Logo DBNL
Streven. Jaargang 70 (2003)

Streven. Jaargang 70

(2003)– [tijdschrift] Streven [1991-]–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Guido Vanheeswijck

Welk middelbaar onderwijs willen we eigenlijk?

‘Ik heb altijd een hoge achting gehad voor hen die de grammatica of de logica verdedigden. Pas vijftig jaar later realiseert men zich dat het deze mensen waren die grote gevaren hebben afgewend.’
Marcel Proust, geciteerd door Bernard Williams
Wie vaktechnische vaardigheden naast elkaar plaatst, bereikt de gestelde ambitie in geen geval. Dit geloven zou andermaal getuigen van een achttiende-eeuws mechanistisch denken. Vorming die doorwerkt, ontstaat niet vanzelf door het naast elkaar bestaan van de onderscheiden vakken, maar vloeit voort uit de integratie van die vakken. En daartoe is een filosofische aandacht voor de realiteit in haar geheel onontbeerlijk in élk ‘vak’. (André De Laet)

Laat ik beginnen met een praktijk die - vandaag bijna verdwenen - zo lang kenmerkend is geweest voor het algemeen secundair onderwijs: de oefening van de zinsontleding. Die vormde de ruggengraat van het grammaticaonderwijs in de moedertaal en stond centraal in het vreemde-talenonderricht van de klassieke humaniora (niet alleen van Latijn en Grieks, maar ook van de moderne talen). De eerste, voor de hand liggende doelstelling van zinsontleding was het aankweken van een gevoeligheid voor zinsbouw. Een zin bouwen heeft iets heel specifieks: we zetten woorden op een horizontale as naast elkaar, die met elkaar een verband aangaan. Een zin bouwen is syntactisch. Onderwerpen, vervoegde werkwoorden, lijdende voorwerpen, meewerkende voorwerpen: de mogelijkheden zijn eindeloos, maar niet willekeurig. Er is het keurslijf van de

grammatica die spelregels uitvaardigt voor de ordening van al deze mogelijkheden volgens bepaalde principes. Teksten vormen op die manier een subtiel samenspel tussen wat ze zeggen en heimelijk verzwijgen. Zonder die verborgen laag zou een tekst zinledig zijn, zou hij niets zeggen. Samenhang is dan ook - om een filosofisch stadhuiswoord te gebruiken - de noodzakelijke mogelijkheidsvoorwaarde van een zinvolle tekst, en gevoeligheid voor die samenhang is van wezenlijk belang voor het lezen. Lees maar: er staat toch niet wat er staat. Men noemde dat vroeger ‘tussen de regels lezen’, - een uitdrukking waarin je het voorzetsel eindeloos kunt variëren: onder, boven, achter, door de regels.

Hoe anders is het gesteld met een paratactische taalpraktijk en -beschouwing. In een uitermate inspirerend essay heeft Stefan Hertmans dit onderscheid tussen syntaxis en parataxis verhelderd[1]. In tegenstelling tot een horizontale, syntactische taalordening, klasseert de paratacticus verticaal. Hij schept categorieën of paradigmata: classificaties die je verticaal onder elkaar kunt schrijven, rijtjes en klassen van dingen, planten, mensen, eigenschappen. Ook de verticale, paradigmatische klassering creëert orde, al was het maar de orde van het alfabet. Woorden staan op zichzelf, bevinden zich weliswaar op een bepaalde plaats binnen een paradigma, maar zonder samenhang met de andere woorden die zich binnen datzelfde paradigma bevinden.

