De Nieuwe Taalgids. Jaargang 20

[p. 197]

De volksschool en de literatuur.
Mogelijkheden en Uitzichten¹⁾.

Uitgenoodigd om tot u te spreken over het lezen op de lagere school, zou ik mij met een beroep op mijn volstrekte onkunde in zake het lager onderwijs hebben moeten verontschuldigen, indien niet in de uitnoodigingsbrief zelf nadrukkelijk op een verband tusschen dat lezen en de ook door mij vertegenwoordigde vaderlandsche letteren gewezen was. Men wilde - las ik daar - dat lezen beschouwd zien ‘uit literair oogpunt’. Men wenschte te weten wat naar de meening van een hedendaagsch dichter en schrijver de taak mocht zijn, die ten opzichte van die letteren, aan de lagere school behoorde te worden toegewezen. Ik heb die bedoeling in een titel samengevat: De Volkschool en de Literatuur: Mogelijkheden en Uitzichten; en daarover, zeker, zal ik gaarne tot u spreken, en, liever nog, hooren wat over dit onderwerp uw gedachten zijn.

Want dit moet vooraf goed verstaan worden: indien een mogelijke of wenschelijke verhouding tusschen school en literatuur een vraagstuk is, dan kan het door mij alleen niet worden opgelost. Mijn onbekendheid met alles wat de lagere school betreft, blijft daartoe voor en na een verhindering. Het is zelfs wel mogelijk, dat reeds mijn omschrijving van ons onderwerp bedenkingen bij u wakker roept. Een volksschool, zult ge zeggen, bezitten wij niet. Wij bezitten verschillende volksscholen, die juist misschien in hun leesstof, juist misschien in wat ze als literatuur aanvaarden of niet aanvaarden, van elkander verscheiden zijn. Ik ben allerminst gezind dit onderscheid te loochenen. Ik zou het integendeel van het begin af erkend willen zien, om daarna met te minder vrees voor onvoorzichtigheid of teleurstelling, te zoeken naar datgene, waarin alle scholen kunnen overeenstemmen.

* * *

U hebt wel bemerkt dat in de formuleering van mijn onderwerp het eerste ‘leeren-lezen’ niet noodzakelijk schijnt opge-

1) Voordracht, gehouden op 15 Juni jl., in de Algemeene Vergadering van Onderwijzers in de Inspectie Helder.

[p. 198]

sloten. Men kan zeggen: tusschen eenerzijds het inprenten van de lettervormen, het vastleggen en zuiveren van de klanken die zij beteekenen, het gewennen aan het woordbeeld en zijn noodzakelijke afwijkingen van het gesproken woord, en anderzijds het ontdekken en met de stem weergeven van letterkundige waarden, ligt een zoo groote afstand, dat men van verband tusschen die beide soorten van leesstudie nauwelijks spreken kan. Toch is dat eerste ‘leeren-lezen’, naar mijn overtuiging, een zoo gewichtige letterkundige werkzaamheid, dat ze misschien door geen enkele latere overtroffen wordt.

Er is een tijd geweest dat zij die de kunst van lezen verstonden, zeldzamen waren die boven hun omgeving uitstaken; dat zij alleen om dat talent - temeer als ze de kunst van schrijven eraan verbonden - geleerden heetten, priesters werden, en, indien ze vorsten of vorstendochters waren, een bizondere vermelding in de kronieken verkregen. En geen wonder: de kunst van lezen, die inderdaad van die van schrijven niet te scheiden is, vertegenwoordigt in de menschelijke ontwikkeling de grootste omwenteling waartoe ons geslacht is in staat geweest.

Zonder twijfel is een maar weinig minder groote eraan voorafgegaan. Zoodra het kind het voorbeeld van zijn moeder volgt en zijn onbeheerschte geluiden aanpast aan het doel van de verstaanbaarheid - zoodra het dus spreken leert - heeft in zijn bestaan een omwenteling plaats gehad. Het is begonnen zijn woorden in de plaats van zichzelf te stellen. Het ontdekt dat die woorden een bepaalde werking doen. Het heeft de wand doorbroken die het belette te geraken tot zelf-bewustzijn.

Maar een gesproken woord is altijd nog een onmiddelijke levensuiting, duidelijk erkenbaar als onmiddelijk en daarom van het schepsel waardoor het geuit wordt, niet te scheiden. Heel iets anders is het als men dit woord door een teeken vervangt en dan ontdekt dat dit teeken dezelfde werking doet. Hoe zal een mensch verrassender zijn verstandelijke aanleg uitdrukken - zijn aanleg niet enkel tot leven, maar tot denken - dan wanneer hij door een teeken de realiteit vervangt!

Het zal bij u allen wel eens zijn opgekomen dat dit eerste begin, deze eerste poging om de werkelijkheid te vervangen door teekens - en zo is werkelijk het begin van een nieuwe ontwikkeling van de menschheid - de mensch tevens aan een groot gevaar blootstelt.

