Logo DBNL
De Nieuwe Taalgids. Jaargang 20 (1926)

De Nieuwe Taalgids. Jaargang 20

(1926)– [tijdschrift] Nieuwe Taalgids, De–rechtenstatus Gedeeltelijk auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Taal en taalonderwijs1).

Voordat ik tot mijn eigenlike taak kom, het spreken over het taalonderwijs aan onze Middelbare Scholen en Gymnasia, moet ik wel enige algemene lijnen aangeven voor dat moedertaal-onderwijs aan de Lagere School. Ik doe dat met aarzeling, omdat ik deze niet meer ken, en alleen weet, wat ik er graag vandaan zag komen, en ik zal mij dan ook wel wachten om te spreken over de methode, welke zij moet volgen bij dat onderwijs. Zij vervult nu al een zware taak, om in zo korte tijd, de leerlingen zoveel eerste techniek bij te brengen: ik heb in mijn eerste klassen leerlingen zitten, die ook nu al veel hebben opgestoken. Ook nu al, zoals het onderwijs nu is. Ik wil hier aan toevoegen, dat de toestand in onze gymnasium-eerste-klassen allicht beter is

dan op de H.B. Scholen, omdat 1e. wij vaak de besten krijgen en 2e. wij zelf toelatingseksamen afnemen. Toch heb ook ik nog dringende wensen, maar de onderwijzers mogen zelf vaststellen, hoe zij daaraan kunnen voldoen en, als ze mij bewijzen, dat ik te veel vraag, zal ik mij aan de algemene lijnen houden en een deel van hun taak overnemen.

Het kind groeit in de 6, 7 jaren van de Lagere School op tot een in hoofdzaak ‘cerebraal wezentje’, zoals nu wijlen Dr. van Waeyenburg het op het Pedagogies Kongres noemde; du persoonlikheid ontwikkelt zich eerst in de volgende puberteitsjaren. Het kind van de Lagere School kan veel onthouden, veel begrijpen, zijn verstand werkt goed en spoedig, maar zijn gevoel spreekt in 't algemeen nog niet mee. Wat moet hem nu bijgebracht worden aan taal? Behalve dan de eerste techniek en begrippen! Uit de persoonlike overgeërfde taal van ieder mens, uit de plaatselike, gewestelike gouwspraken en dialekten heeft zich een algemeen beschaafd ontwikkeld, dat nog steeds groeit en zich verspreidt, worstelend met het dialekt, maar ons dan ook volstrekt niet eenvormig in de oren klinkt. Dat algemeen beschaafd moet de leerling in hoofdzaak leren spreken, lezen en schrijven. Steekt eigen dialekt er bij af, zegt hij b.v. thuis de h niet, dan moet het wel moeite kosten hem die bij te brengen, hem die wèl te doen spreken, maar het moet. Toch mag er op school van zijn dialekt geen kwaad gezegd worden, het moet zelfs zoveel mogelik voor voorbeelden gebruikt; maar meester moet het kind ten slotte het algemeen beschaafd bij brengen. Ook de schakeringen er in. Dit gebeurt lang niet altijd Al te vaak doe ik deze ervaring op, dat het machtwoord van de onderwijzer kort en bondig, maar ten onrechte, en vaak foutief, beslist: ‘zo is het goed; het andere is fout’. En is het b.v. alleen maar de slechte onderwijzer, die het kind al maar weer het boekerige, oneigene ‘daar’ opdringt tegenover zijn eigen en dus veel natuurliker omdat en want? Waarom schrijven toch zo tal van kinderen: je hadt, je vondt en vindt je, hadt je of b.v. je had maar jij hadt? Dan is er toch in de onderwijzer, òf 't boekje, dat ze gebruiken, òf ook wel de invloed van thuis, iets ouderwets, iets onwaars, iets waar de goede leerboeken als de laatste druk van Terwey (door Kuitert), en leerboeken van Tinbergen, Rijpma en Schuringa, Gertenbach en van Slooten, v. Ham en Hofker aan ontgroeid zijn. Schakeringen moesten meer besproken, meer geduld. Zeggen ze bij hun in de buurt kinders, dan moet dat op school niet belet worden, al moet

het kind natuurlik ook horen, dat er hele streken zijn, tal van gezinnen, waar men kinderen zegt, terwijl daarentegen het Groningse kinder moet worden aangeduid als maar op klein gebied geldend en gebruikt. De algemene levende taal der beschaafden zij dus de grondslag; het dialekt worde er van afgescheiden, niet als iets leliks, maar als iets biezonders, dat vaak hele mooie dingen heeft, doch niet algemeen is. Ik weet het zelf wel, dat de toepassing niet gemakkelik is en weer geheel anders zal moeten zijn te Amsterdam en te Utrecht dan in Rauwerd, Oude Pekela, Koudekerke, Diepenveen of Weert, maar een tweede druk binnen 't jaar van Gertenbach en van Slooten's ‘Verschijnselen’ geeft mij moed; het leesboek moet meehelpen en overal wonen wel beschaafd sprekenden, wier taal boven het dialekt uitgegroeid is: zij mogen zich dan meteen bewust worden, die gestudeerden ter plaatse, dat hun taal mee ten voorbeeld moet kunnen worden gebruikt op de Lagere School. In ieder geval, de onderwijzer mag niet langer meer vervallen tot boeke-Nederlands, zoals Terwey in zijn vroegere staat wel doceerde, maar waar Kuitert nu in de laatste druk het algemeen beschaafd boven geplaatst heeft. De grondwet voor de Onderwijzer is herzien: men zou kunnen vlaggen! Toch was alle taalonderwijs, zij 't aarzelend, in de laatste jaren al gegroeid in de richting van 't levende woord: de stem van Ligthart heeft luid geklonken.

