Taal en Letteren. Jaargang 11

[p. 21]

De Nederlandsche letterkunde op het examen voor hoofdonderwijzer.
I.

Onder de negen vakken van het ‘programma van het examen ter verkrijging eener akte van bekwaamheid als hoofdonderwijzer en hoofdonderwijzeres’ - wat een heerlijke illustratie van vaderlandsche breedsprakigheid - komt onder no 3 ‘de Nederlandsche taal’ voor. De vereischten voor dit allerbelangrijkst vak worden saamgevat onder 3 litterae, die we, om op ons eigenlijk onderwerp te komen, even de revue willen laten passeeren.

a. ‘Kennis van de beginselen der spraakkunst en wel: de de leer van den zin, - de onderscheiding der woordsoorten, - de beteekenis en het gebruik der buigingsvormen, - de hoofdzaken uit het gebied der woordvorming, - de spelregels.’

Zoo staat het er, verbatim. Het is grammatica en nog eens grammatica van het begin tot het einde, alsof kennis van de Nederlandsche spraakkunst de kennis van onze moedertaal ware, die een candidaat-hoofdonderwijzer dient te bezitten. Van verstaan van wat men leest, van het leven der woorden, van eigenlijke spraak-kennis - let wel, geen spraakkunst-kennis, wordt geen woord gerept. Dit wordt er natuurlijk onder begrepen, zult ge zeggen. Ge bedoelt dus, dat de interpretatie van dit artikel afhangt van de veelzijdigheid of de bekrompenheid van den examinator, en bijgevolg de deur openzet voor de grootste willekeur. Dit zou al een heel groote, een heel erge fout zijn. Doch er is meer. De bovenaangehaalde redactie van het genoemde artikel heeft - onbewust (?) - eene verkeerde richting aan de studie der candidaten gegeven. Zij hebben gemeend - en hoe konden zij anders met de bewoording van het programma voor zich, - dat de kennis van het Nederlandsch bestond in het van buiten leeren van een grammatica, zeg Terwey. Zij hebben hun hoofd volgepropt met allerlei zinnen, allerlei voor- en achtervoeg-

[p. 22]

sels, allerlei spelregels; zij zijn zich hoofdzakelijk gaan toeleggen op de doode, de versteende vormen van de taal, die uitstekende diensten kunnen bewijzen bij de historische taalstudie, doch van gering nut zijn voor het verstaan, het begrijpen van de levende taal. Toch moet de levende taal door den onderwijzer, die in de eerste plaats praktisch taalleeraar dient te zijn, het meest, het grondigst bestudeerd worden voor zijn onderricht op de volksschool. En hier zit het 'em juist; de onderwijzers zijn den verkeerden kant opgegaan in hunne studie onzer moedertaal en.... hebben dientengevolge ook aan hun onderwijs eene verkeerde richting gegeven. Gevolg: algemeene klacht over de saaiheid van het onderricht in het Nederlandsch, over het slechte lezen, over het slechte verstaan van het gelezene, over de onbeholpenheid in spreken en schrijven bij een groot deel van ons volk. Dat het Nederlandsche volk slecht leest is geen klacht van vandaag of gisteren; dat vele onderwijzers het ook slecht doen en bijgevolg tevens slecht leeren aan hunne discipelen, zelfs aan toekomstige onderwijzers, verkondigt H. Borel van de daken in: ‘Het Zusje’. Dit ‘zusje’, eene normaliste van ongeveer 18 jaar, heeft Van Eeden's ‘kleine Johannes’ gelezen. Later leest Borel ‘een paar bladzijden voor haar, heel eenvoudig, alsof hij haar iets vertelde. Zij, over zijn schouder in het boek ziende, las zwijgend met hem mee,’ waarna de auteur haar deze woorden in den mond legt: ‘Nu is het nog veel mooier dan toen ik het zelf las, zei ze. Ik begrijp het nu veel beter. Op school lezen ze altijd zóó dat je er eigenlijk om lachen moet’ (Het Zusje, bl. 113).

En wat verder, op bl. 136, 137 wanneer ‘de student’ eens informeert wat zijn aanstaand vrouwtje al zoo weet: ‘Van verzen hield ze vroeger niet. Nu wél, nu hij haar voorgelezen had van Gorter en van Kloos. Maar dat was ook zoo héél anders dan wat ze vroeger altijd van verzen had moeten leeren. Ze moest altijd lachen, als de onderwijzers gedichten voorlazen. Dat was zoo gek, om te gillen. Hij moest het eens hooren, dan zou hij ook wel lachen. Eén was er, die dacht, dat hij 't heel goed kon, en altijd voorlas over een rots, met zijn hoofd in de wolken, en zijn voet in de kolken, en dan wees hij 't eerst met zijn hand naar 't plafond, en dán naar den grond. Ze vond verzen bijna altijd om te lachen, zei ze, dat kon ze niet helpen. “Die onderwijzers déden er ook altijd zoo gek mee.”