Niemand kan zeggen: het teeken is gelijk aan de werkelijkheid,

[p. 199]

tenzij hij het teeken waarlijk als zoodanig voelt, tenzij dus zijn zinnen, zijn gemoed, zijn heele menschelijke wezen, bij de overeenstemming tusschen werkelijkheid en teeken betrokken blijft. Dat wil zeggen: is het geschreven woord niet meer dan een teeken, is het niet tevens een gesproken woord, een begrip waar ons leven deel aan heeft, dan vervangen wij door de leugen van de afgetrokkenheid de levende taal, die onze eerste en natuurlijke uiting is.

Met deze opmerking zijn wij genaderd tot het eerste voorschrift bij de eerste leeslessen: het geschreven woord is plaatsvervanger van het gesprokene, en moet als zoodanig, gevoeld worden.

Waar beter dan in de lagere school kan dit voorschrift met vrucht worden gevolgd en ingeprent! Door het schrift wordt de breuk tusschen de heele mensch en het afgetrokken bedenksel onherroepelijk geslagen. Dat schrift is zelfs niet meer een beeld-schrift: het is een letterschrift, waarvan de enkele karakters geen enkel zinnelijk verband meer toonen met de klanken die ze uitdrukken. Terwille van hen moeten de klanken worden ontleed en verbizonderd. Alleen in samenstelling vormen ze weder figuren die in de plaats van gesproken woorden staan. Alles bedenksel, alles ontleding, alles berekende samenstelling om tenslotte weer uittekomen bij - een werkelijkheid? neen, eenvoudig bij een samengesteld teeken dat een werkelijkheid vervangt.

Hoe licht is liet dus mogelijk dat wij het gesproken woord dat onder het teeken verborgen ligt, uit het oog verliezen, - dat wij meenen genoeg te doen als wij van het teekenschrift kennis nemen zonder de klanken te hooren die erdoor worden aangeduid, - dat wij ten slotte het schriftbeeld belangrijker vinden dan het levende en luidende woord.

Wij hebben ons inderdaad daarvoor niet in acht genomen. Wij hebben ons lichaam, voorzoover het op het voortbrengen van woordgeluiden is ingericht, bij de lezing tot werkeloosheid veroordeeld. Wij lezen met de oogen, maar niet met de mond. Wij vinden dat ‘natuurlijk’, en bedenken niet dat het vroeger anders was. Natuurlijk, immers, was men in vroeger tijden, toen ‘lezen’ altijd ‘hardop lezen’ beteekende. Grieken en Romeinen - zegt een geleerd schrijver¹⁾ - lazen met de mond,

1) [Zie E. Norden, Die antike Kunstprosa, 2e druk, 1909. Dl. I pag. 6. In de Nacliträge op die bladzij wordt ook een uitlating van Nietzsche aangehaald: Der Deutsche liest nicht laut, nicht fürs Ohr, sondern bloss mit den Augen: er hat seine Ohren dabei ins Schubfach gelegt. (Jenseits von Gut und Böse, 8 Hauptstück, No. 250). Ik vond de verwijzing naar Norden in het belangwekkende proefschrift van Mej. J. Greidanus: Beginselen en Ontwikkeling van de Interpunctie, in 't biezonder in'de Nederlanden (1926) p. 15.]

[p. 200]

en niet met de oogen alleen. Het hardoplezen was bij hen zoo vanzelfsprekend dat Augustinus als iets bizonders meedeelt hoe hij en anderen de kerkvader Ambrosius dikwijls hadden zien lezen, terwijl zijn oogen langs de regels heen en weer bewogen, maar stem en tong stilbleven. Hij vond dit zoo vreemd dat hij naar een verklaring zocht. Ambrosius, zegt hij, deed het zeker om niet gestoord te worden door toevallig aanwezige hoorders, die hem allicht een uitleg konden vragen van een of andere duistere plaats die in zijn lezing voorkwam, - of wel, hij deed het om zijn zwakke stem te sparen. Wij hebben ons dit lezen met de mond afgewend, en het gevolg is niet alleen een geestelijke achteruitgang, maar ook een lichamelijke. Een geestelijke in de eerste plaats, omdat wij niet langer met het zintuig waartoe de taal zich richt de woorden opnemen, en hun volle wezen en bedoeling dus niet tot ons komt. Maar ook een lichamelijke, omdat ons lichaam in een belangrijke functie buiten gebruik werd gesteld. We merken het spoedig genoeg, als we tot hardop lezen worden genoodzaakt, dat de mond zich vaak moeielijk tot de uitspraak leent, en dat, ook als de mond zijn plicht doet, ons lichaam niet zoo gemakkelijk bij de lezing betrokken wordt.

Welnu, het is een feit waarmee wij allen rekening moeten houden, dat aan het lezen, evengoed als aan het spreken, niet enkel de mond, maar ook het strottenhoofd en de halswervels, maar ook de borstkas, de rugspieren, de buik, ja het heele lichaam moet deelnemen, zal het goed, zal het levend zijn.

