Streven. Jaargang 79

[p. 314]

Ludo Abicht
Guido Vanheeswijck
Pleidooi voor een actief pluralistische cursus

De huidige situatie in het Vlaamse onderwijs is een gevolg van de historische behoefte aan levensbeschouwelijke pacificatie, beter gekend als de ‘verzuiling’. Dit ‘passief pluralisme’ hield rekening met de realiteit van de levensbeschouwelijke pluraliteit in een land waar naast de rooms-katholieke meerderheid ook protestanten, joden en seculier humanisten hun recht op diversiteit opeisten. Dit passief pluralistische model heeft meer dan een eeuw standgehouden en heeft - met uitzondering van de Schoolstrijd van de jaren 1950 - heftige of gewelddadige confrontaties kunnen verhinderen.

Het schoolpact voorbij

Aan het begin van de eenentwintigste eeuw is het levensbeschouwelijke landschap grondig veranderd. Onder meer door de immigratie van honderdduizenden gelovige moslims én de secularisering van een hoog percentage van de katholieke ‘zuil’, wordt er vanuit diverse hoeken gepleit voor een overgang van passief naar actief pluralisme. Waar het passief pluralisme eerder behoudend en beschermend was, wordt het actief pluralisme opgevat als een risicovolle maar noodzakelijke openheid naar de andere levensbeschouwingen. Men beklemtoont daarbij zowel de kennis, beleving en verdediging van de eigen traditie als de dynamische interactie met de anderen. Het volstaat niet langer vanuit het eigen gelijk hoffelijk maar afstandelijk met de anderen om te gaan, maar zich

[p. 315]

zo goed mogelijk in hun specifieke levensbeschouwelijke wereld in te leven. Dat dit verre van vanzelfsprekend is, bleek uit de reacties op andere levensbeschouwingen tijdens de laatste decennia. Aanvankelijk benaderden de zich ‘progressief’ voelende en noemende ‘intellectuelen’ de westerse cultuur en in het bijzonder het christendom zeer kritisch, maar stelden zij zich uit een verkeerd begrepen ‘politieke correctheid’ volkomen onkritisch op tegenover de islam of het jodendom. De laatste jaren zien we een ommekeer. Nu zetten - vanuit een vorm van ‘verlichtingsfundamentalisme’ - dezelfde denkers die dertig jaar geleden de universalistische pretenties van de moderne Verlichting aanvielen, in op de particuliere waarden van diezelfde Verlichting als wapen tegen de islamitische en bij uitbreiding elke religieuze bedreiging. De kritische intellectuelen van weleer zijn vandaag ‘islambashers’ geworden^[1].

Daarenboven blijkt uit de ervaring van docenten filosofie aan de hogescholen en universiteiten dat de meerderheid van de eerstejaarsstudenten na twaalf jaar godsdienst of lekenmoraal bedroevend weinig over hun eigen levensbeschouwing wisten en zo mogelijk nog minder over die van de anderen. De verdedigers van de status quo beweren dat zij in lessen godsdienst of zedenleer meer dan voldoende aandacht besteden aan de eigen visie en aan de andere levensbeschouwingen, maar dat blijkt niet uit de resultaten van zelfs summiere onderzoeken in het eerste jaar hoger onderwijs. Bovendien worden deze cursussen - zowel in het katholieke als in het gemeenschapsonderwijs - gedoceerd door leerkrachten die worden verondersteld niet alleen kennis over te dragen, maar ook als getuigen van hun levensbeschouwing op te treden, wat bijna vanzelf tot dubbelzinnigheid leidt. Enerzijds is er het gevaar van een zekere mate van proselitisme, anderzijds is er het probleem van authenticiteit en een (vaak onbewuste) vorm van zelfcensuur omdat leerkrachten zich maar gedeeltelijk of helemaal niet meer herkennen in de levensbeschouwing die ze geacht zijn door te geven. Tijdens deze lessen komen de leerlingen ook niet in contact met jongeren met andere levensbeschouwingen, zodat men zich afvraagt hoe goed zij wel zijn voorbereid op een samenleven en samenwerken met andersdenkenden in de bredere, pluralistische maatschappij.

[1] In zijn Nexus-lezing over de betekenis van een postseculiere samenleving heeft ook de Duitse Verlichtingsfilosoof Jürgen Habermas gewezen op de opmerkelijke ommekeer in West-Europa binnen het linkse kamp, waarin de zogenaamd links-progressieve multiculturalisten van weleer zich nu ontpoppen tot ‘oorlogszuchtige liberale haviken’. Zie Jürgen Habermas, Een ‘postseculiere’ samenleving: wat betekent dat? In Nexus, 50, 2008, blz. 288-289.

Een actief pluralistische cursus

Om al deze redenen lijkt ons een algemene, in alle netwerken aangeboden identieke cursus ‘levensbeschouwingen’ van primordiaal belang te zijn. Deze cursus is geen steriel kennisvak, maar heeft als doel de levensbeschouwelijke en morele gevoeligheid van jongeren te verfijnen.