Zodra het paratactische denken dominant wordt, raakt de cultuur er als vanzelf door besmet. Ik citeer nu Hertmans: ‘[...] de dominantie van het naast-elkaar-zetten van waarden en categorieën springt in de huidige cultuur monsterlijk in het oog. Scoren, hot items, denken à la carte, bestsellerlijstjes, statistieken, het isoleren van uitspraken en oneliners - nergens vormt het inhoudelijk materiaal nog de leidraad, overal is er de niet-verbindende naast-elkaar-plaatsing, de cultuurstrategie van het flitsende non-engagement’. Het onderwijs, als onderdeel van die cultuur, weerspiegelt dezelfde tendens: ‘Nu het onderwijs net zoals de rest van onze samenleving in de ban is geraakt van een volkomen idiote invulling van democratie (iedereen gelijk voor de wet, maar de wet afgestemd op de minst geinteresseerden, zodat er niet veel te informeren overblijft), hebben de paradigmatici het definitief van de syntactici gewonnen; stellingen naast elkaar plaatsen is al interpretatie genoeg, zo luidt het nu. Een leerling die nog een ingewikkelde samengestelde zin schrijft, krijgt van zijn hippe leraar rode strepen. Duidelijkheid, dit zo geroemde uitroeiingsmiddel tegen nieuwe gedachten, gebiedt de leerling zijn zin in korte stukken te hakken, paratactisch, alles mooi gerangschikt, in zinnen waarin telkens één begrip wordt gehanteerd. Deze indoctrinatie, die inmiddels een paar decennia traditie heeft, is erin geslaagd universitairen voort te brengen die geen samengestelde zin meer kunnen ontcijferen; als werkmodel is de periodebouw uit de studie klas-

sieke talen op de index geplaatst waar vroeger de zondige boeken en gedachten stonden: verboden aan te raken’.

Maar is de heisa die ik nu maak rond de teloorgang van de zinsontleding niet wat overdreven? Is die niet ingegeven door een valse nostalgie naar het onderricht in de klassieke talen én door een overschatting van het belang van dat onderricht? Op zich - paratactisch - is talenonderricht inderdaad slechts een van de vele ‘onderwijsmodules’. Maar in een breder verband - syntactisch - zou er wel eens meer aan de hand kunnen zijn. Ik citeer nog maar eens Hertmans: ‘Er is weinig waar we iets van begrijpen, zei Gottfried Benn ooit in een gedicht. Maar wat we wel hebben, dat is de zinsbouw, eigenlijk hebben we niet veel anders. Zinsbouw is de vervanger (maar ook de drager) van religie, van ideologie, van politiek. Zinsbouw is de kruiwagen van alle gedachten; zinsbouw is filosofie en kunst en wereldopbouw. Ze is kennistheorie in beweging’. Zinsbouw - de transparantie van het woord liegt er niet om - is het bouwen aan een zingeving in de wereld waarin we leven, tastend, moeizaam, altijd opnieuw.

Het bouwen aan zingeving is vandaag problematisch geworden; mensen zijn nu vaak radeloos (op het eerste gezicht lijken ze alleen maar onverschillig) als het gaat om het ontdekken van verbanden - verbanden op de horizontale, syntactische as. In zijn eerste grote roman, De naam van de roos, laat Umberto Eco zijn hoofdrolspeler William van Baskerville dit ‘postmoderne’ onvermogen (dat reeds zijn wortels heeft in de late Middeleeuwen) zo uitdrukken: ‘Ik heb nooit aan de waarheid van de tekens getwijfeld, Adson; zij zijn het enige waarover de mens beschikt om zijn weg in de wereld te vinden. Wat ik niet had begrepen, was het verband tussen de tekens’[2].

Het ASO heette vroeger humaniora: de leraars wilden uitdrukkelijk hun leerlingen meer mens (‘humanior’) maken, door te bouwen aan een zingeving in de wereld waarin zij leefden. Op die zoektocht naar zin sleutelden zij aan de zinsbouw, zochten zij de moeilijkheden op, ordenden zij de puzzel, zoals ook de samenleving geordend moest worden. Voor hen was de samenleving en eigenlijk de hele werkelijkheid geen nevenschikking van losstaande elementen. Voor hen was de samenleving en de hele werkelijkheid als een te ontcijferen zinsverband. Daarom dachten en onderwezen zij syntactisch. Op zoek naar die ordening meenden zij meer mens te worden en hun leerlingen meer mens te maken.