Maar ja, de tegenmachten zijn groot. Wat wij, leraren, al zoveel jaren lang ondervonden hebben, zullen de onderwijzers nu gaan ervaren. Er is een stille ongeorganiseerde, maar machtige tegenstand. Voor hoeveel inspekteurs en schoolopzieners is niet wat die jongeren willen, niets dan anarchie, iets onmogeliks; hoeveel kollega's, leraars en onderwijzers, doen nog niet met ons mee; vele half-kollega's, die in hun betrekking als leraar in oude en moderne talen het Nederlands, moedertaal van leerling en leraar beide, raken, zijn wel bij ten opzichte van de vreemde taal, maar in zake het Nederlands spoken hun nog tal van oude axioma's door het hoofd; de buitenstaanders, ouders van leerlingen en zelf oud-leerlingen uit een vroegere periode, ze zitten vast aan oude taalbegrippen; evenals vele letterkundigen, zelf vrij, zich zelf genoeg, de taal behandelend als levende klank, als materie waarin zij hun beelden houwen, waarmee zij schilderen, waarin zij hun leed en vreugd uitzingen, maar toch - vol onuitroeibare oude schoolbegrippen. En dan doet ook nog de opbloeiende belangstelling voor gouwspraken

als Gronings, Limburgs, Zeeuws, voor een taal als het Fries, spreken van hun heerlik levende, frisse, echte woord, tegenover het stijve schrijftaal-Nederlands, dat zij op de school voor het Nederlands hebben leren houden.

Ik wil bij deze laatsten beginnen. O, zij staan stevig, want hun taal is de zo rechtstreeks uit de ziel opbloeiende. En zo is dan ook eenvoudig dit, hun inzicht: over alle dorpzelfstandigheidjes, over histories geworden gouwen en gewesten heeft zich vooral na 1815 een kunstmatige eenheid gevormd met een kunstmatig algemeen Nederlands als voertaal, een boeketaal, die niet leeft, maar die voor de ambtenaars de draagster is van hun algemene wetgeving en eisen. Van Holland uitgaande een schrijftaal met ernaast voor eigen plaatselik gebruik veel platte dialekten; in hùn gewest echter de frisse, levende, welluidende spraak met voor behelp enige Hollandse formules.

U haalt wellicht de schouders op over dergelijke achterlike inzichten, vindt ze ongelofelik, maar laat ik u een bewijs leveren: con oud-leerling van oen Fries Gymnasium, die door zijn Friese leermeester kennis leerde maken met dat algemene Nederlands, schrijft o.a. het volgende, dat ik vertaald opneem:1)

‘om een algemeen Nederlands aan te leren, dat waardeloos is, omdat het niet bestaat - de ambtenaars maken . . . de uitzondering - geeft men de, van nature ons eigene, gouwspraak op, waarmee men zichzelf tot geestelike armoede neerdwingt. Onze gehele Hollandse letterkunde verkeert in armoedigheid en malaise, omdat het zich uiten in de schoolmeesterlike boeketaal noodzakelik glansloos en dof moet wezen.’

En deze letterkundige van naam, wie dus eens zes jaar studie in het Nederlands ten deel viel, denkt hier volstrekt niet anders dan zo menige Friese boer, wiens schrijven in 't Nederlands volkomen gekenschetst wordt door ‘schoolmeesterlike boeketaal’. Wanneer men nu weet, dat die leermeester een goede, wetenschappelike, fonetiese grammatika van het Fries geschreven heeft, zodat hij oor voor klank moet gehad hebben, terwijl zijn

leerling, de dichter van 't jonge Friesland, hem hierin nog ver overtreft, dan moet men wel aannemen, dat het Renaissance-begrip van twee afzonderlike talen, één om te schrijven en één of vele om te spreken, heel diep zit. Of hebben leermeester en leerling zich toen al meer met de Friese taal en letterkunde bezig gehouden dan met de Hollandse? Immers, wie in 1919 de tweede zin neer kan schrijven, het door mij onderstreepte slot van de aanhaling, die is op school op zijn hoogst tot 1880 gekomen en heeft ook uit de tijd daarvóór de glans, de gloed van tal van schrijvers niet leren waarderen. En hij schreef het in 1919.

