De Nieuwe Taalgids. Jaargang 30

[p. 389]

De vormende waarde van het moedertaalonderwijs.¹⁾

Dames en Heren, zeer gewaardeerde Toehoorders,

Er is in de laatste tijd veel gesproken over het al of niet wenselijke van een systematische studie van methodiek en didactiek voor de aanstaande leraar. Ik zal Uw aandacht niet vermoeien met een overzicht van deze vaak onverkwikkelijke polemiek, die in ons land wel opmerkelijk laat komt. Terwijl in bijna alle landen de paedagogisch-didactische voorbereiding van de leraar als noodzakelijk erkend en min of meer daadwerkelijk geregeld is - Nederland vormt met China, volgens gegevens van de Internationale Onderwijsconferentie van 1935, de enige uitzondering²⁾ - stuit hier het late streven in die richting nog veelzins op onverschilligheid en verzet. Men leest in dagblad en tijdschrift hier nog uitingen die doen denken aan de in Duitsland reeds lang overwonnen stellingen der klassieke philologen uit de eerste helft van de negentiende eeuw. ‘Habe Geist und wisse Geist zu wecken’ gold voor Friedrich August Wolf, de stichter van het nieuwhumanistische Gymnasium in Pruisen, als het enig afdoende paedagogisch en didactisch recept; ‘Wer das Wissen habe, dem werde das Lehren von selbst zufallen’, beweerde zijn tijdgenoot Ritschl; daarom achtten de jonge Lehrs e.a. alle studie van paedagogiek en didactiek voor de aanstaande leraar tijdverspilling, die hem afleidde van het enig hem waardige doel, een wetenschappelijk man te worden.³⁾

Ik zal deze verouderde opvattingen, door de praktijk en door het psychologisch inzicht gelogenstraft, niet nogeens gaan bestrijden - het aantal van hen die ze nog verdedigen neemt trouwens steeds af -, maar mij bepalen tot een betoog der noodzakelijkheid van een degelijke methodologisch-didactische

1) Openbare les bij de opening van zijn lessen als privaat-docent in de methodologie en didactiek van het onderwijs in het Nederlands aan de Rijks-Universiteit te Utrecht.

2) Zie J.B. Besançon, Het nieuwe onderzoek naar de kennis van de theorie van onderwijs en opvoeding bij de middelbare examens. Levende Talen No. 88.

3) Wilhelm Jerusalem, Die Aufgaben des Lehrers an höheren Schulen. Wien u. Leipzig 1912.

[p. 390]

voorbereiding van de leraar in het Nederlands, op grond van de eigen aard en de betekenis van het onderwijs in de moedertaal.

Ondanks lyrische ontboezemingen voor ‘onze schone moedertaal’, ‘het dierbare erfgoed onzer vaderen’, vooral in spellingdebatten te beluisteren, is de zorg voor dat dierbare erfgoed maar zeer stiefmoederlijk. In het luidruchtig gedrang der vele vakken naar het onvolprezen doel van algemene ontwikkeling; - der vele talen die de Nederlandse gymnasiast of Hogere-Burgerscholier min of meer moet leren beheersen, rest er slechts weinig tijd en belangstelling voor de studie en beoefening van eigen taal. Weinige zijn de uren die er op de lesroosters aan zijn toebedeeld. Zo mag de leraar in het Nederlands zich wel goed rekenschap geven van het doel en de eisen van zijn taak, zal hij er iets van terecht brengen.

Daarbij komt, dat de omstandigheden waarin hij heeft te werken steeds moeilijker, de tegenstrevende krachten steeds sterker worden. Taalverwildering is een niet te sterk woord voor het internationale verschijnsel, dat de leraren in de moedertaal in alle Westeuropese landen grote zorg geeft. Taalverwildering, die zich, als Otto Willmann ze in zijn Didaktik omschreef, openbaart in een afstomping van het taalgevoel en een verzwakken van de taalkunst. Dit laatste niet alleen bedoeld als een achteruitgang van de klassieke zin voor rhetorische en poëtische eloquentie, maar ook als een toenemend tekort in taalkundig uitdrukkingsvermogen in het algemeen. Reeds in 1911 wees Prof. Ernst Bernheim in zijn rede voor het ‘Gesellschaft für Hochschulpädagogik’ in München op ‘die ungenügende Ausdrucksfähigkeit der Studierenden’ als gevolg beide van gebrekkige taalbeheersing en onvoldoende scholing in elementair denken.¹⁾ Niet alleen vonden zijn woorden algemene instemming bij de vertegenwoordigers van universiteiten en technische hogescholen uit alle delen van Duitsland en Oostenrijk, maar hij kon zich ook beroepen op getuigenissen van professoren aan de Sorbonne, dat het vanouds beroemde Franse stijlvermogen en het zuivere taalgevoel bij de jongere studenten jammerlijk in verval waren; op klachten in dezelfde geest uit Engeland. Dat de toestanden nadien nog

1) Uitgegeven te Leipzig 1912. Verder: Revue Universitaire 1910-'12; Payot, L' Apprentissage de l'art d'écrire (Paris '27); P.J. Hartog, The Writing of English. Oxford '08.