Erg overdreven, zegt ge. 'k Hoop het, doch vóór Borel's werk uitgegeven was, verzekerde mij een andere normaliste van Mientje's leeftijd, dat ze het zoo jammer vond, dat aan natuurlijk, goed geaccentueerd lezen op de normaallessen zoo weinig gedaan werd, dat men altijd bij stukjes en brokjes las en altijd bij het lezen

[p. 23]

zat te peuteren aan de grammatica en de spelregels, waardoor de mooiste verzen je begonnen te walgen, terwijl nog niet lang geleden een leerlinge van de eerste klasse eener normaalschool mij vertelde: “O, mijnheer, er is geen akeliger les dan een leesles; we lezen nooit een stuk in zijn geheel; we moeten zinnetje voor zinnetje lezen en dan vertellen wat er in staat; 't is zóó vervelend, dat we er allemaal het land aan hebben.” Wanneer de normalist eenmaal onderwijzer geworden is, vaart hij in hetzelfde zog voort, en mocht hem de lust ook al bekruipen van koers te veranderen, dan grijnst hem het genoemde program-artikel met vrees-aanjagende waarschuwing voor “zakken” aan. Wat het zwaarste weegt, had bij den wetgever het zwaartste moeten gelden, en alvorens van de grammatica te reppen, had hij de beoordeeling van de kennis eens candidaten in de eerste plaats moeten laten afhangen van het goed lezen, het goed uitleggen en verklaren van een stukske Nederlandsch. Dat er op het examen gelezen en verklaard wordt, weten we; verstandige examinatoren beseffen heel goed, waar 'em de schoen wringt bij de kennis onzer moedertaal en de ondervinding heeft hun van zelf den weg gewezen. Dat dit lezen evenwel nog veel te wenschen overlaat, bewijzen de “Verslagen van de in 1900 gehouden examens”. De commissie van Breda zegt, bl. 4: “Het lezen der adspiranten was over het algemeen zeer middelmatig; waren er slechts weinigen die bepaald slecht lazen, het getal dergenen die door de uitdrukking hunner stem bewezen dat ze waren doorgedrongen tot de ziel van een stuk, was eveneens gering.” Die van den Haag constateert, bl. 15: “De uitspraak van vele mannelijke candidaten was zeer onzuiver; het vaardig en in den toon lezen van een eenvoudig stuk proza of poëzie, na een kwartier voorbereiding, lieten meermalen te wenschen over. De commissie kreeg den indruk dat aan dit vak niet de noodige zorg was gewijd, met name, dat te weinigen zich in het “hard op” lezen hadden geoefend,” met welk oordeel de examinatoren te Zwolle instemmen op bl. 29: “Over het algemeen laat het technisch lezen veel te wenschen over. Niet alleen wordt schromelijk gezondigd tegen het leggen van den klemtoon, maar zeer velen lezen niet eens vlot. De commissie geeft daarom met nadruk den wenk: men oefene zich meer en leze veel hardop”.

Komt de verkeerde richting, waarin de taalstudie van den onderwijzer gestuurd is, op rekening van het programma, de verkeerde methode die hij daarenboven nog volgt bij grammaticale studie is meestal de schuld van den candidaat zelf. Hij leert een spraakkunst van buiten in plaats van de grammatica uit en met de taal zelve te bestudeeren. Het lesje wordt goed gememoriseerd, doch indien de regels moeten toegepast worden, blijkt het, dat

[p. 24]

van eigenlijke studie geen sprake is geweest. Dat dit niet alleen een persoonlijke meening is bewijzen alweer de “Verslagen”, waarin we op bl. 4 (Breda) lezen: “Vele adspiranten bleken wel vlijtig het een of ander spraakleerboek bestudeerd te hebben, doch weinigen waren doorgedrongen tot dat helder begrip van de taalverschijnselen, dat alleen ontstaan kan door herhaalde en zelfstandige waarneming der feiten”; op bl. 9 (Arnhem): “De kennis der spraakkunst was, voor zoover het leerboek die geven kon, over het algemeen voldoende. Werd echter naar aanleiding van een gelezen stuk proza of poëzie naar grammatische verschijnselen gevraagd, dan wisten velen die niet thuis te brengen of uit het voorbeeld eene conclusie te trekken,” en op bl. 20 (Amsterdam): “Waar een enkele maal rechtstreeks iets gevraagd werd uit het leerboek was het resultaat in den regel beter dan wanneer naar aanleiding van de lectuur vragen werden gesteld. Het kan den candidaten niet genoeg aanbevolen worden, na de behandeling eener spraakkunst vooral de taal uit de taal zelf te bestudeeren en daarin de toepassing te zoeken van de door hen geleerde regels.”