Dat het Nederlands leven kan in de zielen, niet alleen van ‘ambtenaren’ - wie is dat niet tegenwoordig? - maar ook van hun kinderen en kindskinderen en van allen, die uit gouw of streek vandaan gerukt worden en elders hun dialektiese eigenaardigheden verliezen, dit, vaststaande feit is in brede kringen blijkens dit ene voorbeeld nog steeds niet doorgedrongen. Dit toch geldt niet alleen voor deze Fries, die als zodanig misschien een beetje in een uitzonderingstoestand verkeert; tal van dialektschrijvers en vooral -sprekers denken er niet anders over en in het hart van Holland zelf menen dit zelfde vele doktoren, meesters in de rechten, dominee's, notarissen, architekten, apothekers, fabrikanten en kooplieden, ambtenaren en leden van de Kamers, kortom allen, die zich door hard werken een plaats in de Nederlandse Maatschappij hebben verworven, tenzij - zij genoeg zijn, om nog iets van het levenwekkende moderne taalonderwijs aan onze Middelbare Scholen in zich te horen naklinken; wat erger nog is, hiervan zijn ook hun moeders en vrouwen overtuigd, dank zij vroeger opgedane schoolwijsheid. Ja, ook vele leraars vinden het persoonlike bij leerlingen van de 5de of 6de klas Gymnasium of H.B.S. veel te vaak plat en ik zou haast durven wedden, dat die Friese rektor, die door de dorpsjongens Homerus in het Fries vertalen liet, omdat het dan zo echt werd, hun Nederlands ten strengste gezuiverd heeft en dat hij er eerst dan vrede mee had, als het behoorlik krioelde van gij, reeds, spoedig, zich begeven, zich bevinden, gaarne enz.; of, als hij dit niet deed, dan voelde hij dat als een tekortkoming in zich, die hij maar gaan liet, omdat hij tegen de stroom toch niet oproeien kon. Misschien ook deden die Friese jongens van nature al zijn zin, omdat ook hun Fries-sprekende ouders zulk Nederlands schrijven in hun brieven: veel te weinigen immers wagen zich aan Friese briefwisseling. En al dezen hebben als

ouders on gezaghebbenden plaatselik grote macht om de onderwijzer te bestrijden, als hij nieuwe taalboekjes, meer overeenkomstig met zijn eigen nieuwe wetenschap, wil invoeren, of de kinderen thuis laat aankomen met heiligschennende nieuwe gedachten. Moge hij sterk zijn! - Daarbij stuit hij nog bovendien op de anarchie, die er in ons, schrijven heerst, doordat de Regering nog altijd meehelpt die begrippen van de levende taal uit de school te weren. De Lagere School is blijkbaar haar stuur in zake 't schrijven van de moedertaal kwijt geraakt door de golven der Nieuwe Gids-beweging, die de levende taal aanbrachten, en door de bries der Vereenvoudigers, die nu beide al een 35, 40 jaar door ons leven - en dus ook door onze school - gaan en er veel in veranderden, zonder dat de Regering begreep, dat er een andere koers gevolgd moest worden. Vroeger stond op de voorgrond het zuiver schrijven, verwerken van talloze spellingmoeilikheden in diktee's met boven geplaatste zgn. naamvalsijfertjes en dáarmee kwam de jeugd voor Nederlands klaar voor onze H.B.S.-en en Gymnasia. Nu stellen vele Middelbare Scholen prijs op andere waarden: levendig lezen, begrijpen van verschijnselen, voorbeelden er van zoeken, gevolgtrekkingen maken enz. En het evenwicht is nog niet verkregen tussen het goede schrift-uiterlik en het naar voren brengen van de beschaafde taalklank. Er heerst, hier erger, daar minder, anarchie, en de Regering werkte tot nu toe eerder verbijsterend dan leidend. Ik wijs hier op symptomen als:

1e.de klachten bij Dr. Vinkestein ingekomen van Direkteuren van Lycea en hun leraren in het Duits in 't bizonder over het moedertaal-onderwijs der Lagere School en door hem overgebracht aan de nieuwe Minister.
2e.het rondschrijven van Delft naar aanleiding van een diktee1) met veel te veel fouten, dadelik na de vakantie op de H.B.S. gemaakt.

Ik kan hier maar even op klacht No. twee ingaan.

Als men alle te Delft gemaakte fouten en geuite grieven nagaat, is er veel overdrevens in: was het diktee misschien een maand later gemaakt, als alles weer in 't gareel liep, dan waren er niet zoveel fouten geschreven, zoals een herhaling van het diktee aan een Lagere School te Haarlem wel mag bewijzen. Maar er komt iets geheel anders uit naar boven en dat is wel deze klacht, dat er te veel leerlingen naar de H.B.S. worden gestuurd, die er òf in 't geheel niet horen, òf er nog niet rijp voor zijn; een klacht tegen het naar beneden gelijk maken van de Lagere School door de afschaffing van 't Frans en de invoering van de zgn. eenheidschool.

Nog eens: om tijd te houden voor goed onderwijs in levende-taal waarin het algemeen beschaafd tot z'n recht kan komen, heeft de Lagere School in de allereerste plaats dringend behoefte aan de invoering van de Vereenvoudigde Spelling. Tenminste onze hoofdregels: n.l. de regels der e- (No. 1) en o-spelling (No. 2), s- spelling (No. 5) (in pl. v. met klinkende -sch) en de buigingsregel (No. 9). Voerde men deze alleen maar in, er zou een enorme tijdsbesparing uit voortkomen en wat Prof. van Hamel voor 25 jaar in de Gids schreef, geldt nog.

‘Wie de taal gevoelt als leven en als kunst, die dwinge de school haar verouderde regels te laten varen, haar byzantijnse ontledingen af te schaffen en voor de taal zelf, voor haar rijkdom en haar kracht, haar frisheid en haar adel het oor te openen en het hart te winnen.’

Moge de nieuwe Minister, die blijkens het Kamerverslag van goeden wille is, het gehele volk deze dienst bewijzen.