Het ASO, de hedendaagse erfgenaam van de klassieke humaniora, staat vandaag voor een duidelijke keuze. Het kan zich opsluiten in een paratactische omgang met de werkelijkheid, zich beperken tot het doorgeven van informatie, uit de valse overtuiging dat het daarmee het best de leerlingen voorbereidt op hun functioneren in de maatschappij. Het kan echter ook syntactisch op zoek gaan naar een nieuwe invulling van

‘humaniora’, de vooronderstellingen onderzoeken waarop de informatieoverdracht is gestoeld, zich afvragen welke opvatting van rationaliteit en redelijkheid de meest menselijke, en dus de meest wenselijke is. De tweede weg lijkt me voor het ASO de enige begaanbare weg. Daar ligt zijn roeping, hoezeer het met die keuze ook ingaat tegen wat vandaag algemeen aanvaard is.

 

Hoe vertaalt dit alles zich nu in de concrete realiteit van het onderwijs, en meer bepaald in de keuzen die het ASO dient te maken? Ik wil op drie facetten ingaan: de inhoud van de vakken, het profiel van de leerkracht, en de relatie tussen het onderwijs en de maatschappij.

De vakken en de inhoud ervan

‘Het optelsommetje is snel gemaakt: zes uren minder moderne vreemde talen, waarvan vier uren ten nadele van één vak. Het totaal aantal uren wiskunde en wetenschappen gevolgd door een leerling die in de toekomst de derde graad met de component MT beëindigt, zal wel hetzelfde zijn gebleven als vroeger.’ (Marina Slegtinck)

Twee vragen neem ik als leidraad. Ten eerste: moeten schoolvakken een onmiddellijke maatschappelijke relevantie hebben? Ten tweede: hoe is de verhouding tussen humane en positieve wetenschappen in het algemeen secundair onderwijs?

Met betrekking tot de eerste vraag: niet lang geleden is over de rol van de wiskunde in het algemeen secundair onderwijs gedebatteerd. Moet dit een algemeen vormend vak blijven, of moet het worden omgevormd tot een vak met een onmiddellijke, aanwijsbare maatschappelijke relevantie? De huidige Vlaamse minister van Onderwijs, Marleen Vanderpoorten, is de tweede mening toegedaan: uit enquêtes blijkt dat de leerlingen wiskunde ‘moeilijk, theoretisch en niet maatschappijgericht’ vinden, en dat beeld moet volgens haar dringend veranderen. Het vak wiskunde moet meer worden toegespitst op het oplossen van concrete problemen die om mathematisering vragen.

Een dergelijke kritiek op de ‘theoretische’ wiskunde lijkt sterk op de kritiek waaraan klassieke talen en geschiedenis al een aantal decennia onderhevig zijn, met het bekende gevolg dat de impact van klassieke talen - ook wel eens literaire wiskunde genoemd - drastisch is verminderd. Duits neemt in het talenpakket als het ware een tussenpositie in. Het is een moderne taal, maar heeft - door zijn ingewikkelde morfologie - het imago van een klassiek opgebouwde taal. Duits heeft daardoor - in tegenstelling tot Frans en zeker tot Engels - een minder trendy karakter, het oogt duidelijk minder sexy. In die optiek kiezen leerlingen

slechts vakken waarvan ze het onmiddellijke nut inzien of waarvan hun het onmiddellijke nut wordt voorgehouden: informatica, moderne talen, maatschappelijke vorming - om die drie tegenover wiskunde, klassieke talen en geschiedenis te plaatsen. Op die manier maakt men van het ASO een soort van veredelde beroepsopleiding, met de onmiddellijke maatschappelijke toepasbaarheid als credo. Om in de hierboven gebruikte termen te spreken: men denkt en onderwijst paratactisch.

