Streven. Jaargang 70

[p. 408]

André De Laet
Kan kunst de wereld redden?
Zin of onzin van het vak esthetica in de derde graad van het ASO

De inzet van dit artikel is vlug verteld: bij de hertekening van de lessentabellen derde graad van het VVKSO (‘de Guimardstraat’) wordt het vak esthetica verplicht in alle vijfde leerjaren, maar slechts ‘expliciet aanbevolen’ (en dus niet verplicht) in het zesde oftewel laatste leerjaar. Enkel in de richting Humane Wetenschappen zal esthetica verplichte kost zijn in beide leerjaren van de derde graad. In de pers heeft die merkwaardige constructie wat wenkbrauwen doen fronsen, al is het begrijpelijk dat de verminking van het vak Duits meer heisa veroorzaakt.

Tegen deze achtergrond is mij als rechtstreeks betrokkene (leraar én begeleider esthetica voor de jezuïetencolleges in Vlaanderen) gevraagd te reageren op de voorliggende plannen van de katholieke koepel. Ik ben daarbij niet van plan mij te laten leiden door corporatistische motieven in de aard van ‘mijn vak, schoonste vak’. En vervallen in het andere uiterste door te zwaaien met geleerde citaten van erkende grootheden, van Plato over Kant tot Gadamer, is evenmin mijn bedoeling: op die manier kun je élk vak rechtvaardigen en op een altaar van onaantastbaarheid verheffen. Daarmee sluit men a priori elke gedachtewisseling uit in plaats van die een kans te gunnen.

Waarom het vak esthetica niet afschaffen?

Stel u even de modale leerling in het algemeen secundair onderwijs voor in het Vlaanderen van de zéér nabije toekomst: hij of zij krijgt één lesuur esthetica op het menu tijdens het voorlaatste jaar van de middelbare school. Daar komt geen vervolg op tijdens het laatste jaar. Welke modale leerling kan dit ene, losstaande uurtje ernstig nemen (tenzij de leer-

[p. 409]

kracht een zeldzaam begeesterend genie is, en voorlopig is dat nog net niet in een of andere wettekst als minimumvereiste opgenomen)? Een bestraffing op het einde van het schooljaar is evenmin denkbaar. Men hoeft geen profeet te zijn om te voorspellen met welke begeestering onze modale leerling het estheticalokaal (als dat al voorhanden is) zal binnenstappen. Uiteraard zullen de beleidsverantwoordelijken dit probleem niet zelf ter plekke komen oplossen.

Is het dan niet zinvoller een vakje dat als een verloren zwerfsteen door het Middelbare Heelal dwaalt, van de lessentabellen te halen? Wat kan een vak van één lesuur tijdens één enkel geïsoleerd jaar te betekenen hebben voor de vorming van jonge mensen? Verdient het uit pedagogisch oogpunt niet de voorkeur tabula rasa te maken met alles wat niet contextgebonden is, wat geen vervolg of afronding kan kennen? Kan men met een dergelijke bescheiden schoonmaakoperatie geen soelaas bieden aan Duits en andere taalvakken waarover de jammerklachten dezer dagen ook niet uit de lucht zijn? En in die sector heb je tenminste het voordeel van een gemakkelijk aantoonbaar nut voor het beroeps-leven. Bepaalde ouderverenigingen zullen daarbij instemmend knikken.

Een voorlopige conclusie zou dan ook kunnen zijn dat esthetica in één enkel schooljaar geen zoden aan de dijk zet en dus beter geschrapt wordt. In een tijd waarin het onderwijs de rol van ultieme loodgieter van de maatschappij wordt opgedrongen, moeten dringender noden de voorrang krijgen.

Over welke esthetica hebben we het eigenlijk?

Op dit ogenblik lijkt het erop dat we de beklaagde veroordelen zonder hem gehoord te hebben. Wat houdt dit vak in, wat heeft het te bieden? Daarover bestaat nog geen duidelijkheid bij de leerplanmakers. Maar dat mag ons niet beletten er hardop over na te denken.

Als er één zaak duidelijk mag zijn, dan is het dat esthetica niet te verwarren is met kunstgeschiedenis. Zeker niet als dit laatste vak begrepen wordt als een encyclopedische opsomming van kunstenaars en stijlkenmerken. Hiermee wil ik niet zeggen dat een ruime feitenkennis over kunst triviaal zou zijn, integendeel Maar het vak esthetica beoogt een meer intieme omgang met alle kunstvormen: leerlingen verwerven de vaardigheid kunstwerken te observeren, te verantwoorden waarom die in een gegeven stijlperiode thuishoren, en zij leren er een zo gefundeerd mogelijk oordeel over te formuleren. Dat is op zich al een hele opdracht voor leerkracht én leerling.