 

En zo kom ik dan met een ander soort van schroom tot mijn eigenlike onderwerp, het onderwijs aan onze Middelbare Scholen; immers ik moet nu wel zo'n beetje doen, of mijn onderwijs heel wat biezonders is, terwijl ik hier voor kollega's sta, die bij zich zelf zullen zeggen: ‘Dat weet en dat doe ik allang, man; waar praat je over?’ Er zijn echter misschien ook onder u, die er niet zo goed nog inzitten on ik vond, dat het tijd werd om iets van het nieuwe onderwijs eens samen te vatten, maar zal het niemand kwalik nemen, als hij heengaat, of het anders blijft doen.

Wij ook krijgen in de eerste klas die zelfde volgroeide meisjes en jongens in de vóór-puberteitsleeftijd, ‘cerebrale wezentjes’ van 12, 13 jaar; maar wij weten dat er binnen een paar jaar aan onze scholen een golf over hun heen zal gaan, die der puberteit,

welke slib zal achter laten, om er de stenen uit te bakken voor de opbouw van hun later leven, zoals Dr. van Waeyenburg het ongeveer uitdrukte. Dan wordt bij ons het persoonlikheidje in de leerling geboren met alle gevolgen van dien. Daar moeten wij rekening mee houden en het taalonderwijs kan en moet in die richting werken, omdat het er zich biezonder toe leent.

Beurten vóór de klas en geheel vrije opstellen heb ik nu, na bijna vijf-en-dertig-jarige ervaring, d.w.z. zoeken, doen, grijpen naar het nieuwe, wegwerpen, opnieuw zoeken, als probaat materiaal daarvoor leren gebruiken in alle klassen. Zij toch verschaffen de leraar in de allereerste plaats belangstelling en alleen wanneer die gewekt wordt, terstond al in 't begin, ontplooit zich als van zelf de persoonlikheid, het eigene. Ik weet het, ook andere dingen kunnen waarde hebben, want deze hangt veelal af van de persoonlikheid van de leraar. Men kan verstand en redenering nog meer scherpen bij het ‘cerebrale wezentje’ - door zinsontleding; men kan wat mensen nu schrijven, en vroeger geschreven hebben duidelik maken - door woordenboekoefeningen en dergelijke; men kan trachten in oude volkswijsheid door te dringen met de behandeling van spreekwoorden, waardoor zij zich een beetje meer deel van een groot geheel gaan voelen; men kan veel hechten aan zuiver schrijven en zo het nadenken ontwikkelen; maar de rechtstreekse weg naar de ontplooiing der persoonlikheid geeft ons dat alles niet. Wen ze er aan, dat het een heel gewone zaak is vóór een klas te staan, twintig paar ogen op zich gevestigd te voelen en dan toch te durven doorgaan. Dan gaat ook in de hogere klassen de schuchterheid en het zich terugtrekken niet overheersen en het uiten van dan opkomende levendige gevoelens zal alleen een diepere inhoud aan hun beurten geven en de drang om dan met eigen kunnen roem te oogsten, ook een eigenschap van de pubers, zal meehelpen; zo kunnen ze uit de moeilike jaren aangename herinneringen voor hun later leven meenemen. Daarbij moeten ze tevens goed leren schrijven en het Nederlande van anderen leren kennen; en men zou zo zeggen: voor dat alles zijn onze vier uren van vijftig minuten per week in de eerste klas niet voldoende. Er is echter één geluk bij: de leerling wordt van zelf en buiten ons om ouder en tot een persoonlikheid, die zich ook door alles wat zich buiten de school in zijn gedachtenkring ophoudt, of ook maar vertoont, ontwikkelt. Ieder goed gegeven lesuur in welk vak ook brengt ook ontwikkeling van zijn taal, zijn persoonlikheid mee. Hoe prijs ik nu nog onze leraar

Hartelust in Groningen, die ons voortdurend aandreef om het juiste woord te vinden voor het Griekse van Homerus, zodat het een edele wedijver werd, zonder dat hij ooit verviel tot de moordende pedanterie van geen ander woord goed te keuren, dan wat hèm toevallig voor de geest stond. Hoe groeiden wij, wanneer ons woord voor het inwendig geziene beeld geprezen werd. Hoe genoot ik ten minste. - - -

Ter zake. Ik verdeel dus mijn vier uren zo: één uur voor beurten vóór de klas, één voor verzen, één voor lezen, één voor bespreking van de nu-levende taal. De beurten zet ik voorop, omdat ik dan dadelik het persoonlikheidje uitschil uit de klas; hij mag zich oefenen op z'n hoorders; hij moet hun aandacht houden, want de eerste kritiek komt van hun; zij oefenen zich in het hanteren van de kritiek op hem en in 't sijfers geven. Maar de beurthouders moeten eerst wel veel schroom overwinnen. Zittenblijvers moeten dus voorgaan. Die beurten zijn eveneens vierderlei: 1e. iets vertellen, 2e. iets moois in proza tot z'n recht laten komen door voorlezen, 3e. ditzelfde doen met een vers (beide desnoods met mondelinge toelichtingen), 4e. een van buiten geleerd vers opzeggen.