Men kan ook syntactisch denken en onderwijzen. In die optie verheft men de maatschappelijke situatie niet tot norm, maar stelt men de zinvolheid en het waarheidsgehalte van de geldende vanzelfsprekendheden ter discussie: ‘Waar in het onderwijs en in de aangeboden vakken een inhoudelijke reflectie zou ontbreken, voeden wij leerlingen op tot slaven van de maatschappij. Waar wij hen evenwel de nodige intellectuele bagage meegeven om kritisch te staan tegenover onze maatschappelijke omgeving, daar voeden wij hen op tot vrije en vooral gelukkige mensen. [...] Wie de maatschappelijke situatie tot credo verheft, legt zich ook neer bij al wat slecht gaat en raakt gedeprimeerd’[3].

En zo kom ik bij de tweede vraag, naar de verhouding tussen humane en positieve wetenschappen in het ASO. Opvallend is de recente verwaarlozing van de humane wetenschappen in een algemeen vormende opleiding. Ik geef enkele voorbeelden. Neem een zestienjarige leerling die arts wil worden. Iedereen is het erover eens dat een arts zijn patiënt niet als een te herstellen mechaniek mag beschouwen, dat hij ook moet kunnen luisteren en de psychologische klachten achter de somatische symptomen moet leren herkennen. Wat gebeurt er nu in het onderwijs? Het toelatingsexamen voor studenten geneeskunde bestaat vooral in zware proeven fysica en scheikunde, en de beste ASO-opleiding om leerlingen daarop voor te bereiden is de richting wetenschappen-wiskunde. Onze zestienjarige leerling die ooit dokter wil worden, wordt er dan ook toe aangespoord na het vierde jaar ASO de humane vakken (bijvoorbeeld Duits of Grieks) te laten vallen, en daardoor besteedt hij minder aandacht aan zijn eigen humane (historische, psychologische,...) vorming.

Steeds meer wordt een richting in het ASO gekozen op basis van het aantal uren wiskunde. Van de weeromstuit wordt een richting moderne talen niet zozeer gekozen uit liefde voor de talen, maar veeleer om te ontsnappen aan de wiskunde. Een richting Latijn-Grieks (ooit de enige toegangspoort tot de universiteit) met drie uren wiskunde wordt vandaag beschouwd als een cognitief zwakke richting: ‘Herexamens op ASO-scholen zijn voor 70 procent herexamens wiskunde of wetenschappen. Een leraar humane vakken die de lat even hoog durft leggen als een leraar wiskunde-wetenschappen, wordt op meewarig gelach onthaald. Zowel leerkrachten wetenschappen-wiskunde als leerkrachten

talen-humane vakken zijn de dupe van de scheefgroeiende situatie. De enen omdat ze te maken krijgen met leerlingen die de wiskundige of wetenschappelijke vakken eigenlijk niet aankunnen. De anderen omdat hun vakgebied tot tweederangsmaterie is gedegradeerd’[4].

Vanzelfsprekend is dit geen requisitoir tegen wetenschappen, en al evenmin een pleidooi voor een terugkeer naar negen uren Latijn en vijf uren Grieks. Het is wel een pleidooi voor een zoeken naar evenwicht tussen positieve en humane wetenschappen, tussen het geven van in-formatie en het reflecteren over die informatie. Waarmee ik allerminst wil zeggen dat de positieve wetenschappen slechts informatieve kennis bijbrengen en de humane uitsluitend reflectief zijn. Natuurlijk kunnen positieve wetenschappen een vormende waarde hebben, al vraag ik me wel eens af of de tendens tot een pragmatische benadering ervan, die vandaag domineert, genoeg ruimte laat voor die vormende waarde. Hoe dan ook, een evenwichtige verdeling van beide domeinen en een evenwichtige spreiding van uiteenlopende benaderingen komen zowel de positieve als de humane wetenschappen ten goede en kunnen ook de leerling ‘humanior’ maken.