[p. 391]

weinig verbeterd, eerder verergerd zijn, spreekt uit beschouwingen als die van Leo Weisgerber, Wilhelm Schneider e.a. in Duitsland, uit een cri d'alarme als ‘La Crise du français’ van Charles Bally¹⁾. Hoe de toestand bij ons is, behoef ik niet in den brede uiteen te zetten: de klachten van allerlei zijde, in tijdschrift en dagblad geuit, zijn u bekend. Nu mogen deze klachten niet zelden lichtelijk overdreven of voor een groot deel over te brengen zijn op de veranderingen in het culturele en geestelijke leven van onze tijd (men leze hierover de rede van Dr. Van den Ent in No. 88 van het orgaan ‘Levende Talen’) - wij hebben als leiders der volksontwikkeling te letten op de tekenen des tijds en daarop onze methode te toetsen, in stede van zelfgenoegzaam voort te sukkelen op oude paden. De blik daarbij vrij en ruim te houden is eerste eis. Vrij van wispelturige modezucht en overdreven eerbied voor z.g.n. tijdstromingen, ruim voor de eisen van het leven en de vorderingen van het wetenschappelijk onderzoek.

Bezinning op onze methode steeds weer is nodig, vooral in een vak zo belangrijk en met toch nog zo korte ontwikkelingsgeschiedenis als het moedertaalonderwijs. Z'n geschiedenis gaat in West-Europa, Frankrijk uitgezonderd, niet verder dan een eeuw terug; een geschiedenis van langzame vrijmaking uit de druk en de traditie van de klassieke talen, bij uitsluiting de humaniora genoemd. Twee perioden zijn daarin te onderscheiden: de tijd van het formalisme, dat de taal beschouwde als het passend kleed der gedachte, gesneden en te dragen volgens de regelen van een kunstmatige schrijftaal; - de tijd van het moderne taalonderwijs, dat echter in z'n bezorgdheid voor het juiste inzicht in taal zich maar al te vaak meer richtte op het kennen dan op het kunnen der jonge leerlingen; zo werd het formalistische taalonderwijs vervangen door een encyclopedisch, dat een wetenschappelijke revolutiebouw trachtte op te trekken op een fundament, te zwak om die last te dragen.

Thans opent zich een nieuw uitzicht: dat van een vrij, reëel moedertaalonderwijs op taalpsychologische grondslag.

Wat de Frans-Zwitserse pater Girard²⁾ reeds betoogde tegen Pestalozzi met zijn eenzijdige liefde voor de wiskunde als op-

1) Neuchâtel-Paris '30.

2) Over de ideeën en de praktijk van pater Girard: G. Compayré, Le Père Girard. Paris, Delaplane s.d.

[p. 392]

voedingsmiddel; wat Wackernagel in zijn fijnzinnig geschrift ‘Der Unterricht in der Muttersprache’ van 1843 uiteenzette, n.l. de geestesvormende waarde van het moedertaalonderwijs, is eerst thans het leidende princiep geworden van een internationale beweging tot verbetering van het moedertaalonderwijs. Boeken als Leo Weisgerber's ‘Muttersprache und Geistesbildung’¹⁾, Otto von Greyerz' ‘Der Deutschunterricht als Weg zur nationalen Bildung’²⁾; opstellen als dat van de Geneefse taalpaedagoog Charles Bally, ‘La langue maternelle et la formation de l'esprit’³⁾, breder uitgewerkt in het straks genoemde boek ‘La crise du français’; het Engelse staatsrapport ‘The Teaching of English in England’⁴⁾ met zijn slotconclusie dat de geestelijke ontwikkeling van het kind, de ontwikkeling van zijn denkvermogen, ten nauwste is verbonden met zijn taalontwikkeling; in ons land het voortreffelijke proefschrift ‘Taal en Denken’,⁵⁾ van Dr. Langeveld, ze wijzen alle treffend eenstemming in dezelfde richting: de moedertaal is het natuurlijke element waarin de geest zijn aanleg en al zijn krachten ten volle kan ontwikkelen. Sterker: ‘de taal is niet alleen middel van kultuur, maar ook middel tot kultuur’; taalontwikkeling daarom voorwaarde voor alle hoger kultuurleven. ⁶⁾

Het mag verwondering wekken, dat dit inzicht eerst nu volkomen helder wordt; dat bij ons nog slechts de enkele vakman er aan toe is. De vormende en beschavende waarde van het onderwijs in de klassieke talen staat axiomatisch vast; de veel grotere betekenis van het onderwijs in de moedertaal, onze eigen, natuurlijke denkvorm, in een kultuur van acht eeuwen gegroeid, wordt niet beseft, blijkens de verschoven plaats waarmee dit onderwijs zich moet tevreden stellen, blijkens de onzekerheid en het middelpuntvliedende in z'n methodiek.