Het eerste is het belangrijkste, omdat de leerling bij 2e en 3e een boek schuift tussen zich zelf en zijn publiek, terwijl, als hij een van buiten geleerd vers oplegt, zijn geheugen hem parten kan spelen door de zenuwen, zodat de reddingsboei, het boekje, waarin 't vers staat, niet al te ver af moet wezen. Maar het eerste. Het lastige geheugen, dat zo onberekenbaar kan werken bij het vers, laat hem hier niet in de steek, want hij kan zijn punten of moeilike namen meenemen. Predikanten verzekeren zich, door hun preek mee te nemen, tegen ongevallen; dat mag hij ook doen. De kritiek wijst de grenzen wel aan van het gebruik. De verwarrende schroom bij meisjes, als zoveel jongens naar ze kijken, en omgekeerd, werkt nog maar bij enkele voorlike en kan nog wel meestal weggelachen of -gebromd worden. En dan is het wonderlik, hoe snel de persoonlikheid loskomt; hoe intuitief de grenzen tussen gewenste en ongewenste taal gevonden worden. Fouten worden door 't jeugdige publiek ontdekt, aanwensten aan de kaak gesteld, wellicht afgeleerd. Er komen wel eens sippe gezichten, enkel zelfs tranen. Maar het is tevens heerlik, wanneer b.v. een meisje zo'n klas weet te boeien tot stillere stilte; en - dit weegt dan ook nog zwaar mee in het door de jeugd gegeven sijfer. Het op een vodje papier anoniem gegeven sijfer levert

van de hele klas een rezultaat als het schervengericht bij de oude Grieken. Eerst deed ik dit mondeling, maar ze zeiden, dat ze elkaar dan zo gauw napraatten; schriftelik vonnis vragen van een jury, een vijftal b.v. levert te veel risiko, omdat vooral bij meisjes sympathie en antipathie hun invloeden op het sijfer doen gelden; deze worden meestal onschadelik gemaakt door het aantal sijfergevers zo groot mogelik te maken. Is er geen tijd meer voor het uitrekenen, dan kan de leraar de papiertjes licht even meenemen. En dan blijkt het gemiddelde van de klas heel vaak ook het sijfer, dat ik in gedachten nam en daarna ook wel eens zeg. Aan deze schriftelike kritiek is een mondelinge voorafgegaan, waarin de leraar zich wel mengt, door al te schelle kontrasten tot elkaar te brengen, onbillikheden weg te nemen en vergeten of onopgemerkte dingen voor 't licht te halen. Men kan zo ook nog kostbare gegevens voor taal krijgen - te gebruiken in het taal-uur -, die meer inslaan dan vele paragrafen uit boeken, omdat ze zo rechtstreeks uit het leven komen; maar bovendien komt b.v. plotseling iemand tot de ontdekking, dat het Japanse of Karakoroem-sprookje, dat daar verteld wordt, machtig veel lijkt op ‘de wilde zwanen’ van Andersen. Ook dit kan uitgebuit. Het voornaamste is echter het doorstaan van de vuurproef der ogen. Ziedaar mijn beurten-uur. Over de andere uren kan ik korter zijn: we doen misschien alle wel hetzelfde zowat, maar het mijne ligt in mijn lijn, wat u doet in de uwe.

Mijn taalbespreking knoopt zich vast aan ‘de kleine Gids’ van Scholten en mij1), omdat die in beknopte vorm genoeg geeft en overal aansluit bij de levende taal, die om ons heen gesproken wordt (de hiervóór genoemde leerboeken zijn allen te uitvoerig), maar natuurlik zijn ook lees- en oefeningboek te gebruiken; gelukkig staan er zelfs in zo'n leesboek voor a.s. Cobets aardige drukfouten om ontdekt te worden. Maar het leesuur blijft vooral leesuur met alleen de nodigste verklaring, en de weg volgend van Dr. B 's Analecta, om ze aan de leessleur te onttrekken. En ten slotte het verzenuur. Ook dat geeft de gelegenheid om eigen smaak te ontwikkelen door de eigen keuze, en het eigen kunnen, door in wedijver een twee- of drietal een zelfde vors te doen voorlezen vóór de klas. Maar niet altijd is een klas hiervoor gestamd en het is echt gevoelswerk. Wil het niet, dan is het maar beter een verstandelik

oefeningsboek er voor in de plaats te nemen; maar in de beste ogenblikken - wat een worsteling wordt het dan tussen 't kinderlik schoonheidsgevoel en de onmacht om dit uit te drukken, welk een spanning in die wedstrijd! Hoe heerlik voor de leraar, als hij er dan soms in slaagt wel uittedrukken, wat de leerlingen in het vers voelen. Is het niet onze inspanning waard, als men dan een hè! hoort, omdat het zó góéd geweest is? Dit gebeurt ook wel niet en dat leert ons dan nederigheid. Frisse, ongegeneerde kritiek op verzeboeken, vaak herzien, maar niet verbeterd voor de jeugd, moet geduld, besproken, beaamd of weerlegd. En dan het opstel: dit moet ook al vrije uiting zijn, een krachtmeter van het kunnen, van de rijpheid: meisjes en jongens zitten in één klas; veel persoonliks moet nog komen, en voor de gewone leerling is dan eerst het weervertellen van verzen of verhaaltjes wel geschikt, maar wie al iets eigens heeft en van de vorige zomer met z'n tochtjes of iets van nog vroeger - wat dan ook - weet te vertellen, die moet terstond maar het persoonlike doen en ervan ophalen in zijn opstel; misschien wel, nadat hij er in het verteluur van verteld heeft. Waarom niet? De weg naar de vrijheid is vrij en allen zoeken hem al gauw op; gesprekken onder vier ogen tussen leraar en leerling, terwijl de voorlopers al aan 't werk begonnen zijn, werken hard mee. Aan 't eind van de eerste klas hebben allen hun persoonlike aard ook in het opstel al neergelegd.