Het profiel van de onderwijsverstrekkers

‘De leraar wordt “multi-inzetbaar” en “flexibel”, en krijgt allerlei bijkomende taken en opdrachten die nog niet zijn gedefinieerd. Als men dit koppelt aan uitspraken van andere onderwijsverantwoordelijken over de niet-houdbaarheid van de vaste benoeming en de flexibiliteit van de verloning, dan vrezen wij dat de leraars zware tijden te wachten staan.’ (inleiding)

‘De herwaardering van de leraar’ is een modewoord geworden. Maar waar zit de moeilijkheid? Als je recente berichten mag geloven, lijkt onderwijs momenteel wel een van de minst aantrekkelijke jobs: middelmatig betaald werk en toch steeds hogere werkbelasting, geen doorstromingskansen, dalend maatschappelijk aanzien, tuchtproblemen, burn-outsyndromen,... Geen wonder dat men een steeds nijpender tekort aan leerkrachten signaleert.

Het is duidelijk dat, in tegenstelling tot de vorige generaties, het nu niet meer de ‘beste studenten’ zijn die voor een onderwijsloopbaan kiezen. Terwijl onderwijzers en onderwijzeressen tot voor enkele decennia ‘uitgelezen’ leerlingen waren, zie je vandaag een ander beeld: wie onderwijzer(es) wil worden, wordt niet langer een ASO-richting voorgehouden; of hij kiest vaak - gelukkig niet altijd - na een mislukking op een hoger echelon. Een soortgelijke tendens is merkbaar bij regenten en mutatis mutandis bij licentiaten. Momenteel volgt minder dan de helft

van de studenten in de Germaanse en Romaanse taal- en letterkunde de opleiding voor aggregatie voor het hoger (secundair) onderwijs. Dit heeft ongetwijfeld repercussies op de inhoudelijke en vormende kwaliteit van het onderwijs (vanaf de basisschool tot en met de universiteit). Hoe kan vanuit die vaststelling het ‘leraarsambt’ worden geherwaardeerd?

Een in onze maatschappij voor de hand liggend antwoord is de financiële herwaardering. Belangrijker lijkt me echter de inhoudelijke herwaardering van de leraar. En daarbij moet een duidelijk antwoord worden gegeven op de vraag, wat een leraar allereerst moet zijn: een uitvoerder van regels, eindtermen en doelstellingen, onderworpen aan allerlei procedurele evaluaties[5], of een persoonlijkheid die in de uitwerking van het leerplan heel eigen accenten kan leggen?

De eerste visie op de leerkracht zit impliciet in het recente document Visie op onderwijs? van de Vlaamse Onderwijsraad (Vlor). Opvallend is daarin immers de afwezigheid van de leerkracht als persoon in de praktijk van het onderwijs zelf. Dat is geen toeval. De leraar is, in de visie van de Vlor, een functioneel element in een groter systeem. Hij zorgt voor de overdracht van informatie aan de leerling en maakt daarbij gebruik van allerlei didactische en pedagogische snufjes. Tot daar beperkt zich zijn taak.

De tweede visie ziet de leraar niet als een soort van doorgeefluik, maar als een persoonlijkheid met een eigen visie, die juist dankzij die eigen visie leerlingen vormt, hen onderricht maar ook kritisch maakt, hen voorbereidt op de maatschappij, maar hen ook over die maatschappij laat nadenken. In de eerste visie wordt de leraar wel eens vergeleken met de tennisleraar: je probeert een carrière uit als tennisprofessional, maar je hebt net te weinig talent; kortom: ‘if you can, you do it, if you can't, you teach it’. In de tweede visie is de leraar een figuur met eigen ideeën: hij kiest uit het aanbod aan informatie, voelt zich geen slaafse uitvoerder van telkens nieuwe regels die hem worden opgelegd (is dat wellicht flexibiliteit?), maar voelt zich vrij daar een eigen mening over te vormen en vandaaruit het gesprek met de leerlingen aan te gaan.