Tot zulk lezen kan alleen in de lagere school worden opgeleid. Zoo niet daar, dan kost het later tiendubbele inspanning.

* * *

Tot hiertoe met mijn gedachte gevorderd, word ik opgehouden door een overweging, die misschien ook in u al is opgekomen: dat namelijk, indien al bij het allereerste begin van het lezen het verband met het gesproken woord moet worden vastgehouden, de eerste leeslessen in veel gevallen spreeklessen zullen zijn. Ik

[p. 201]

weet niet, u weet het beter, in hoeverre dit inderdaad zoo is. Maar niets is, dunkt me, natuurlijker en vruchtbaarder. Die eerste leeslessen toch markeeren het oogenblik waarin het tot dan toe in halfbewustzijn ontwikkelde spreken in het volle licht van de beschouwing getrokken wordt. Het woord wordt uit de zin afgezonderd. Zijn bestaan als klank wordt met zijn bestaan als teeken in vergelijking gebracht en klank en teeken moeten saamvallen. Klank en teeken evenwel, zijn nooit geheel hetzelfde. Wij kunnen dit onmiddelijk inzien als we bedenken dat de taal van verschillende menschen anders gekleurd is, dat zelfs tusschen de enkelwoorden door verschillende menschen uitgesproken, verschillen bestaan. Er bestaat nochtans voor dezelfde enkelwoorden naar éen enkel teeken. Tal van verschillen worden voorbijgezien en verondersteld wordt dat er een gelijkheid van uitspraak is die men inderdaad niet vindt.

Hier blijkt opeens welk een belangrijke taak aan de onderwijzer in de lagere school is opgedragen. Van hem toch hangt het af aan welk gemiddelde hij de uitspraak binden zal, welke afwijkingen daarvan hij zal veroordeelen, welke toelaten.

Het is niet goed alle afwijkingen te veroordeelen. Zelfs wanneer de onderwijzer meent dat zijn gemiddelde de voorkeur verdient, zal hij zich toch - veel meer dan vroeger misschien - in acht nemen tal van variëteiten aftewijzen. Dat de ouderwetsche dorps-schoolmeester, tevens voorlezer in de kerkgemeente, in de 18de en 19de eeuw tot een blijspelfiguur gekarikaturizeerd werd, bewijst wel hoe scherp in de school de strijd tusschen geleerde en volksaardige uitspraak geweest moet zijn. Die strijd is er nu ook, maar hij wordt gevoerd met meer begrip voor gewestelijke en persoonlijke eigenaardigheden. De volkstaal - zeggen we - is niet eén, maar een golvende vermenging van véle talen. We zoeken een norm erin; we moeten dat doen, anders zou zeker het bereiken van een gezamenlijke ontwikkeling onmogelijk zijn; maar die norm zelf is schommelend. Oor en inzicht moeten bepalen waar voor iedere menschelijke uiting-in-woorden de grenzen zijn.

Dit oor en dit inzicht moet de onderwijzer in zich onderkennen. Hij moet ze ontwikkelen. Hij moet niet alleen weten wat goed lezen is door zijn eigen mond, maar ook wat het is door de monden van zijn leerlingen.

Het is een algemeene klacht, niet alleen bij het lager, maar ook bij het middelbaar, en ook bij het hooger onderwijs, dat

[p. 202]

er slecht gelezen wordt. Het ligt misschien aan mijn altebeperkte ervaring dat ik mij met dit vonnis niet zonder meer kan vereenigen. Wanneer men waarneemt hoe kinderen uit allerlei kringen bij hun spel de juiste toon treffen, hoe jongelieden in hun vertrouwelijke gesprekken vaak zich merkwaardig juist en vrijmoedig uitdrukken, dan betwijfelt men al of het noodzakelijk is dat zij bij de weergave van het geschreven woord te kort schieten.

Spreken, zegt ge, is iets anders dan lezen.

Natuurlijk. Maar kan het niet zijn dat de afstand tusschen hun gesproken woord en het geschrevene dat hun werd voorgelegd, te groot was dan dat zij hem overbruggen konden? Heeft men op de mogelijkheden van hun stem, van de hun aangeboren intonatie wel altijd voldoende achtgeslagen, en getracht eruit te halen wat erin verscholen lag?

Ik spreek nu niet van bijkomstige omstandigheden, als daar zijn: valsche schaamte, dreun, haastigheid. Dat zijn fouten die men door zielkundige middelen, soms door een enkel woord, ondervangen moet. Maar ik spreek van die tallooze gevallen waarin de toon van het gelezene gevat noch zijn zin uitgedrukt wordt, door iemand die toch wel toon en zin in zich heeft.

Ik hond het ervoor dat menigeen van u zulke gevallen heeft waargenomen en dan ook aan de moeielijkheid is tegemoetgekomen. Het kind dat niet lezen kan las dan goed omdat het de goede leesstof had, het vond de toon omdat die toon saamviel met zijn eigene, het begreep omdat zijn eigen begrip het ertoe in staat stelde.

Zulke gevallen schijnen me buitengewoon leerzaam.

Wat, immers, is literatuur?

Het zijn zulke geschriften waarin eén toon zuiver is volgehouden, waarin eén begrip feilloos is uitgewerkt.

Treffen we hier niet een opmerkelijke overeenstemming? Datgene wat ieder mensch, wat ieder kind van nature in zich heeft, hoewel gebonden aan zijn aanleg en zijn beperkte voorstellingswereld, - datgene waarvan het zich, als het begint te lezen, moeielijk kan verwijderen, omdat juist dat het is wat het tot lezen in staat stelt, - de ingeboren toon en het ingeboren begrip dus, - is tevens het eigenlijke van de goede prozabladzij, van het goede gedicht, van alle letterkundige kunst.

Op deze natuurlijke saamstemming moeten we nadruk leggen, omdat we in deze de overgang hebben waarom het ons te doen is: de overgang van het kind naar de literatuur.

[p. 203]

Het zou voor de hand liggen te meenen, dat als een hedendaagsch schrijver het onderwerp De Volksschool en de Literatuur behandelt, hij zal trachten te betoogen dat de literatuur van zijn tijd, of anders de geheele vaderlandsche, meer dan tot dusver, aan de leerlingen van de lagere scholen moet worden bekend gemaakt. Ik ontken niet dat dit een doel kan zijn; maar het is niet het mijne. Ik zou niet gaarne een van de bestaande vakken zien uitgebreid of een nieuw vak eraan toegevoegd. Kinderen maken op hun wijs kennis met de letteren, en wel langs een verscheidenheid van wegen. In de versjes die hun van de wieg af worden toegezongen, in de liedjes die zijzelf zingen bij hun spelen, in de verhalen waarnaar zij zoo gaarne luisteren, bezitten zij reeds iets van het beste dat hun ooit zal worden aangeboden. Bijbel en eeredienst voorzien hen, zonder dat ze het weten, van sommige allerhoogste uitingen van de dichtkunst. Vrijwillige lezing, die soms zeer vroeg begint, vult hun verbeelding met meer voorstellingen dan ze kunnen verwerken. De vraag is, mijns inziens, niet: hoe kan de onderwijzer die voorraad van voorstellingen vergrooten? maar: hoe kan hij het gevoel van het kind zuiver houden?

Het spreekt vanzelf dat op de school verstand en geheugen geoefend worden. Het spreekt ook vanzelf dat er het kind sommige bekwaamheden worden bijgebracht. Lezen en schrijven behooren zelf daartoe. Maar deze behooren ook reeds tot die middelen, waartoe tevens de zang, de bijbellezing, zelfs het onderwijs in de geschiedenis behooren, zulke namelijk waardoor het gevoel beinvloed wordt.

Waar wij nu zagen dat het kind gevoel voor toon van nature in zich heeft en eenheid van toon het noodzakelijk kenmerk is van iedere goede letterkundige uiting, daar is het duidelijk dat leeslessen wezenlijk kunnen dienen om dit gevoel bewust te maken en te ontwikkelen en het te bewaren voor verkeerde invloeden.

Welke is toch de groote verkeerde invloed die het gevoel voor toon bederft? Ik zou zeggen: er is er maar een, en dat is de valsche toon.

Het zal op de lagere school wel niet voorkomen dat er lessen in voordracht en welsprekendheid worden gegeven, en dat juist daardoor, ondanks de beste bedoelingen, het slechte lezen bevorderd wordt. Maar het is een zoo groot maatschappelijk euvel, door kansel en tooneel toegankelijk voor de jongsten en door

[p. 204]

balie, parlement en retorische poëzie veelvuldig in stand gehouden, dat ik er hier wel een woord, van zeggen mag. Het is het vooroordeel van de afzonderlijke welsprekendheid, van het gebaar, van de stemverheffing, van dat geheel van uiterlijke middelen waardoor de beteekenis van het gezegde bovenmatig wordt aangezet. Dat alles is uit den booze. Dat alles komt voort uit liefde tot de valsche toon. Goede voordracht, goede lezing ook, zoowel van het kleinste als van het grootste, ligt alleen in het juiste begrip en de juiste intonatie.

Begrip nu verkrijgt men door inzicht, maar de juiste intonatie is een aesthetisch element. Aan ieder menschekind is dat, binnen zekere grenzen, toebedeeld. Maar in de school moet het ontwikkeld en beschermd worden.

Deze ontwikkeling en vooral deze bescherming, zijn, mijns inziens, een gewichtige taak, ook bij de eenvoudigste leeslessen.