Dit alles moest nu zo kunnen doorgaan in de hogere klassen, maar we hebben dan maar twee uren van vijftig minnten meer over en beperking is nodig. Toch kan men ze houden in afgeknibbelde (liefst eerste) kwartieren en ze laten gelden voor een te geven rapport, voor zover ze gehouden zijn met b.v. een minimum van een of twee beurten per persoon.

In de tweede klas komt het eigene al op en het verhaal dat verteld wordt krijgt al meer kleur en ook wel mededinging met andere onderwerpen. Ik herinner me een uitvoerig deskundig overzicht van onze zeesIeepdienst, waarvoor een overigens niet ijverige knaap, die wat stotterde nog wel, tal van platen bij elkaar had gescharreld; ook wel een leuk verhaal van een zeiltocht met eigen boot; maar meestal is het nog weervertellen. In de derde klas, wat een verandering: spreekbeurten over de auto en z'n inrichting, geïllustreerd op het bord; over het leven in Athene, door een meisje uit een boek gehaald en verwerkt, over het huis Lauernesse, de jeugd van Frederik de Grote,

Paganini, de groei van Heemstee en dan dit merkwaardige geval. Jongen komt thuis: ‘Vader, ik moet een spreekbeurthouden, zal ik het over het radio hebben?’ - ‘Nee’, zegt Vader, ‘doe dat nu niet, daar ben je te weinig technies voor, spreek over je duiven.’ - ‘Daar heb ik een reuze-opstel over gemaakt; tweemaal, dat is vervelend’. Een jonger broertje, 2e klas Lyceum, zegt: ‘Ei jong, je moet het geval van Jean Calas vertellen, dat heb ik op schrift van de Franse leraar.’ Vader vertelt hem dan dat geval nog eens en tot verstomming van leraar en klas spreekt de domineeszoon over ‘Voltaire en sur la tolérance’. De vierde klas zet dit werk voort met spreekbeurten over kanonfabrikatie, de film, de kleine Johannes, de muziek bij de Atheners - zwaar voor een niet-kenner van muziek -, de uitbouw van Amsterdam, de Indrapoera met een doorsnee van het grote motorschip enz. Uit de vijfde klas wil ik alleen maar noemen, van vroeger en nu, spreekbeurten over graafspinnen, het weer en de weerkaartjes, een bespreking van Batakkers en Menang-Kabouwers door een Bataks leerling, een keurige kultuur-historiese verhandeling over Das Lied von der Glocke, een slap beurtje over Tagore, een heel goede over het Yellowstone park en een goed gemeende poging van een a.s. medikus, om het zijne over vivisektie te zeggen. Een ander sprak over Hippokrates. Samen zoeken met de leraar doet ook de verlegen leerling meestal wel een onderwerp vinden. De stadsbibliotheek en openbare leeszaal zijn voor die ouderen open en lenen uit en de vrijheid om te kunnen spreken, wordt zeer op prijs gesteld, de kritiek spaart dan ook nergens de vorm. Maar begint men zoals ik midden in 't jaar hiermee in een vijfde klas, dan zijn vele meisjes - ook wel jongens - te gesloten. Een volgend jaar gaat dat beter, dank zij de pioniers. Wie als leerling zulke dingen onderneemt of ondervindt, doet ervaringen op, leert veel, en, als hij daarnaast naar eigen keuze vers of proza mag ten gehore brengen en horen bespreken, dan bouwt hij niet alleen zijn eigen smaak op, maar bovendien - en dit is rijk gewin - kunstenaars-leven en -taal zal hij beter leren begrijpen en waarderen; terwijl tevens de leraar door alle vragen en opmerkingen, die er door loskomen, zijn leerlingen beter leert doorgronden, dan als men alleen maar doceert. En dit moet ons er dan mee verzoenen, dat er zoveel tijd in gaat zitten; het lichtende voorbeeld voor de hele klas is veel waard.

Ieder begrijpt, hoop ik, echter wel, dat de tevredenheid daarom

nog niet uit mijn leraarsleven met lepels kan worden opgeschept: er zijn bezwaren. Ten eerste moet men dit soort werk liever doen als men dertig of veertig is dan in de zestig: het eist jeugd en jeugdkracht; dan kosten de beurten meer on meer tijd, omdat ze breder worden opgevat en ons aantal uren is gehalveerd; dan kan men er geen tijd voor uittrekken in het huiswerkschrift - behalve voor 't afwerken van 't opstel -, omdat het-alles-zo-persoonlik is en voor enkelen, en het aantal leeruren-'s avonds neemt voor de klassen toe met het aantal vakken, zodat de beurten wel in 't gedrang komen; maar, als de leerlingen ze maar belangrijk vinden, zien ze ook niet op een beetje tijd en zo hoop ik ze te kunnen handhaven, al wordt het overige van mijn tijd dan ook besteed aan, wat ik zou willen noemen: gelegenheidsonderwijs; wanneer er uren van slapheid komen en wegens veel ‘proeven’ beurthouders mij in de steek laten, krijg ik kans voor een goede taal-, lees- of letterkunde-beurt, al naar de klas; dat wil dus zeggen, dat ik dan probeer met geestelike stimulantia ze weer op te wekken en ze op mijn lijn in 't onderwijs te houden. Een afgerond geheel wordt dat alles nooit, maar aangezien men toch als leraar een gevoel krijgt, als de komeet misschien heeft, die door het heelal heenschiet, zonder het recht te hebben hier en daar, op mooie plekjes naar keuze, stil te staan, berust ik daarin. En ik doe dat te liever, omdat ik meergemelde Dr. van Waeyenburg in zijn belangrijke rede over de psychologie van de puberteits-leeftijd het spreken en debatteren in klubjes of vóór de klas als iets zeer belangrijks hoorde roemen, omdat daardoor het allerbeste in de puber, belangstelling en wedijver gewekt konden worden.