Men beroept zich op de noodzakelijkheid van de kennis van vreemde talen en op het oude gezegde ‘zovele talen men spreekt, zovele malen is men mens’, maar als het waar is, dat elke taal een eigen denkvorm is, welke voorstelling heeft men dan toch

1) Göttingen '29.

2) Leipzig '21.

3) In Le Langage et la Vie. Paris '26.

4) Printed and published by his Majesty's Stationery Office. London '21.

5) Groningen '34.

6) Langeveld, t.a.p. blz. 34, 35.

[p. 393]

van de onrijpe geest van 12-18-jarigen, die zich in zes verschillende denkvormen zou kunnen inleven.

Men hecht grote waarde aan het vertalen, als middel tot verruiming van het taalinzicht en tot verfijning van het gevoel voor eigen taal, maar is in de moeilijke kunst van vertalen, de strijd tussen twee idiomen, niet juist een zéker en geoefend taalgevoel eerste vereiste? Terecht schrijft Charles Bally: ‘L'étude d'une seconde langue est stérile, tant qu'on n'a pas remué en tout sens la langue maternelle’ en hij waarschuwt: ‘Posséder deux langues, c'est, dit-on, posséder deux âmes, mais ces deux âmes font-elles bon ménage entre elles? Ce mélange ne jette-t-il pas le trouble dans la pensée, tiraillée par deux systèmes différents de concepts et de rapports en partie conventionnels? Il semble en tout cas qu'on ne saurait bien aborder l'étude sérieuse d'un idiome étranger avant que la langue maternelle ait pris solidement racine dans l'esprit’¹⁾. Wie ervaring heeft van de normenvergaderingen tot vaststelling van de maatstaf, aan te leggen bij de beoordeling van de eindexamen-vertalingen, of als gecommitteerde die examens kent, weet dat in de tegenwoordige omstandigheden de schoolvertaling vaak eer taalbedervend dan taalveredelend werkt.

De achterstelling van het Nederlands en het ondoelmatige van z'n methodiek vormt een der ernstigste fouten in ons onderwijsstelsel. Eerst als aan het moedertaalonderwijs de centrale plaats gegeven zal zijn, die het om z'n vormende waarde toekomt, en dit onderwijs hervormd zal zijn uit het inzicht in het wezen van de moedertaal, zal z'n gezondheid intreden, waarnaar langs zovele wegen tevergeefs is gezocht. Een herstel, dat z'n weldoende invloed zal doen gelden op geheel ons onderwijs in al z'n vertakkingen.

Indien het waar is, dat alle taalonderwijs ten slotte berust op een al of niet bewuste opvatting van het wezen der taal²⁾, dan moeten wij uit onze schoolliteratuur constateren, dat deze ovattingen bij de leraren in het Nederlands wel zeer verschilend zijn, tot schade van ons onderwijs. Wat ons ontbreekt is de eenheid van doel, waarop wij ons in de beoefening van alle onder-

1) La crise du français, p. 79.

2) Weisgerber, Mutterspr. u. Geistesb. S. 132; Kruisinga, Lev. Talen 77, blz. 301.

[p. 394]

delen van ons vak hebben te richten: de harmonische ontwikkeling der geestelijke krachten van onze leerlingen.

Hierom is het, dat ik een beschouwing van de bovengenoemde beweging tot hervorming van het moedertaalonderwijs, die naar het middelpunt terugdringt, koos als inleiding tot deze lessen in methodologie.

‘Taal en denken zijn één’, of zoals het Engelse staatsrapport omschrijft: ‘Language is not merely the medium of our thought, it is the very stuff and process of it’, is de kernwaarheid die de beweging leidt. Een waarheid, door de onderzoekingen van denkpsychologen als Delbrück, Husserl, Hönigswald¹⁾, door taalphilosofen als Weisgerber en Cassirer²⁾ in een helder licht gesteld. Tegenover de misvatting die schuilt in de bekende formulering ‘taal is de inkleding der gedachte in woorden’ en die de gedachte beschouwt als primaire abstractie naast de secundaire taalfunctie, stellen zij het inzicht ‘Denken und Sprechen gewinnen erst durcheinander Gestalt’, of zoals Delbrück zegt: ‘Es scheint mir durch die bisherigen Forschungen festgestellt, dass die Begriffe nicht etwa vor der Sprache im Innern gebildet werden und dann in die Worthülsen hineinschlüpfen, sondern dass sie mit und in den Wortklängen sich langsam und mühselig entwickeln’.