* * *

U bemerkt reeds dat in deze beschouwing de onderwijzer onmiddelijk in dienst gesteld wordt van de vaderlandsche letterkundige ontwikkeling. En wel niet als propagandist van een bepaalde literaire richting, en ook niet op gronden ontleend aan vaderlandsliefde of op een wijze die scheiding maakt tusschen onderwijzers van verschillend kerkgeloof of verschillende staatkundige overtuiging, maar zóo dat ieder, van welke gezindheid hij ook zij, aan deze dienst kan deelnemen.

De vraag is maar of men ervan doordrongen wordt, dat de letterkundige beschaving van een volk iets belangrijks is, dat ze niet beperkt hoeft te blijven, van nature niet is beperkt, tot enkele groepen van onze samenleving, en dat het medewerken tot die beschaving, ook op de lagere school, mogelijk is.

Wij ouderen hebben een merkwaardige opbloei beleefd, zoowel van de poëzie als van het proza. Door uitsluitende en vaak oppervlakkige lezing van de jeugdgedichten van de Tachtigers, door overmatige waarde te hechten aan sommige van hun uitspraken terwijl men tegelijkertijd sommige andere verwaarloosde, heeft men de meening gevestigd dat de toen begonnen dichterlijke beweging eigenlijk een zeer beperkte was, dat zij na weinige jaren verzandde, en dat er na die tijd wie weet hoevele andere bewegingen, heel anders geaard dan die eerste, zijn opgekomen. Ik kan die meening niet deelen, ik geloof zelfs dat ze een groote, een driedubbele, dwaasheid is.

[p. 205]

Allereerst: De beweging van Tachtig was in haar strekking het tegendeel van beperkt. De jongeren die haar verwekten hadden het toen nog nieuwe middelbare onderwijs genoten, dat een ruime kennismaking met de nieuwere europeesche letteren inhield, en daarna, de een meer, de ander minder, de klassieken gelezen. Hun streven ging uit naar een poëzie die aansloot bij die van Potgieter, van Hooft, van Vondel, - die op liet peil gebracht werd van de beste buitenlandsche, voornamelijk engelsche en duitsche, - die de plastische en klank-schoonheid van grieksche en latijnsche gedichten in hollandsche woorden navolgde. Dit voor zooveel hun praktijk betrof. Maar ook hun theorie gaf allerminst van begrensdheid blijk. Zoodra het eerste tijdperk, met zijn verzet tegen de huiselijke poëzie van Beets, ten einde liep, vonden zij in de beroemde Opmerkingen van William Wordsworth, gedrukt bij de tweede uitgaaf van zijn Lyrische Balladen, de grondslag voor hun denkbeelden. Wordsworth had, in dat opstel, verschenen in het jaar 1798, zijn oordeel uitgesproken over wat toen ‘poetical diction’ heette, zijn veroordeeling van de verkeerdelijk zoo genoemde ‘dichterlijke taal’, anders gezegd: de retorica. Scherp en duidelijk had hij aangetoond dat de poëzie niet moest bestaan uit een schikking van geijkte beeldsprakige vormen, dat beeldspraak alleen waarde had voor zoover, zij door het gevoel van de dichter gedragen werd, en dat dit gevoel, zooveel mogelijk, zijn eigen vormen natuurlijkerwijs moest voortbrengen. Dit oordeel was niet maar een tijds-meening. Iedere volgende engelsche dichter, hoewel hij heel andere gedichten schreef dan Wordsworth, had er zich bij aangesloten. Vroegere goede, dichters waren van geen ander inzicht uitgegaan. De meening won veld dat het algemeen geldig was en over het geheele gebied van oudere en nieuwere dichtkunst toepasselijk.

Praktijk en theorie van de Tachtigers werkten dus samen, doordrongen elkaar, on vormden een geheel van gedichten en oordeelen, dat, in zichzelf al ruim, vatbaar was voor een oneindige uitbreiding.

Dat de beweging na enkele jaren te stokken scheen, toen de groep van Nieuwe-Gids-schrijvers uiteenviel, was dan ook niet omdat op te enge grondslag plaats voor bouwen ontbrak, maar omdat het bouwen voortaan beter gebeuren kon in ander verband.

Het duurde niet lang of het Tweemaandelijksch Tijdschrift werd opgericht. De grondslag bleef dezelfde. Vroegere Nieuwe-

[p. 206]

Gids-schrijvers behielden de leiding. Maar de onderwerpen van de dichtkunst werden uitgebreid, de maatschappelijke denkbeelden van die tijd erin opgenomen, aansluiting werd gezocht en gevonden bij buitenlandsche en vooral ook bij vlaamsche dichters.

Tien jaar bestond dit tijdschrift. Een heel geslacht was ermee opgegroeid. De meest verschillende nieuwe dichters waren er door in't licht gekomen. Er was geen gevaar voor verenging, wel voor te groote verruiming, wanneer namelijk het gronddenkbeeld, de strijd voor nieuwe, oorspronkelijke vormen van dichtkunst werd losgelaten en de eigenlijke dichterlijke beweging vervangen werd door het voldoen aan de normen van publiek en journalistiek.