En wat het opstel nog betreft, laat een leerling een zeiler en roeier zijn, een meisje vol van haar kampleven en geef geen gelegenheid om zich te uiten en er eer mee in te leggen; laatze opstellen maken over opgegeven onderwerpen, waaronder niet zulke zijn als hun belangstelling vooral wekken, en hun werken zal tot onverschilligheid kunnen overslaan en daardoor vol slordigheden zijn, die men niet dulden, kan; maar laat hèm los op zijn eigen terrein - wij moesten allen zwijgen over de dingen, die niet van onze wereld zijn -, laat hem maar eerst eens vertellen van een zeiltocht met gevaar en pret, hààr van zalige kampvreugde en laat ze dan het vertelde vastleggen in een opstel, dat niet voorgelezen wordt voor de klas, maar dat zij kunnen bewaren voor later en gelooft u niet met mij, dat schrift en spellen beter

worden door de gewekte belangstelling? Of, als het eens in het tegenovergestelde overslaat, zodat, zij over 't papier gaan draven van hartstocht en zich zelf dus te kort doen, dan zal er toch gang in zitten en het verbeteren en weer nazien is prettiger werk, dan anders.

Lang heeft het geduurd voor ik er toe kwam die beurten over de hele school te houden, zoals dit jaar, behalve dan in de zesde klas, die toch al genoeg te doen heeft met eigen werk; maar nu hoop ik dan ook het al zoekend gevondene een volgend jaar met bewuster leiding door te zetten. Nu al weet ik, dat terstond de hele klas meewerkt, want het is ieders zaak de sfeer te scheppen, waarin ieders werk het best kan uitkomen. Sommigen zetten zich wel de eerste keer met potlood en papier tot kritiek, maar dat al te kriminele week onder invloed van de tegenstand der klas voor korte, meer algemene samenvattingen en voor het bewustzijn, dat ieder geval van een kameraad iets van allen was. En ik haal mijn buit voor uren, dat we niet aan beurten doen, om met die voorbeelden uit het leven eigen materiaal te verrijken. Ook worden er nu veel meer zelfstandige vragen gedaan dan vroeger. - Voelen de leerlingen dit alles nu bewust zo mee? Ik vermoed, dat de meesten de beurten wel ‘lollig’ zullen vinden; maar natuurlik zijn ze dat ook wel eens niet; natuurlik ondervindt men ook teleurstellingen van de grilligheidsleeftijd, kost het moeite deze en gene er toe te krijgen, maar wie met de jeugd omgaat, vindt dat van-zelf-sprekend. Ik wil hier ook nog tegen waarschuwen, dat men er gemakzucht in mocht zien. Het is ten eerste persoonlik onderwijs, dat dwars door het algemene klassikale heengaat en dan eist het als zodanig de opmerkzaamheid, meewerking, frisse gedachte van de leraar in volle mate. Het wil heel wat zeggen zich toe te wijden met echte belangstelling aan allerlei persoonlikheidjes van de le tot de 5e klas, onvermoeid en scherp te luisteren naar al wat er gegeven wordt en daar-tussen-door in alle klassen dan weer zelf te geven, wat men aan taal- en litteratuur-inzicht en -kennis heeft, of, als er aan een opstel begonnen moet worden, hetzij een gewoon, hetzij over een literatuur-onderwerp (dit wel in de 4e en 5e klassen) dan hier, dan daar, waar men nood ziet, te gaan helpen òf aan de keuze van 't onderwerp, òf aan een raad voor een geschikt begin òf voor de draad, die de schrijver in zijn werk toch al helder voor zich ziet, maar niet durft te volgen uit een zekere schroom, die zo heerlik is, op die leeftijd - net als altijd! Ik

hoef gelukkig niet meer dan 24 uren te geven - 't is zó al welletjes -, maar men kan gerust zeggen, dat het bij deze opvatting misdadig is de leerkrachten dertig uur telkens op dertig leerlingen los te laten en zich op de meest volstrekte wijze te laten afbeulen.

 

Dit alles staat wel vast voor mij, maar nu ga ik mij bij stelling 8 op glad ijs wagen. Bij de moderne talen staan tegenover elkaar: 1e. het aanleren van het vreemde taaleigen, wat veel tijd kost, vooral omdat er bij hoort het leren kennen en waarderen van vreemde schoonheid en wereldwijsheid en 2e. het uiten van de persoonlikheid der leerlingen on het gemak om iets eigens in zó'n taal te zeggen. Beide, is nodig, maar in bovengenoemde volgorde. Wie het bij een vreemde taal toch eens wagen wil, heeft één voordeel, als de Nederlandikus voorgaat: ze hebben dan geleerd vóór de klas te staan, het griezelige daarvan is vervallen en de leerlingen zijn al wat ouder geworden; maar, aan de andere kant, het hoe langer hoe belangrijker wordend letterkunde-onderwijs en de korte tijd aan moderne talen gelaten, zijn, ik weet het, grote belemmeringen. Toch stel ik mij voor: wanneer een leraar in Frans, Duits of Engels, resp. in de 3e, 4e en 5e klas eens de proef begon te nemen met voor diezelfde vier beurtsoorten van ieder uur een kwartier afteknibbelen en net als ik van de rezultaten een aparte lijst ging aanleggen, die buiten alle rapporten, om ging, er alleen op meetelde, voorzover de beurten dan met zo'n rapport gevorderd waren, zodat ieder leerling daarmee geheel in eigen hand kreeg het al of niet verhogen van zijn sijfer; dat er dan over het gehele jaar gerekend nog vrij wat gedaan kon en ook zòù worden. Stel alles saam op 40 weken school, iedere week twee uren, d.w.z. twee beurten, dus 80 beurten in 't jaar, laten we zeggen 60, dan konden nog 20 jongens ieder drie beurten krijgen; en versvoordracht of -voorlezen (naar keuze) hoefde niet zoveel tijd te nemen; de animo zou wel drijven tot een sneller tempo van beurten, zodat ieder van de leerlingen toch z'n vier beurten kreeg zo'n jaar en van die van zijn medeleerlingen en vooral ook de kritiek - ook door de leraar - veel opstak. Zij zouden zien, dat ook hun kameraden schommelingen vertonen in eigen inzichten omtrent wat mooi is, en zo zou dit - dunkt me - leiden, kunnen leiden ten minste, tot belangstelling voor de hogere waarden van het leven. Wedijver om kameraden

intehalen zou er ook uit voortkomen en dat verkregene zou blijvend zijn, omdat men er door eigen werkzaamheid aan gekomen is. Ik zeg dit maar niet zo losjes weg, maar weet dat kollega's Ras en Mej, Land er zeer mee ingenomen zijn en er de rezultaten ten zeerste van waarderen bij hun Duits en Engels onderwijs. Laat mij hier nog bijvoegen als argument, dat wij, Nederlanders, meer dan ooit ons in de toekomst in velerlei talen zullen moeten kunnen bewegen. Afstanden bestaan niet meer; grenzen verwazen door de luchtvaart en het radio; het internationalisme, de invloed van de Volkenbond nemen hand over hand toe, wereldkongressen, en -bijeenkomsten eisen onze beste krachten; wij, Nederlanders, hebben wel is waar onze sporen al verdiend, maar nu ook stand op te houden; de jongeren moeten nog veel meer kunnen èn doen dan de ouden en van ons persoonlik initiatief zal veel gevergd worden1). Met taalregels-leren alleen komt men er niet; dichterlike taal en wijsheid van het vreemde volk alleen helpen daarvoor niet; de jongeren moeten zich vrij in het vreemde idioom kunnen bewegen, vrij als de vissen in het water, on misschien kunnen wij op bovengenoemde wijze daartoe een weinig bijdragen. 't Eigen gemis hiervan in mijn vreemde-taalopleiding heb ik altijd door hevig gevoeld.

Dit alles komt ook het schrijven ten goede, want de eens goed gewekte belangstelling zal de leerlingen ook vatbaar maken voor de spreuk: ‘wees keurig en nauwkeurig’.

 

En nu nog punt 10: de gewekte belangstelling zal natuurlik zich toch niet over alle vakken uitstrekken; zo universeel is niemand, al eisen onze programma's dat wel. Ik geloof b.v. niet, dat alle meisjes door die zelfwerkzaamheid belang in wiskunde gaan stellen; maar wie er wèl aanleg voor hebben en het hun voorgezette vraagstukke-Nederlands toch niet vatten, omdat het voor hun geest te abstrakt is, ja die zullen bij de Nederlandikus geen troost of hulp moeten zoeken. Leraren in wis- en natuurkunde zeggen ons wel eens: ‘Hoe is het mogelik, dat je die goed in Nederlands vindt, hij begrijpt een gewoon vraagstuk niet eens!’

Maar het ligt niet op onze weg, om ook daarvoor nog tijd en inspanning over te hebben. Dat moeten die leraren zelf hun bijbrengen, over goed als wanneer op school b.v. wijsbegeerte gegeven werd. Wij kunnen ze geven - trachten te geven ten minste - een frisse geest, om zuiver te denken en goed weer te geven. Meer niet, maar misschien helpt dat ook voor zulke vakken nog een beetje bij het samen lezen van de waagstukken.

 

Als ik dus alles samen vat, dan zien wij, die zulk soort van onderwijs in taal nu al geven, tegenover het nadeel, dat wij minder tijd hebben, om onze eigen wijsheid (ook wel eigenwijsheid) aan te brengen bij kind en puber, veel meer voordeel, omdat wij belangstelling wekken, het schoolleven veraangenamen, eigenverworven kennis bijbrengen en herinneringen meegeven van eigen doen en kunnen, die ook later kunnen brengen tot het zoeken van de hogere dingen in het leven, tot geloven in zich zelf.

Voor ieder mens geldt, wat de geniale Bredero aan 't eind van zijn jonge leven al neerschreef als ervaring:

 
of ick schoon al las
 
Hetgeen zoo kunstich wass
 
Als Goddelijk geschreven:s
 
Ten gingh ter ziel noch sins
 
So nijver mij niet ins
 
Als 't eygen selfs beleven.

Haarlem, Mei 1926.

Dr. J.B. Schepers.


Vorige Volgende

Over het gehele werk

titels


Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs


datums


taalkunde