Het is net alsof de candidaten meenen, dat de spraakkunst iets aparts is, iets dat met de taal weinig te maken heeft; vandaar het verschijnsel, dat zoovele candidaten met de handen in het haar zitten, wanneer op het examen de grammatica uit de taal gehaald moet worden. Het eindeloos blokken op de spraakkunst heeft de zelfstandigheid van den onderwijzer bij zijne studie gedood, de ontwikkeling van het taalgevoel verstompt, en de studie van de levende taal op bedenkelijke wijze doen verwaarloozen.

Laten we hopen, dat de examens van den tegenwoordigen tijd zich in dezen niets te verwijten hebben, maar medewerken om de studie onzer moedertaal te doen zijn wat ze behoort te wezen: Studie van de levende taal, niet, memoriseeren van een grammatica; dat de examinatoren door hunne wijze van vragen er den nadruk op leggen, dat er meer gelezen, beter gelezen, hardop gelezen, meer en beter gestudeerd, minder gegrammatiseerd moet worden.

Littera c spreekt van: “Vaardigheid om zich juist en gemakkelijk uit te drukken”, zoowel mondeling als schriftelijk. Een billijke eisch! Immers bij elk onderwijs is het noodzakelijk, dat de onderwijzende zijne gedachten nauwkeurig en gemakkelijk kan mededeelen: onduidelijkheid en moeielijkheid van uitdrukking dooden alle belangstelling bij de leerlingen, bevorderen de onoplettendheid en maken het onderricht vruchteloos.

En van een aanstaand hoofdonderwijzer is het, dunkt mij, niet te veel gevergd, dat hij zijne moedertaal te zijner beschikking heeft, wanneer hij zijne gedachten over het een of ander onderwerp aan het papier moet toevertrouwen. Waarom wij een of ander

[p. 25]

onderstrepen? Wel, het gros der onderwijzers schijnt te meenen, dat leesbaar Nederlandsch een soort gekleede jas is, die zij even moeten aantrekken, als op den examendisch een taalkundig gerecht wordt opgediend, doch die zij heel goed uit kunnen laten, wanneer er een schotel paedagogie opgedischt wordt. Ziedaar het gevolg van verkeerde richting en slechte methode; het grammatica-blokken gaat buiten hart en ziel om, heeft met de praktijk der taal zoo goed als niets te maken en belemmert eerder de gemakkelijke uitdrukking van gedachten dan ze te bevorderen. Te verwonderen valt het dan ook niet, dat we in de meer genoemde “Verslagen” lezen, bl. 4: “Erger was het evenwel, dat velen onzin neerschreven en allerlei grove stijlfouten maakten, die duidelijk aantoonden, dat ze te weinig of niet goed hadden gelezen en niet voldoende geoefend waren in het schriftelijk uitdrukken hunner gedachten;” bl. 15: Een vrij groot aantal opstellen moesten onvoldoende worden genoemd, òf ten gevolge van het gebrekkige van taal en stijl, òf om het weinig belangrijke van den inhoud;’ bl. 24: ‘Het schriftelijk werk van vele candidaten leverde het bewijs van eene zekere onbeholpenheid in het uitdrukken der gedachten. Het zinsverband en de woordenkeus liet dikwijls veel te wenschen over. Veler werk werd bovendien ontsierd door grove fouten tegen buiging en spelling.’ en bl. 29 en 32: ‘Velen.... drukten zich zeer onbeholpen en kinderachtig uit’; ‘veelal was de inhoud zeer sober, dikwijls hoogst verward, en niet zelden ontsierden grove taal- en stijlfouten het opstel.’

Deze laatste aanhaling slaat op opstellen over een paedagogisch onderwerp. Het spreekt van zelf, dat de verkeerde methode van studie zich ook hier openbaart evenals bij het Nederlandsch en onder de zelfde verschijnselen: uit de meeste opstellen die de candidaten inleverden bleek duidelijk, dat men in plaats van gestudeerd, gememoriseerd had; men had een paedagogie niet paedagogie bestudeerd, de regels nauwkeurig in het geheugen geprent, niet verwerkt; men kon ze wel netjes reproduceeren, doch niet in toepassing brengen. Vatten we nu beknopt samen, wat we hierboven uiteengezet hebben, dan komen we tot de slotsom, dat de onvoldoende en gebrekkige kennis van de Nederlandsche taal bij de candidaten voor de hoofdakte toe te schrijven is:

1^o.	aan de verkeerde richting, waarin deze studie gestuurd is ten gevolge van de redactie van het desbetreffende program-artikel;
2^o.	aan de verkeerde methode van studeeren, een gevolg van
3^o.	gebrek aan goede leiding.

Laten we nu eens nagaan, hoe het met littera b, de Nederlandsche letterkunde, staat.

(Wordt vervolgd).

Dr. S.S.H.