Daartegen maakte het tijdschrift De Beweging front, - opzettelijk zoo genoemd om uittedrukken dat het niets nieuws bracht, maar de oude beweging voortzette. In de veertien jaar, die het voortging te verschijnen, vereenigde het meer dan eén geslacht van jongeren, en nog altijd, kan men zeggen, heeft zijn werking niet opgehouden.

Ziet men nu om zich heen, dan moet men zich wel verbazen over de invloed die dit heele dichterlijke streven, van 1880 tot heden, op de stijl en de denkbeelden heeft uitgeoefend. Ieder weet hoeveel werken het heeft voortgebracht. Ieder weet hoeveel personen, in de tijdschriften, in de dagbladpers, in de tooneelwereld, en in honderderlei ambten en betrekkingen, eruit zijn voortgekomen. Ieder weet, en u weet het best, welk een innig verband er reeds bestaat tusschen het Onderwijs en die in 1880 begonnen Literatuur.

Indien het u voorkwam dat ik met mijn overzicht van de dichterlijke beweging te ver uitweidde, dan keer ik met deze laatste opmerking terug tot mijn onderwerp.

Daar elk van de hedendaagsche onderwijzers, elk van hen op een andere wijs, door de letterkundige beschaving van de laatste halve eeuw beinvloed werd, kan het niet anders of zij zallen de door die beschaving verbreide inzichten ook toepassen bij hun onderwijs. Dat wil dus zeggen: zij zullen, behalve al het andere wat zij ambtshalve zijn moeten, ook. dienaars van die beschaving zijn.

Wat is eigenlijk, wat de Duitschers kultuur, wat wij met het ons gemeenzamer woord beschaving noemen?

Het is die vrije ontwikkeling die noch aan de Staat noch aan de Kerk gebonden is, maar uit het spel van de menschelijke neigingen en vermogens voortkomt, en waaruit ten slotte Staat

[p. 207]

en Kerk voordeel trekken. Ze bestrijkt het heele terrein van het menschelijk gemeenschapsleven, voor zoover dit zijn eigen ingeboren wetten volgt, zijn organische groei heefs, en nog niet door Staat en Kerk overweldigd wordt.

Het is wel goed dit terrein van het eerste natuurlijke leven eens opzichzelf te zien. Het is, als het ware, het Paradijs van de Menschheid. Kunstenaars en dichters bewonen het. Maar ook kinderen. En het is een hooge taak van allen die bij het onderwijs betrokken zijn, dit Paradijs in het oog te houden en de gemeenschap ermee te vergemakkelijken. Tot de middelen die daartoe dienen, behoort ook het lezen. Het geeft de meest onmiddelijke, de minst gezochte aanleiding om het eerste wat het kind is ingeboren, zijn natuurlijke toon van voelen, denken, uiten, in verbinding te brengen met de natuurlijke toon van zijn beste medemenschen. Het gewent aan het geluk van de uiting, aan het buiten zich zien en buiten zich stellen van het chaotische dat in ons is. Het sterkt het gemeenschapsgevoel en bevordert de innerlijke werkzaamheid van gemoed en verbeelding. Voor wie het lezen zoo ziet, wordt het ontdaan van al het mechanische, en het wordt hem het sterkste werktuig tot het verwekken van die grootste vreugde van het onderwijzerschap: het zien groeien van het innerlijk van het kind.

Ik neem aan dat menigeen van u uit roeping onderwijzer is. Ik ken nauwelijks een schoonere. Onder de weinige onderwijzers die ik van nabij gekend heb was er meer dan een wiens eigenaardige vermogens ik niet zonder aandoening bewonderde. Wonderlijk genoeg: terwijl men vroeger altijd sprak van pedante schoolmeesters, scheen bescheidenheid mij wel hun eerste deugd. De hun ingeboren geaardheid, die hen ertoe bracht het kind tot zijn recht te laten komen, het kind niet afteschrikken door een besef van zijn minderwaardigheid, scheen me die eigenschap versterkt te hebben. Vriendelijkheid en humor waren misschien de volgende, met elkaar gepaarde, deugden. En als dan aan hun oog dat zachte en toch speurende, aan hun stem dat vloeiende en toch indringende eigen was, dat ik aan enkelen waarnam, dan meende ik in hen een opvoedkundig ideaal te zien.

Ik kan u als zulk een wel de bekende onderwijzer Frans Bezemer noemen, bekend ook als boeken-vriend. Hij was tevens een vriend van de blinde dichter W.L. Penning Jr, bij wie ik hem meer dan eens heb aangetroffen. Beiden waren Schiedammers en toen Penning in 1906 zijn bundel Sint-Janslot schreef, een

[p. 208]

boek dat vol is met zijn schiedamsche herinneringen, sprak hij daarin ook van Bezemer. ‘Zijn stem pas, de onvermoeide, En immer warm van toon’, zegt hij, heeft hem met veel goeds en moois dat hij in zijn blindheid verzuimd had, bekend gemaakt.

Ik wil ook niet nalaten, in dit verband de naam te noemen van een gewezen dortsch onderwijzer, de mede als redacteur van De Nieuwe Taalgids bekende J. Koopmans. Hij is een van de inzichtigste lezers van nederlandsche geschriften die ik ooit heb waargenomen. Zijn opstellen over Hooft, Vondel en tal van andere vaderlandsche schrijvers bewijzen het. En wat meer zegt: zij zijn door en door het werk van een onderwijzer, van iemand die jonge verstanden met het hooge en moeilijke gemeenzaam maakt. In zijn levenswerk, vindt men het vraagstuk dat de verbinding van de school met de literatuur nog altijd is, dan ook van de zijde van de school benaderd. Hij zoekt in de literatuur altijd naar datgene wat haar bevattelijk maakt, datgene wat men met de beste kans op welslagen beproeven kan tot element van onderwijs te maken. Zoo behandelt hij Vondel als symbolist, Hooft als allegorist, omdat symbool en allegorie vatbare vormen zijn, van waaruit ieder werkelijk tot die dichters kan ingaan. Zoo wil hij, onder de dichters van de 17de eeuw, Oats niet zien aan kant gezet, omdat juist Oats de scheiding tusschen volk en literatuur voorkomen heeft. Zoo bespreekt hij met voorliefde middeleeuwsche verhalen of een werk als de Physiologus, waarin oude volksvoorstellingen in aantrekkelijke vorm zijn samengevat.

Duidelijk is het ook, en geheel in overeenstemming met zijn roeping als onderwijzer dat, ondanks een onverholen genegenheid voor de mystiek, die in de 14de en 15de eeuw hier te lande een ware volksbeweging geweest is, het tijdperk van de Verlichting, de duitsche Aufklärung, hem aantrekt en tot beschouwingen uitlokt.

Ik zei zooeven: Koopmans is een van de inzichtigste lezers die ik ooit heb waargenomen. Ik bedoel het in deze zin dat niemand zoo goed als hij de kunst verstaat de bedoeling van een schrijver uit het geschrevene optemaken. Er is daartoe meer noodig dan enkel-filologische nauwkeurigheid, meer dan een nauwgezet letten op woordbeteekenis en zinsverband. Men moet zich daartoe namelijk een juiste voorstelling van het werk in zijn geheel eigen maken, en bovendien van de wijze waarop alle onderdeelen zich verhouden tot het geheel.

Sedert een jaar tracht ik te Leiden de beoefening van deze

[p. 209]

kunst te bevorderen. De studenten die aan deze cursus deelnemen, krijgen de gelegenheid door schriftelijke behandeling van een gedicht of proza-opstel te toonen, hoe zij het gelezen, hoe zij het verstaan hebben. Gezamenlijke bespreking door alle aanwezigen, dient ter precizeering of aanvulling. Bij deze bespreking blijken dan vanzelf de moeielijkheden en verrassingen waaraan zij die zich in dit vak oefenen, van nature blootstaan. Het is mogelijk dat iemand de hoofdbedoeling van een schrijver niet begrepen heeft, hetzij doordat hij het verband tusschen de saamstellende deelen van een geschrift niet volledig volgde, hetzij doordat hij een belangrijk onderdeel heeft voorbijgezien. Het is ook mogelijk dat hij, door oppervlakkige sympathie voor een werk misleid, zijn eigen bedoelingen erin weerspiegeld zag en tot die van de schrijver niet is doorgedrongen. Daarentegen kan het eveneens voorkomen dat door het aandachtig acht geven op schijnbare kleinigheden zich een zin onthult die bij een eerste beschouwing verborgen bleef. Het werk wordt dan plotseling als in een ander licht gesteld en tal van onderdeelen ontleenen aan die éene wijziging een nieuwe beteekenis. Zonder twijfel zou deze kunst van het niet enkel in filologische, maar ook in ideële zin nauwkeurig lezen, al veel vroeger dan aan de Universiteit kunnen beoefend worden. Niet enkel op de onmiddelijk voorafgaande, maar ook op de lagere scholen acht ik het wenschelijk. Aan het kleinste gedicht of prozawerk kan men beproeven hoeveel moeite het kost nauwkeurig vasttestellen wat het inhoudt. Men bemerkt dit het best als men niet tevreden is met de overtuiging dat men het begrijpt, maar beproeft zijn begrip onder woorden te brengen. Leert men dit de kinderen, dan is dit een tweede soort van leeren-lezen. Niet de mechanische, maar wat ik zou willen noemen de conceptieve of de ideële. Men tracht te bevatten, te concipieeren, wat de conceptie, de idee, van de schrijver was en men gaat niet verder voor men die goed begrepen heeft.

Het spreekt vanzelf dat men aan deze ideële lees-studie gemakkelijk een stilistische verbinden kan. De zin van een werk heeft in de stijl zijn onmiddelijke uitdrukking. Aan de Universiteit gebeurt dit ook. In de lagere school zal men zich eerder hebben te bepalen tot de ideële lezing op zichzelf.