[p. 316]

Hij moet aan dezelfde objectieve criteria voldoen als de andere vakken en veronderstelt dus geen ‘neutraliteit’, maar wel wetenschappelijke en levensbeschouwelijke integriteit van de leerkrachten. Een katholieke leerkracht kan volgens ons perfect adequaat lesgeven over het protestantisme, het boeddhisme en het seculier humanisme, zonder daarom zijn of haar eigen overtuiging te moeten verbergen, en hetzelfde geldt voor leerkrachten uit alle andere ‘zuilen’. Naar analogie van de magistrale werken van de Duitse katholieke theoloog Hans Küng over het jodendom, het christendom en de islam hoeft de eigen overtuiging, die op geen enkel ogenblik wordt ontkend, niet in de weg te staan van een inlevende voorstelling van andere religieuze en morele overtuigingen. Alleen op deze manier kunnen jonge mensen niet alleen inzicht verkrijgen in de andere levensbeschouwingen, maar kunnen ze hun eigen geloof of overtuiging binnen de juiste maatschappelijke context plaatsen en hun eigen levensbeschouwelijke zoektocht vorm geven. Daarenboven staat het elke school vrij om de kennis en de beleving van de eigen overtuiging verder te verdiepen in bijkomende lessen.

Drie bezwaren

Sommige tegenstanders van dit voorstel willen een dergelijke cursus beperken tot de eerste jaren van het hoger onderwijs, maar de ervaring in landen zoals Frankrijk (le bac) of Duitsland (das Abitur) heeft aangetoond dat leerlingen van het secundair onderwijs niet alleen bekwaam, maar ook moreel en intellectueel bereid zijn om een dergelijk vak met vrucht te volgen. En indien we dit vak tot het hoger onderwijs beperken, lopen we het gevaar slechts een minderheid van onze jongeren te bereiken.

Specifiek in Vlaanderen komt er vanuit de twee grote netten - zowel het katholiek als het gemeenschapsonderwijs - forse kritiek op de invoering van een algemeen vormend vak levensbeschouwing. Dat hoeft niet te verwonderen. Afbraak van structuren waaraan mensen gehecht zijn kan pijn doen, angst voor het verlies van jobs, van macht of invloed en van financiële middelen is begrijpelijk. Maar daarover zou de discussie niet in de eerste plaats mogen gaan. Ze zou zich moeten richten op de ‘inhoud’ - waaraan velen zo graag lippendienst bewijzen - van de levensbeschouwingen en op de fragiele positie van de levensbeschouwingen in de huidige samenleving. Indien we het erover eens zijn dat de levensbeschouwelijke opdeling tussen katholiek en vrijzinnig, zoals ze ongetwijfeld gold in de jaren van het Schoolpact (1958) bij de huidige generatie jongeren zo goed als verdwenen is, terwijl het onderwijs over en in levensbeschouwingen vandaag nog steeds op deze opdeling is gebaseerd, lijkt het toch voor de hand te liggen dat we dit onderwijs

[p. 317]

inhoudelijk en organisatorisch moeten aanpassen. Daarover moet de discussie prioritair gaan; de invulling en verandering van concrete modaliteiten kan daarna volgen.

Ten slotte is er het bezwaar dat niemand duidelijk kan zeggen ‘wat zo'n nieuw vak dan wel zou inhouden’ en dat het een amalgaam dreigt te worden waarin ethiek, burgerschap, filosofie, godsdienst en levensbeschouwing op één hoop worden gegooid. Twee tegenargumenten. Ten eerste stellen we vast dat reeds sinds de jaren vijftig van de vorige eeuw in de Verenigde Staten en Canada dergelijke cursussen ‘culturele stromingen’ of ‘intellectuele geschiedenis’ aan de beste universitaire colleges (bachelorniveau) worden aangeboden aan studenten die qua opleiding in feite op hetzelfde niveau zitten als de leerlingen van de laatste twee jaar van onze middelbare scholen. Een voorbeeld dat in een aantal Europese landen de laatste decennia is overgenomen. En ten tweede willen we erop wijzen dat dit ‘nieuwe vak’ zelfs nog niet in de steigers staat. De discussie over de ‘inhoudelijke invulling ervan’ moet nog beginnen, samen met de discussie over de specifieke opleiding van de leerkrachten die dit vak zullen doceren.

Deze uitnodiging tot discussie komt voort uit een gevoeligheid voor het behoud van de levensbeschouwelijke reflectie in een klimaat dat almaar sterker door utilitaristische en markteconomische premissen wordt gedicteerd. In plaats van elkaar te bestrijden, zouden mensen met een gevoeligheid voor de belangrijke rol van levensbeschouwingen beter de handen in elkaar slaan om weerstand te bieden aan een ‘eendimensionale’ opvatting van het onderwijs die zich geleidelijk aan het doorzetten is. Natuurlijk mogen er onderlinge verschillen van opvatting zijn, maar uiteindelijk zijn zij die nadenken over de rol van levensbeschouwing in het onderwijs elkaars bondgenoten tegen hen die voor die rol ongevoelig zijn. Vanuit die optiek denken wij dat het levensbeschouwelijke onderwijs vandaag dringend moet worden herbekeken. Dat zijn we aan onze jongeren - en vooral aan degenen die levensbeschouwelijk gevoelig zijn - verplicht.