Wie in dagelijkse omgang met kinderen de ontwikkeling van hun taal waarneemt, vindt in zijn ervaring de natuurlijke bevestiging van deze uitspraak. In de bekende kindervraag ‘Wat is dat?’ uit zich de behoefte, een ervaring vast te houden in de gangbare benaming. Zo wordt het klankteken drager van levenservaring, van kennis, en middel tot mededeling. Nieuwe, gelijksoortige ervaringen kristalliseren zich om dezelfde benaming, het woord wordt begrip, dat zich als geestelijke categorie uitheft boven de onmiddellijke, enkelvoudige zinnelijke ervaringen. Dat deze kinderlijke begrippen nog veel verschillen van, veel armer zijn dan die van volwassenen; dat de begrippen zich onbewust verdichten en verrijken om dezelfde benaming, is een bekend verschijnsel. Zo ontwikkelt zich het bewuste leven met

1) Delbrück, Einleitung in das Sprachstudium. Leipzig '20.
E. Husserl, Logische Untersuchungen. Halle 1900-01. 1913-21.
R. Hönigswald, Die Grundlagen der Denkpsychologie. Leipzig 1925.

2) Leo Weisgerber t.a.p. en Muttersprachliche Bildung (in Hand b.d. Erziehungswiss. München '32). E. Cassirer, Philosophie der symbolischen Formen, S. 123 ff. Berlin '23.

[p. 395]

en om de taalbegrippen. Onder taalbegrippen versta ik de eenheden van klank en inhoud, één als de elementen waterstof en zuurstof in water, als zijde en keerzijde van een blad (de Saussure), waarin de levenservaring zich verdicht; waarmee de geest werkt en in contact komt met z'n omgeving.¹⁾ Het onderling verkeer, het verstaan, eist niet alleen gelijkheid van teken, maar ook tot op zekere hoogte gelijkheid van inhoud, van opvatting. Het aanleren van de moedertaal is niet alleen een aanleren van woorden als klanktekens, maar ook een ingroeien in de aanschouwingswijze, in de denkvormen van de gemeenschappelijke taal, zoals Weisgerber het uitdrukt: ‘mit der Spracherlernung übernimmt der Mensch das Weltbild seiner Muttersprache, eine gesellschaftliche Erkenntnisform’. Het kind leert de waarde der klanksymbolen; het leert die tegen elkaar afwegen in scherp onderscheiden en begrenzen. Het leert de associatiewegen waarlangs ze met elkander in verbinding treden tot nieuwe uitdrukkingswaarden: de syntactische betrekkingen, waarin het gedachteleven zich verder ontwikkelt en tot helderheid klaart. Zo ontwikkelt zich het denken met en in de taal, zonder welke die ontwikkeling niet mogelijk is. Waarnemingen aan doofstommen hebben aangetoond, dat taalstoringen steeds gepaard gaan met gebrekkige ontwikkeling van het denken²⁾.

Daarom is het onderwijs in de moedertaal, dat bewust voortzet wat in de kleuterjaren als onbewust, natuurlijk proces is begonnen, het belangrijkste en het meest verantwoordelijke: het is de onderbouw voor alle verdere geestelijke vorming. En naast deze psychische waarde bleek zijn kulturele betekenis: De moedertaal is het hoogste kultuurbezit van een volk, ze is ‘de ziel der natie, de natie zelve’ naar het oude woord van Halbertsma. Ze is niet alleen een middel tot onderling verkeer, ze is de neerslag van eeuwen denken en gevoelen, in een fijnvervlochten net van symbolen en hun betrekkingen en verbindingen, waarin de individuele geest zichzelve weervindt en zijn eigen aard en aanleg ver-

1) ‘Spreken van “taalinhoud” betekent: spreken over een inhoud die alleen in taal pleegt voor te komen en voorzover hij dat niet doet, geen onderwerp der taalwetenschap is. In de taalwetenschap gaat het steeds om een materiaal, dat niet “klank” of “betekenis” is zonder meer, maar taal, de eenheid van die beide: de foneties-semantische eenheid.’ Langeveld, Taal en Denken, blz. 42.

2) Zie hierover Prof. Kohnstamm, Denken en Leren Denken. Paed. Stud. XIII, 241 vlg.

[p. 396]

werkelijkt. Zich in dit fijne weefsel in te leven en het naar de mate van zijn aanleg te leren beheersen, is het doel der taalstudie; de leerling daarin te leiden is de schone taak van de leraar in de moedertaal.

Welke zijn de vereisten, daartoe aan hem te stellen?

In de eerste plaats een rijke kennis van en fijn gevoel voor, een zékere beheersing van die taal. De taal in al haar rijkdommen en mogelijkheden te doorvorsen en zijn kennis om te zetten in een levenskrachtig kunnen moet het doel zijn van geheel z'n studie. Want het is niet genoeg taalgeleerde te zijn, zo ergens, dan geldt hier de macht van het levende voorbeeld.

Daarbij, en hier komen wij op de waarde van de studie van methodologie en didactiek, is nodig zijn vorming tot taalpaedagoog. Wij weten, dat deze vorming zich eerst voltrekt in dagelijkse, opmerkzame omgang met de leerlingen: wat het laboratorium is voor de natuurkundige, is de klas voor de leraar. Maar evenzeer zijn wij overtuigd van de noodzakelijkheid, dat de aanstaande leraar de school intreedt met een helder inzicht in zijn taak en met kennis van de wegen waarlangs en de middelen waarmee hij zijn doel het best nastreeft.

Er is in de laatste tijd veel gesproken over de aansluiting tussen lager en middelbaar onderwijs. Dit is een belangrijk vraagstuk, vooral voor het moedertaalonderwijs. Wij maken op de middelbare school geen nieuw begin, maar zetten voort wat reeds tot een zekere mate van ontwikkeling gekomen is. Die ontwikkeling te kennen en de wetten van haar groei te bestuderen is eerste eis, het begin van onze methodiek en de leerschool voor onze didactiek. In die studie worden wij geleid door kennis van de taalpsychologie, door de psychologie van de jonge mens in die gewichtige periode van z'n groei, de puberteit. ‘De taaldidactiek’, aldus Dr. Langeveld, ‘wortelt in een theorie der taal in ontologische zin en in een theorie der “taal” in psychogenetisch-denkpsychologische zin’ en ‘nadat wij weten wat taal is en wat taal-kunnen betekent, moeten wij nagaan op welke wijze wij het taalbezit kunnen verrijken, kwantitatief en vooral kwalitatief.’¹⁾

1) t.a.p. 5. Uitnemende handleidingen voor de leraar zijn daarbij studies als Van Ginneken's Roman van een kleuter, mits hij daardoor niet verleid wordt tot het onvruchtbare praten over taal.

[p. 397]

Die studie zal ons eenvoud leren en beperking, ons hoeden voor onvruchtbaar geleerdheidsvertoon en voor de frase, die nog maar al te welig tiert ook in ons moedertaalonderwijs. Aan leraren en schoolboekenmakers kan niet genoeg voorgehouden worden het waarschuwende woord van Goethe:

Die Jugend ist um ihrentwillen hier,
es wäre töricht zu verlangen:
Komm, ältele du mit mir.

Onze leesboeken voor de lagere klassen gaan zwaar van levenswijsheid waarvoor het kind niet rijp is, van grote-mensentaal die lege klank voor hen blijft; onze z.g.n. stijlcursussen stapelen woorden en uitdrukkingen op elkaar, uit allerlei levenskring en uit gedachtesferen die voor het kind nog gesloten zijn; onze grammatica's eisen een ontwikkeling van abstract denken waartoe de kinderlijke geest nog niet in staat is.

Hier schuilt een groot gevaar. Een gedwongen leven boven z'n geestelijke stand kweekt oppervlakkigheid en schijnkennis, gewent aan napraten van wat niet begrepen is en stompt de zin voor waarheid af. Als ons onderwijs niet de vruchten draagt die wij verwacht hadden, zijn wij zo licht geneigd dit te wijten aan onbevattelijkheid en onwil bij onze leerlingen, terwijl we eigenlijk de schuld bij ons zelf moesten zoeken. Niet alleen jonge leraren overschatten het bevattingsvermogen van hun leerlingen en onderschatten de moeilijkheid van hun onderwijs, ook voor de ervaren leraar blijft nauwlettende kinderstudie en zelfcontrole eerste plicht. Telkens weer betrappen wij er ons op, dat wij over de hoofden van onze leerlingen heen praten, met voor hen holle woorden, waar levendige aanschouwelijkheid vereist werd. Wat óns door dagelijkse, vertrouwde omgang met de stof vanzelf spreekt, is voor hen vaak volkomen vreemd en eist grondige voorbereiding, opbouw uit het elementaire.

Daarom is het onderwijzen zulk een louterende proef op onze eigen kennis, meest pasklaar uit de boeken overgenomen: hier komen wij tot ontdekking hoe weinig we eigenlijk goed weten, hoe vaag onze voorstelling is. In dit louteringsproces leren wij de moeilijkheden van de stof kennen, wat ons voor overlading en vluchtigheid in ons onderwijs behoedt; leren wij de hoofdzaken van de bijzaken, het wezenlijke van het bijkomstige onderscheiden en zo de stof toetsen op haar vormende waarde. Alleen wat ons zelf op deze wijze helder en levend bezit is geworden, kunnen

[p. 398]

wij levenskrachtig meedelen aan en wekken in onze leerlingen.

Daarbij hebben wij te bedenken, dat het kinderlijke denken minder ontwikkeld en daardoor eerder afgeleid en vermoeid is, het taal-denkapparaat minder vlug werkt dan bij de volwassene en taalvaardige; dat het woord een betekenisontwikkeling doorloopt ook in de taal van de enkeling. Daarom hebben wij, vooral bij jonge leerlingen, voorzichtig te zijn met het abstracte woord, met de compacte, samenvattende uitdrukking, die een geoefend taalbevattingsvermogen eist.

Ingaan in het leven, in de gedachte- en gevoelswereld van de leerling en zo zijn behoeften leren kennen, is de weg tot een ontwikkelend moedertaalonderwijs. Wij hebben helderheid te brengen in het kinderlijke denken; het eigen leven en de eigen taal van onze leerlingen is daartoe ons studieveld. Hier gaan wij met hen op ontdekkingen uit, waarin het oog gescherpt en het gevoel verfijnd wordt voor de nauwe samenhang van de uitdrukking en z'n inhoud, voor de scherpe belijning en de gevoelige schakering der gedachte in de taalvorm. Hier leren zij de grammatica kennen, niet als een dwingend stelsel van regels en indelingen die men van buiten leert, maar als het fijne organisme van betrekkingen en verhoudingen, het nervenstelsel waarin de gedachte zich vormt en verheldert, waarin accent en zinsmelodie het innigst leven verwerkelijken. Hier oefenen wij de taaltucht, die denktucht is. Hier enten wij het nieuwe woord en de rijkere zinsvorm naar de behoefte van het ogenblik en groeit de taal langs natuurlijke weg, de weg der geestelijke ontwikkeling. En hier leren wij onze taalgeleerdheid omzetten in taalvoedsel, naar de wet dat alle klaargemaakte leerstof slechts schijnbegrip aanbrengt, maar werkelijke kennis alleen groeit van de leerling uit, door zelf zoeken en zelf vinden. In deze zin hebben wij te verstaan de eis, dat ons taalonderwijs van de eerste klas af wetenschappelijk moet zijn.

Men klaagt over de magere woordvoorraad, verkeerde woordkeus, de veelvuldige contaminaties, germanismen en valse beeldspraak in het schriftelijk werk van examen-candidaten. Zijn het niet alle gevolgen van een verkeerde methodiek in ons moedertaalonderwijs? Men haast zich, zo vlug en zo veel mogelijk woorden aan te brengen - zie de bekende oefeningen in de veel gebruikte ‘stijl’-boekjes - maar men vraagt zich niet af, of de geestelijke bodem geschikt en voldoende toebereid is om ze te ontvangen. Men vergeet, dat een groeiproces geduld eist

[p. 399]

en dat voedingsstoffen pas nuttig zijn, wanneer de plant er om vraagt. Ons moedertaalonderwijs lijdt aan overkultuur. Methode is niet alleen een vraag van het ‘wat’, maar nog veel meer van het ‘wanneer’; het ‘te vroeg’ is nog schadelijker dan het ‘te veel’.

Wij hebben te waken tegen het aanbrengen van en genoegen nemen met schijnbegrippen. Een woordklank is gemakkelijk aan te leren, maar daarmee is het nog niet de drager van een volwaardig, helder begrip. Als mijn kleine jongen van zes jaar een werkman nadoet, gebruikt hij allerlei zware technische termen die hij ergens heeft opgevangen, maar die uit den aard lege klanken voor hem zijn. Die grootdoenerij als spel doet grappig aan, maar ze vertoont zich ook als ernstiger verschijnsel bij ouderen. Ook volwassenen beschikken over en werken vaak met woordhulzen, leeg aan werkelijk begrip. Als regel kunnen we aannemen, dat het bezit aan werkelijk heldere taalbegrippen, beheerste woorden, altijd een goed eind achter is bij het uiterlijk verstaan. Hier ligt de oorzaak van het veelvuldig misverstand; hier is de voze bodem van de frase, het taalbederf bij uitnemendheid.

De frase is het grote, bij voorkeur vreemde woord, dat vaag begrip en leegheid van gedachte dekt. Zij heerst in literatuur en quasi-wetenschappelijk geschrift; we ontmoeten ze als meeslepende politieke leuze en als mom voor de geestelijke charlatan. De taak van een gezond, reëel moedertaalonderwijs is de strijd tegen de frase in al haar verschijningen, door de zin te ontwikkelen voor klaarheid, voor eenvoud en waarheid in horen en lezen, in spreken en schrijven. Ontwikkeld is hij, zegt Berthold Otto, die verstaat wat hij spreekt, wat hij leest en schrijft.

Daarom stelde de grote voorloper van een vormend moedertaalonderwijs, Rudolf Hildebrandt, als eerste van zijn vier grondeisen: ‘Der Sprachunterricht sollte mit der Sprache zugleich den Inhalt der Sprache, ihren Lebensgehalt voll und frisch und warm erfassen’¹⁾. Taalonderwijs is onderwijs in helder denken: dat is z'n intellectuele betekenis en tegelijk z'n ethische waarde: opvoedingsmiddel tot waarheidszin.

Men klaagt over slechte zinsconstructies, over gebrekkige overgangen in de gedachtengang en ontbreken van alle compositie, wederom in de examenopstellen. Maar zijn het niet de natuurlijke

1) R. Hildebrandt, Vom deutschen Sprachunterricht. 19e Aufl. '30. S. 5 ff.

[p. 400]

vruchten van een praktijk, die onder de leus ‘al schrijvende leert men schrijven’ het opstel niet als doel beoogt, maar als middel gebruikt? Vóór men een klas de moeilijke opgave van een opstel voorlegt, is nodig dat de leerlingen een degelijke cursus doorlopen hebben van oefeningen in scherp woordgebruik, in zinsconstructie, in ontleding en ontwikkeling der gedachte, in periodenbouw.... Anders handelt men even dwaas als een muziekleraar zou doen, die zijn leerlingen sonates van Beethoven zou voorleggen zonder hen geoefend te hebben in het spelen van toonladders. Een goede stijl kan zich slechts ontwikkelen in een bodem van bewuste taalwaarneming en taaloefening, die in al z'n vormen gericht is op verheldering van het denken, op ontwikkeling van het gevoel voor en de vaardigheid in de keuze van de uitdrukking die het doel in het wit treft.

Onder deze oefeningen nemen een belangrijke plaats in, die in het lezen en interpreteren van het geschreven woord.

‘Ausdruck und Verstehen, in unloslöslicher Verknüpfung, sind die Schöpfungsakte der geistigen Welt’, zegt Friedrich Glaeser in een leerzaam artikel over ‘Der pädagogische Aufbau des Verstehens’¹⁾. Horen en lezen, in de zin van een nauwkeurig opvatten en verwerken van de inhoud, zijn evenzeer als waarnemen een kunst die beoefend en geleerd moet worden, langs methodische weg. Het zich tevreden stellen met een oppervlakkige indruk, met een ongeveer verstaan, is een vorm van geestelijke gemakzucht, die maar al te zeer verbreid is, vooral in onze haastige tijd; het lezen voor ontspanning en tijdverdrijf is de gevaarlijkste kweekplaats daarvan. Het is naast de frase in de uitdrukking een groot gevaar voor vervlakking en afstomping van de geest, waartegen ons moedertaalonderwijs met al z'n krachten te strijden heeft. Het sluipt in in ons leesonderwijs door de dikke boeken met ‘interessante’ stof; in het leesuur, dat maar al te vaak slechts een gemakkelijke ontspanning is tussen de zwaardere schooluren. Lezen, dat is indringen door de vorm in de inhoud, eist de volle inspanning van de geest, maar is dan ook het middel bij uitnemendheid tot zelfbezinning, tot scherping van het oordeel, en een leerschool voor gevoelige taalbeheersing. Daarom eist het de toegewijde zorg van de leraar.

Allereerst in de keuze van de leesstof. Inspanning van

1) In ‘Neue Jahrbücher f. Wissensch. u. Jugendbildung.’ Jg. '30.

[p. 401]

de geest kan niet gedwongen, zij moet gewekt en geleid worden door de belangstelling, de resonantie-bodem waarin het gehoorde en het gelezene tot innerlijk beleven verdiept. Daarom moet de stof die wij bieden berekend zijn op de gedachte-en gevoelswereld van de leerling; moet de vorm liggen binnen zijn taalkundig bevattingsvermogen. Dat eist kennis van de leerling in de verschillende stadia van zijn ontwikkeling. Daarom is het samenstellen en de keus van het leesboek een zaak van zorgzaam paedagogisch inzicht.

Ook de leiding van de leesles eist van de leraar een paedagogische tact en een kunstzinnig taalinzicht, dat hij niet genoeg in zich ontwikkelen kan. Daarom leg ik bizondere nadruk op de stilistische scholing van de leraar, dat is op de ontwikkeling van het vermogen, in de taalvorm te speuren en te kunnen wijzen het functionneren van het geestelijke leven in z'n organische verschijning. Het is de vorm van taalstudie die in de leraarsopleiding nog maar al te zeer verwaarloosd wordt en toch de noodzakelijke voorwaarde is voor een levend, vormend taal-en literatuuronderwijs. Kennis van de historische ontwikkeling van de taal is nuttig voor de leraar, maar ze te kunnen zien en te doen zien functionneren in haar gevoelige verwerkelijking van de geest zal hij ervaren als zijn eerste levensbehoefte.

Lezen is: een geschreven tekst omzetten in levende taal. Daarom is goed lezen allereerst goed voordragen, d.w.z. door accent (de ziel van het woord), door zinsmelodie, door tempo, door de juiste pauzering de geschreven tekst in een zinrijk gebaren herscheppen. Taal is een psycho-physisch proces. De psychische spanning (het denken) realiseert zich in een physiologische spanning, die zich concentreert in de spraakorganen. Het geconcentreerde schrijven van de taalgevoelige is een innerlijk spreken. ‘De stem’, zegt Verwey, ‘die wij bij het schrijven horen is niet onze fysiologische: zij is de ideale stem die wij met onze natuurlijke soms niet dan na oefening kunnen weergeven. Toch is zij werkelijk onze stem, d.w.z. een bepaalde organische uiting, die van onze lichaamsbouw afhankelijk is en door onze spier- en zenuwbewegingen beïnvloed wordt.’¹⁾ Gustaaf Verriest beschrijft deze organische projectie aldus: ‘Alles wat wij voelen en denken wordt langs duizenden en duizenden zenuwbanen

1) Hierover breder in m'n ‘Inleiding tot de Stilistiek.’ Gron. '36, blz. 25 vlg.