De relatie tussen onderwijs en maatschappij

‘Ik zeg mijn leerlingen wel eens dat ik nooit in het vijfde of zesde jaar van het ASO heb gezeten. Nee, ik zat in de poësis en de retorica van de Humaniora. In die naamsverschuivingen openbaart zich de opmars van een mechanistisch-instrumentele benadering van de werkelijkheid ten koste van een kwalitatieve benadering. Een wijze synthese tussen beide polen zal door iedere betrokkene verwelkomd worden. Maar wijsheid is de vrucht van langzaam gerijpt inzicht. Dat wist Plato al te vertellen.’ (André De Laet)

Die dubbele visie op de leerkracht weerspiegelt zich ook in een dubbele visie op de verhouding tussen onderwijs en maatschappij. Enerzijds is er sprake van een groeiende autonomie van het onderwijs, anderzijds wordt datzelfde onderwijs voortdurend bestookt vanuit diverse maatschappelijke regionen. Dat alles leidt tot een paradoxaal resultaat: aan de autonomie wordt wel lippendienst bewezen, maar in feite wordt ze kleiner. Hoe moet je dit verklaren?

De legitimering van het onderwijs wordt steeds meer buiten het onderwijs gelegd: de doelstellingen die het onderwijs moet bereiken, worden door de maatschappij en de daarin dominante krachten bepaald. De ‘vormende’ taak van het onderwijs wordt fundamenteel door de maatschappij georiënteerd. In die sociologische optiek is het onderwijs in wezen een maatschappelijk subsysteem met een maatschappelijke functie. Geen wonder dat men dan aan bedrijfsleiders vraagt welke klemtonen men in het onderwijs moet leggen.

Wil het onderwijs echt autonoom worden, dan moet het onderwijs opnieuw aan het onderwijs worden gegeven. Dat betekent natuurlijk niet dat het onderwijs zich buiten de maatschappelijke context kan situeren, of dat de maatschappij niets van het onderwijs mag eisen. Het betekent wel dat het onderwijs de vrijheid moet krijgen na te denken over de uitgangspunten van die maatschappij en desgevallend die uitgangspunten ter discussie mag stellen. In zijn verhouding tot de maatschappij heeft het onderwijs een dubbele taak: het moet zijn leerlingen op de maatschappij voorbereiden, en tegelijk moet het zijn leerlingen kritisch maken ten opzichte van wat er in die maatschappij leeft. Alleen oog hebben voor het eerste maakt leerlingen tot perfecte slaven van de maatschappij.

De mens heeft een onblusbare behoefte om zijn wereld te verstaan, niet alleen de materiële wereld, maar ook de wereld van de geest, van de maatschappij, en uiteindelijk van zichzelf. Nu leeft iedereen in een materiële en geestelijke wereld die reeds in kaart is gebracht. Voor velen volstaat die kaart. Ze nemen genoegen met wat hun wordt voorgehouden (door traditie, maar ook door reclame) en vinden ‘evident’ of ‘vanzelfsprekend’ wat bij nader toezien slechts het product van sociale conventie is. Zodra een mens dit beseft, zodra hij ontwaakt uit zijn ‘dogmatische slaap’, gaat hij het onderscheid maken tussen wat men zegt, en wat is. Dan is de behoefte om zich een eigen oordeel te vormen wakker geworden.

Het wekken van die behoefte is m.i. de eerste taak van het ASO. Dogma's worden vaak geassocieerd met de katholieke kerk. Maar dogmatisch denken is absoluut niet beperkt tot het katholicisme of tot godsdienst. Ook vandaag vind je talloze dogmatici op andere gebieden, bijvoorbeeld in de economie of in de moleculaire biologie. Leerlingen al-

leen maar opvoeden tot de aanvaarding van die dogma's is de ontkenning van de ware betekenis van het onderwijs. Leerlingen ermee kennis laten maken én hen erover laten nadenken is een uitdaging voor het onderwijs. Van die uitdaging leeft een ‘humaniora’[6].


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs