisme moeten bij onze jeugd eer bestreden dan aangemoedigd worden.

In het begin van deze aantekeningen sprak ik van de hoorn des overvloeds, die Dr. Moormann hier voor ons uitstort. Het is mij een raadsel, hoe hij voor alles tijd vindt: een opstel op school maken kost mij alleen al bijna twee lesuren van 50 minuten. Voor de vierde klas noemt hij: geschiedenis der letterkunde, en wat hij daarvoor aangeeft is niet mis. Voor de Middeleeuwen, naast de overzichtelijke behandeling, lezen: Karel ende Elegast, Het lied, de gehele Reinaert, een abel spel, Marieke van Nimwegen, Elckerlijc. Bloemlezingen kunnen geen genade vinden in de ogen van de Heer Moormann, hij werkt met volledige werken, waaruit hij voorleest en demonstreert; daarom wil hij ook een afzonderlijk lokaal voor Nederlands, waar al zijn boeken kunnen worden ondergebracht en waar hij kan projecteren naar hartelust. Allemaal prachtig, maar waar blijft onder al dat gedoceer de zo nodige zelfwerkzaamheid van de leerlingen en de controle, of al de 25-30 toehoorders werkelijk intensief meewerken? Kent collega Moormann bij zijn auditorium niet die glazige blikken die ons enthousiasme zeggen, dat de geest verre is, misschien tobbende over een vraagstuk dat maar niet wilde lukken in het vorige, of over een proefwerk in het volgende uur, dat zijn schaduw al vooruit werpt?

Naast deze interessante litteratuur- en cultuurgeschiedenis-behandeling is er dan in de twee wekelijkse lesuren, in de 4de en 5de klas ons toegemeten, nog tijd voor: versleer, behandeling van het ontstaan der verschillende dichtsoorten, sage- en legendevorming aan de hand van Poelhekke, voor stilistiek (Is dat een afzonderlijk vak? Wat verstaat Dr. Moormann er onder? Dit blijkt niet), voor voorbereiding van het opstel en bespreking daarna, behandeling van letterkundige werken (die nadrukkelijk onderscheiden wordt van litteratuurgeschiedenis), en ten slotte voor veel lezen. Ik durf naast deze rijkdom mijn sobere praktijk haast niet onthullen. Bij een historische schets, waaruit ik alleen het allernodigste behandel, en een bloemlezing, zijn mijn hoofdboeken: de nuchtere ‘Kern’ van Van den Ent en Staverman, en een van die tweewerf door Dr. Moormann verwenste ‘ver-

[p. 227]

velende, nare taalboekjes, welke een gedicht gaven, dat door een stel bijgevoegde vragen uiteengerafeld wordt’. Aan de hand van dit laatste behandel ik de eigenaardigheden van vers en proza, het litteraire lezen (‘explication de texte’ en ‘explication littéraire’), dat niet alleen ik, maar de beste didactici in Frankrijk, Duitsland en Engeland zo nuttig en voor werkelijke litteraire ontwikkeling noodzakelijk achten. Verscheidene van die vragen laat ik zelfs schriftelijk beantwoorden, opdat alle 29 leerlingen van mijn vierde klas gedwongen worden, werkelijk te lezen en zich in heldere bewoordingen rekenschap te geven van het gelezene. Daar staan natuurlijk niet in ‘De sterren bloeiden in de zomernacht’ en ‘Het ruischen van het ranke riet’, die komen bij andere gelegenheden aan de orde, maar wel een gedicht van Geerten Gossaert, van Jan Prins, ‘De Pottenbakker’ van Aart van der Leeuw, ‘De Pooltocht’ van Den Doolaard; een stuk proza van Busken Huet, van Potgieter, van Van Looy, Dirk Coster, Huizinga. Ik vind het gebruik van zo'n boekje niet vernederend voor de leraar, omdat niet ieder bij zijn drukke weektaak tijd heeft, een methodische gang voor dit onderwijs te ontwerpen. En voor onze jonge collega's is een dergelijke handleiding zeer nuttig, want waar zouden zij deze litteratuurbehandeling geleerd hebben?

Wanneer ik tenslotte mijn bezwaren tegen Moormann's didactiek samenvat, dan komen die hierop neer: de leergang is zo overladen, dat ik hem niet graag als model aan een jong leraar zou voorhouden. Daarbij lijdt hij m.i. nog te veel aan de oude kultuur van het veel weten, waaronder de allereerste oefening in het kunnen moet lijden. Deze oefening heeft zich te richten op het leren kennen en activeren van de uitdrukkingsmogelijkheden en uitdrukkingswaarden van onze taal, een kennis en vaardigheid die van elk ontwikkeld mens geëist mag worden, een oefening die bovendien een niet te onderschatten vormende waarde heeft. Daartoe is nodig een geconcentreerd moedertaalonderwijs, geleid door psychologisch gefundeerde kennis van de geestelijke ontwikkeling en behoeften van onze leerlingen op hun verschillende leeftijden. Dit onderwijs eist zoveel oefening, dat beperking, in de weinige tijd die ons gegeven wordt, dringend nodig is. Kennis van de dieventaal en ander argot, van termen uit allerlei wetenschap en levensgebied dat de leerlingen nog vreemd is, van de oorsprong van allerlei min of meer gebruikelijke uitdrukkingen, van dialecten zelfs moet er dan maar bij inschieten. Dat komt trouwens later wel.

[p. 228]

Nog één opmerking: Bij herdruk kan het boek hier en daar misschien eens grondig herzien worden, want de taal is vaak hinderlijk slordig. Men oordele: ‘Nu is zo'n isoglossenkaartje op zichzelf niet verkeerd. Het kan leiden tot inzicht in dialectgeografie, maar dan moet dat inzicht ingevoegd worden in het synthetisch inzicht over de taal. - Als ze (dialect-studie) aanleiding geeft tot een les over het wezen van de taaluiting, dat heel vaak het opgeven van een mooi-gevoelde individuele uiting vergt voor duidelijke objectieve mededeling....’ (10). ‘Een leerling hoort nog geen vers, als hij het ziet’ (65). ‘Een leerling leest een pasage voor, die daarna besproken wordt. Wat er mankeert, wordt door klas en leraar vastgesteld.’ (77) ‘Het is onmogelijk, met de beschikbare tijd, allerlei bijzonderheden te behandelen (80).’ ‘Wat aan intellect ontbreekt wordt vaak vergoed door ijver, belangstelling, wilskracht, vasthoudendheid. Een intelligent leerling is per-sé geen goed leerling’ (83). ‘Ook in de hogere klassen vergoedt hard werken en ernstig willen een brok intellect’ (83). ‘Als oefening voor het synthetisch denken kan zo'n oefening een voortreffelijk hulpmiddel zijn’ (83). ‘Maar het stil-lezen in de loop van de cursus gebruiken, om dan de intelligentie-graad van de leerlingen op te sporen, acht ik verkeerd’ (84). ‘Uitingen van het Christendom, waar ze toch dagelijks tegen aan lopen’ (90). ‘Ook ter kennismaking van de soorten van taal, ontleend aan de verschillende taalkringen, zijn de stijloefeningen nuttig’ (91). ‘En niet alleen dat wat tot het onze, zgn. beschaafde, of goeie taal hoort’ (99). ‘En wie de geslachten, beter de klassen, in Afrikaanse of Papoese talen studeert,....’ (105).

Ook dat verschrikkelijke tijdsverschijnsel ‘Ik heb nog nooit een goede leerling meegemaakt, die....’ (118); ‘Eens heb ik meegemaakt....’ (156); ‘Meermalen heb ik meegemaakt....’ (161); - alsook het vele ‘opvallende’ moest nu toch in het werk van een vakman niet voorkomen. Als wij het voorbeeld niet meer geven,....

W. Kramer.