In deze lezing, die in veel gevallen het hulpmiddel van de parafraze gebruikt, een hulpmiddel dat men, natuurlijk, voorzichtig moet aanwenden, is Koopmans een meester. En het kan niet anders of ook in zijn onderwijs moet dit zijn uitgekomen.

[p. 210]

Alles bij elkaar genomen, is het werk van Koopmans - een werk dat ook in de kringen van het middelbaar en hooger onderwijs gewaardeerd wordt, zooals hij persoonlijk ook in beide kringen geestverwanten heeft, - dit werk, zeg ik, is het beste bewijs dat er tusschen school en literatuur een verband bestaat, waarin niet enkel de Literatuur op de school, maar ook de school op de literatuur van invloed is.

Wat mij in het vraagstuk van dit verband het meest boeit, is de vraag naar de mogelijkheid van wisselwerking.

Het ligt in het literatuur-besef, zooals het in 1880 wakker werd, volstrekt niet opgesloten dat dicht- en prozakunst iets aparts zijn, van het volk gescheiden en met het volk onvereenig-baar. Onvereenigbaar zijn ze alleen met het gevoel- en verbeeldinglooze, het leege, het retorische. Overigens staan ze open voor iedere werkelijkheid, want juist de verovering van werkelijkheid, innerlijke en uiterlijke, is hun groote doel.

Dit is door de beste schrijvers van die tijd onomwonden uitgesproken en zij hebben ernaar gehandeld en handelen nog ernaar, in hun werk.

Als bij het vervullen van hun rol als dienaren van de letterkundige beschaving de onderwijzers van dit inzicht uitgaan, verwacht ik zegenrijke werkingen.

Zij kunnen dit doen, elk voor zich. Maar beter zou het zijn als de taak en de scholing ertoe een blijvend onderwerp werd van hun gezamenlijke belangstelling. Als er zich groepen vormden die weg en middelen, zochten tot een de school dienende literatuurstudie en literatuurbeschouwing. Het lager onderwijs zou dan werkelijk de voorbereiding kunnen wezen tot een oordeelkundige behandeling van de literatuur op de middelbare scholen en gymnasia. De dieper gaande studie aan de Hoogescholen zou de voltooiing zijn van het al vroeger begonnene.

Maar, hetzij men gezamenlijk overleg pleegt, of ieder voor zich aan het werk gaat, - één ding moet boven alles worden in het oog gehouden. Dit namelijk: dat in het eerste leesonderwijs de kiem ligt van de vernieuwing die iedere literatuur bij voortduring noodig heeft. ledere literatuur heeft de neiging van het gesproken woord aftedwalen naar het geschrevene. Iedere literatuur-vernieuwing kan enkel voortkomen uit een terugkeer tot het gesproken woord.

Wanneer wij nagaan hoe ons taalgebruik, tot in het handhaven van een verstandelijke interpunctie toe, voortdurend in de

[p. 211]

richting gaat van een verstelseling, die aan het natuurlijke spreken niet eigen is, dan voelen we dadelijk hoe groote waarde het heeft, het geschreven woord altijd weer terugtebrengen tot het gesprokene, telkens weer, van jongs af, de menschen in te prenten dat het geschrevene niets anders is dan een onvolkomen weergave van het gesproken woord.

Tot dit terugbrengen naar het gesprokene kan dns het lager onderwijs in de eerste plaats bijdragen, en dit doende heeft de onderwijzer bij het lager onderwijs de zekerheid dat hij mee-werkt aan de verheffing van de vaderlandsche literatuur.

* * *

Ik noemde als ondertitel van mijn voordracht: Mogelijkheden en Uitzichten.

Mogelijk is het zeker niet dat het onderwijs in al zijn rangen, met eens voor al toegewezen eigen middelen, los van Staat en Kerk, zijn rol in de samenleving als dienaar van de beschaving vervult. Het is zelfs nauwelijks een uitzicht. Het is een ideaal dat droomer en denker zich stellen kunnen op een verwijderde horizon. Maar mogelijk is ongetwijfeld een dienaarschap van de letterkundige beschaving, zooals ik hier heb aangegeven. Dit in ieder geval is een uitzicht, dat moed geeft tot hoopvolle pogingen, en waartegen Staat noch Kerk zich verzetten zal.

Een overblijvende vraag is: of de praktijk van het onderwijs, of de geest van de onderwijzers, een gaan in de richting van dit uitzicht gedoogen. Ik heb u in den beginne al bekend dat ik omtrent de toestanden bij het onderwijs hoogst onkundig ben. Ik laat de uitvoering van mijn gedachten, de zeker veelvoudig vervlochten moeilijkheden van uitvoering over aan uw ervaring. Persoonlijk zal ik voldaan zijn als een enkele van mijn vingerwijzingen in de werkelijkheid bruikbaar blijkt.

Albert Verwey.