De Nieuwe Taalgids. Jaargang 29

Een koersverandering in didacticis?

Wèl is de belangstelling voor de didactiek van het moedertaalonderwijs al sinds jaren in een toestand van verflauwing, en verschijnt er zelden iets nieuws aan richtlijnen voor de leraar noch aan leer- en oefenboeken voor de M.S., des te opmerkelijker en opmerkenswaarder is het, dat er onlangs twee leer-, beter oefenboeken voor de M.S. zijn uitgekomen die - we zouden haast zeggen een radicale - koersverandering registreren. 't Zijn n.l. de boekjes van Dr. Van Beekbergen ‘Taalcursus’ en van D.L. Daalder ‘Het Kralensnoer’, - het eerste uitgegeven door Malmberg te Den Bosch (1934), het tweede door Servire te Den Haag (1935).

't Is ons hier nièt te doen om een oordeel uit te spreken over hun waarde voor het taalonderwijs; we wensen het nieuwe erin, het nieuwe ervàn te constateren, en de komst (opkomst?) ervan te verklaren.

Beide boekjes - het eerste voor de 2e of 3e klas van het Voortgezet Onderwijs, het tweede met voor elk van de 5 klassen

[p. 130]

H.B.S. een afdeling - accentueren het kunnen hanteren van de taal, en alle taalbeschóúwing blijft verre. Leraren die zulke boekjes schrijven, kùnnen weliswaar grammatische, stilistische, literaire onderwerpen met hun klas behandelen, maar de beide boekjes laten duidelijk de tendens spreken: taal leer je door dóen. Van Beekbergen zegt ergens ‘'t is met het taal-kunnen als met zwemmen’ en op een andere plaats iets meer geestelijk ‘het taalinstrument leer je bespelen zoals je dat van een viool leert: weinig theorie, en zóveel en eerst dán als het bepaalde stadium van taalontwikkeling het wenselijk maakt’. Daalders boekje vaart onder de vlag ‘Zet, redeneerders, wijd uw oren open: - Een kind leert lopen door te lopen’ (Ligthart). Van Beekbergen en Daalder doceren in hun boekjes dan ook niet, ze geven hoofdzakelijk prikkels en initiatieven om tot oefenen van het taalvermogen door hun pupillen te komen. Zo geven beiden méér dan honderd opstel-titels, dragen ze op: een autobiografie te schrijven, een klasse-dagboek bij te houden, te notuleren, een jaarverslag van de school (klas) te maken, dringen ze aan op het beurtelings, in groepjes, redigeren van een Klasse-, een muurkrant, op het schrijven van allerlei brieven. Daalder laat in z'n 5de klas bovendien de algemeen-gebruikelijke formulieren (giro, rekest, e.a.) inoefenen, en eindigt met de opdracht ‘Statuten en Huishoudelijk Reglement van een Vereniging te ontwerpen.’

Stijl- of Stelboekjes in de gewone, enge zin van het woord, zijn het niet: Daalder geeft ook aan het Lezen en het Voordragen een scheut belangstelling, drukt enige gedichten en enkele leesstukken af; - Van Beekbergen legt zich erop toe, een zo ‘volledig’ mogelijke taal-cursus te geven: zijn 20 lessen van gemiddeld 7 à 8 bladzijden bevatten: een leesstuk - soms poëzie - gevolgd door een 10-tal leesvràgen en ongeveer evenveel stijlvragen, beide gericht op de tekst; bovendien begìnt - en dit is principiëel voor hem - elke les met een of twee bladzijden practische causerie over het Spreken, en eìndigt - wederom principe! - elke les met een half bladzijtje spelling-instructie, gevolgd door een kleine orthografische invuloefening.

Wat de keuze van stof betreft streven beiden ernaar, alleen zúlke opdrachten te geven die de belangstelling van de leerling hebben, en (of) tot de practijk van het dagelijks leven horen. Wat aangaat hun taalpedagogie, kennelijk is het hun bedoeling alle taalwerk ‘sociaal’, ‘klassicaal’ te doen zijn: alle eigen-werk van de leerling wordt voor en in dienst van de klas gemaakt en

[p. 131]

dáárvoor ten gehore gebracht. Van een ‘apartje’ tussen één leerling en de leraar, is - en taalwetenschappelijk zowel als taalpedagogisch m.i. terècht - dus geen sprake.

We geven in het bovenstaande enkel een overzicht, en trachten de richting van de beide nova te typeren. Ons angstvallig vooe aanbeveling ervan hoedend, menen we als onze overtuiging tr moeten uitspreken, dat de leraren-Nederlands goed zullen doen, ja, ambtshalve verplicht zijn, kennis van deze boekskes te nemen: alleen reeds ter toetsing en eventuele correctie van eigen practijk.

*_* *

Hoe te verklaren, dat er sinds jaren zo weinig uitkomt dat de belangstelling van de practiserende leraar waard is? en, dat we nù in vier maanden tijds met twee nieuwe boekjes verrast werden?¹⁾ - De koppeling van deze twee vragen mag vreemd lijken op het eerste gezicht, het verband tussen de beide verschijnselen lijkt me onmiskenbaar. Beiden zijn crisis-, liever malaise-verschijnselen. Niet direct economische, maar veeleer gevolgen van de buitengewoon slechte toestand waarin ons onderwijs in het Nederlands verkeren moèt. Niet allereerst denken we hierbij aan de ‘opleiding’ voor leraar-Ned. aan Universiteiten en Cursussen,²⁾ een opleiding die wildvreemd is aan de leraarspractijk, we herinneren aan: de opvoering van het aantal leerlingen per klas, en van het aantal lesuren voor de leraar. (5/4 moet met 5/4 worden vermenigvuldigd!) Combineren we nu de eerste oorzaak (die de leraar dwingt zich autodidactisch en empirisch voor z'n taak te bekwamen) met de tweede (z'n praktijk eist meer tijd en energie) dan is het niet moeilijk om ertoe te besluiten, dat:

het energie-surplus voor het schrijven van goed werk voor de school, geslonken is,

1) En binnenkort nog met anderskoersende: van Langeveld verschijnt een leer-, een oefenboek als consequentie van zijn werk ‘Taal en Denken’ en zijn daarin uitgesproken opvatting over de waarde van het Stil-lezen.
Ook Reichling (zie Paed. St. van Febr. '35) koerst een andere kant uit: als Langeveld wenst hij een ‘grammatisch’ onderwijs als taal-onderwijs-grondslag.
Wederom 'n koers-verandering?

2) Uitgezonderd aan ‘De School voor Taal- en Letterkunde’ (Den Haag) waar de opleiding tot Leraar in het centrum staat.

[p. 132]

de gemiddelde leraar ernaar streeft zich tot het kwalitatiefgemakkelijker werk te wenden.

Nemen we hierbij nog in aanmerking, dat de jeugd van deze tijd pragmatischer is dan vroeger, en onze maatschappij meer dan vroeger vraagt om kùnnen, vlòt kunnen, dan komt me het verschijnen van twee zulke werkjes zelfs zeer verklaarbaar voor. In overeenstemming met het maatschappelijk gemeenschapsstreven van de laatste jaren, is deze nieuwe practijk ook ‘klassesociaal’.

Voor het onderwijs in Nederlands heeft de taakverzwaring van de leraar funester gewerkt dan voor enig ander vak. Altijd - ofschoon m.i. te weinig - heeft het individueel onderwijs enige zorg van de leraar gehad: de leraar besprak in of buiten de les het werk van de leerling, dat hij van te voren aan zijn critiek had onderworpen. Dit individuele nu moet onder het tegenwoordig regiem wel ‘uitgeschakeld’ worden, want de ‘gelijkschakeling’ is een eis van zelfbehoud voor de leraar geworden. Het gaat niet aan om, na zijn dagtaak en na de allernoodzakelijkstevoorbereiding van z'n lessen, en na z'n gezinszorgen, en na de onontbeerlijke ontspanning, van een leraar te eisen dat hij van z'n 250 à 300 leerlingen geregeld stelwerk corrigeert (om nog alleen maar dìt te noemen). Wiskunde, Vreemde Talen, zijn, vergeleken bij Nederlands ‘confectie’-vakken; het laatste moet, gezien de grote gedifferentiëerdheid van aanleg en van de 12- en meerjarige groei, uìtgroei, ervan, wel bijna geheel een vak ‘naar-maat’ zijn. En, welk compromis grijpt de leraar nu aan? Hij voèlt, om de redenen boven aangestipt, dat hij vooral de taalpractijk te verzorgen heeft; evenzeer, dat hij de individualisatie haar kans moet geven; dat hij voor en door de ‘gemeenschap’ moet laten werken; en - niet minder - dat er voor correctie geen tijd buiten de lesuren disponibel is.

Bezien we zó de beide boekjes, dan treft het ons hoe daarin naar de verzoening - een echte modus vivendi! - van goede principen (taalwetenschappelijke en pedagogische) met de beperkte werkmogelijkheid van de leraar gestreefd wordt.

Als zodanig zeer interessante tijdsverschijnselen, en ook-daarom menen we onze aanbeveling tot kennismaken te mogen herhalen.

A.J. Schneiders.