[p. 402]

in onze spieren geworpen en vloeit en rijzelt werkelijk door en door ons lichaam. Bij ons denken neemt het spiergevoel een overwegende rol in, ver boven alle andere zinne. Elke vezel bevindt zich in een spanning die gedurig af- en toeneemt met de loop der gedachten, vluchtig als de zinderende locht ener concertzaal onder het ruisen van het orkest.’¹⁾ Dit in het geschreven woord gestolde leven te herbeleven, dat is taalgevoelig lezen, dat is proza en gedicht werkelijk ten volle genieten in z'n fijnheid van dictie, in z'n expressieve taalmuziek. Daarvoor is nodig een geoefend taalsensorium. Dit in onze leerlingen te ontwikkelen is de taak van ons onderwijs in spreken en luid lezen.

Ook voor hun schrijven. De papieren stijl met zijn gewrongen zinnen en onwelluidende woordconstructies is de vrucht van een taalonderwijs dat wel het oog, maar niet het oor ontwikkeld heeft. Nog altijd lijdt ons taalonderwijs aan overschatting van het geschreven woord en daarmee gepaard gaande verwaarlozing van de kunst van horen en spreken. Die fout begint al in het aanvangsonderwijs. De lagere school haast zich, het jonge kind zo spoedig mogelijk te leren lezen en schrijven, maar vergeet, dat goed lees- en schrijfonderwijs slechts mogelijk is op de bodem van een degelijk spreekonderwijs, dat het oor opent voor klank en beweging der taal en de spraakorganen schoolt tot een zuivere, gevoelige uitspraak.²⁾ ‘Jede geordnete Sprachpflege muss mit der Pflege des Hörens beginnen,’ zegt de didacticus Lüttge terecht. Het gehoor is de eigenlijke taalzin, de natuurlijke wachter van het taalgevoel. Dat besefte Pestalozzi reeds, die eiste het kind te leren spreken vóór men het leerde schrijven. Het onnatuurlijke en gewrongene in de schriftelijke uitdrukking ontstaat, doordat men niet innerlijk hoort wat men schrijft. Alle taal die niet wordt geleid door het gevoelig gehoor, verschraalt en verdort.

Maar het lezen van een samenhangend geheel eist ook een indringende denkwerkzaamheid: het doorzien en ontleden van de bouw der zinnen, van de grotere eenheden die de perioden zijn, hun verband en logische opvolging, waarin het verhaal, de beschrijving, het betoog zich ontwikkelt. Een denkwerkzaamheid die men niet vanzelf leert, maar die beoefend moet worden

1) G. Verriest, Over de grondslagen van het Rhythmisch woord. Bussum '23. blz. 4 vlg.

2) Dat en hoe het anders kan toont ons Dr. Moormann in zijn boek ‘De Moedertaal’, Hfst. II, uit de ervaring gegroeid.

[p. 403]

langs methodische weg, d.w.z. van het gemakkelijke tot het geleidelijk moeilijkere, van het enkelvoudige tot het samengestelde. Het is een oefening, niet alleen nodig voor het verstaan van het taalkunstwerk, maar ook voor wetenschappelijk studie. Ik onderschrijf de ervaring van dr. Langeveld: ‘hoe bedroevend weinig een vijfde klas H.B.S., een zesde klas β gymnasium terechtbrengt van het echt intellectueel verwerken van een bescheiden stukje wetenschappelijk proza, gekozen uit werken van “exact-wetenschappelijke” inhoud, bestemd voor de school.’¹⁾

Nodig ook voor de stijlvorming. Indien men de leerlingen meer oefende in dit logisch ontledend lezen, zouden er minder klachten zijn over verwardheid van uitdrukking en gebrek aan compositie in de opstellen.

Na dit alles gevoelen wij, hoe ook goed literatuuronderwijs slechts stoelen kan op een levend moedertaalonderwijs, dat het oor heeft geopend voor klankplastiek en ritme; dat geleerd heeft het leven te speuren in de vorm. Daar moet de smaak gevormd zijn, die de leegheid van gedachte en de valsheid van gevoel herkent onder het kleed van frase en rhetoriek; die het schone slechts erkent als hoogste verschijning van eenvoud en waarheid. Daar moet het vermogen ontwikkeld zijn om in te dringen in de schatten, in onze taalcultuur opgelegd, en daaruit de kracht te putten om in waardig nationaal zelfrespect mee te werken tot opbouw van ons edelst volksbezit.

Daarin leiding te mogen geven, is de schone taak van de leraar in de moedertaal, een taak die ernstige voorbereiding met de inzet van al onze krachten eist, maar ook ten volle waard is.

1) Taal en Denken blz. 126.

Dames en Heren Studenten,

In het vorige studiejaar mocht ik in een reeks lezingen de beginselen van het onderwijs in het Nederlands voor U uiteenzetten. Mijn voornemen is, die uit den aard vluchtige beschouwingen in een geregelde cursus van vooral praktische oefeningen uit te werken. Het zal mij een genoegen zijn, als ik daarbij Uwerzijds dezelfde belangstelling vind, die ik in het vorige jaar ervaren heb.

W. Kramer.