Maar mij lijkt het niet voldoende. De vorige alinea beweegt zich nog volledig op het vlak van de vaardigheden, dus van functioneel meetbare grootheden. Dat is het niveau van de meeste eindtermen en leerplan-

[p. 410]

doelstellingen, dat is het niveau van het CIPO-instrumentarium waarmee de doorlichtingscommissie efficiënt maar behoorlijk eenzijdig het rendement van de schoolvakken onderzoekt. Voor de leek in dezen: vanuit welke (meetbare) Context werkt de school, welke leerling krijg je binnen (Input), hoe spring je met hem om (het Proces), en wat lever je als school af (Output)? Elke historicus herkent in één oogopslag het achttiende-eeuwse mechanistische wereldbeeld in de trant van L'Hommemachine van La Mettrie.

Ik kan maar hopen dat een toenemend aantal mensen (ook in het beleid) beseffen dat deze werkwijze iets ontmenselijkends heeft, en vooral de essentie van wat vorming is, helemaal mist: het ongelijkmatige groeiproces dat een mens in heel zijn wezen doormaakt, en dat vanwege die complexiteit niet gemeten kan worden. En wat meer is: waarvan het resultaat dikwijls pas jaren later in het bewustzijn van de ex-leerling komt bovendrijven.

Van de Kruisoprichting tot Rope

Wat ontbreekt nog aan een zinvolle invulling van het vak esthetica om het begrip ‘vorming’ ten volle waardig te zijn? Staat u mij toe een persoonlijke herinnering aan te halen.

In 1988 bezocht ik in het MUHKA de tentoonstelling ‘Britse Sculptuur 1960-1988’. Een voortreffelijke gids leidde ons gezelschap langs de diverse artefacten. Ik herinner me vooral het allereerste werk: een meerdere meters lang en behoorlijk dik touw dat slordig over de vloer lag. Toen ik het bijbehorende bordje raadpleegde, noteerde ik lichtjes verbijsterd dat dit bepaalde kunstwerk van Barry Flanagan Rope nr. 3 werd genoemd. Waarvan nota. Toen de gids zijn uitleg gegeven had, vroeg ik of een bezoeker dat touw anders mocht schikken. Dat mocht. Zo gezegd, zo gedaan. Rope mocht nog steeds met recht en reden een kunstwerk geheten worden. En of datzelfde Rope weinige meters verderop, op de stoep, nog altijd een kunstwerk zou zijn? De gids twijfelde even, maar oordeelde dan toch met kracht dat het in dat geval slechts een touw zou zijn, een object om mee te klussen.

Vergelijk dit touw even met een traditioneel kunstwerk als Rubens' Kruisoprichting in de Antwerpse kathedraal. Gewapend met een arsenaal aan criteria om een barokkunstwerk te herkennen, kan onze modale leerling wél Rubens als een barokgrootmeester omschrijven, maar heeft hij geen troeven in handen om uit te leggen waarom de kunst van Rubens zo anders is dan die van Flanagan. Waarom het woord ‘kunst’ in beide gevallen zelfs iets wezenlijk anders aanduidt. Als de Kruisoprichting op de Handschoenmarkt zou belanden, dan nog zal geen toevallige passant het in zijn hoofd halen, dat grote paneel thuis als

[p. 411]

pingpongtafel te recycleren. En toch verdienen beide werken, de Kruis-oprichting én Rope, ten volle en met evenveel respect de omschrijving ‘kunstwerk’.

Om een dergelijk inzicht duidelijk te maken, moet een kunstwerk (of kunstrichting) in zijn cultuurfilosofische context behandeld worden. In de barok werd een kunstwerk anders beoordeeld dan nu, omdat de verwachtingen ten aanzien van de kunst anders waren. En die verwachtingen waren anders, omdat de samenleving en het wereldbeeld behoorlijk verschilden van de onze. Kunst als een uitdrukking van een organisch gegroeid wereldbeeld is heden ten dage ondenkbaar geworden. Een verbrokkelde samenleving produceert een ander soort kunst: een kunst die pas helemaal tot zichzelf lijkt te komen in het haar toebedeelde reservaat dat wij museum noemen. Een kunst die zichzelf moet rechtvaardigen door het ontwerpen van theorieën, die we herkennen in de lawine van ismen, analoog aan de ismen in de hedendaagse maatschappij.

Pas in een dergelijk perspectief begint het vak esthetica een zin te verwerven, omdat het toepasbaar wordt in een ruimer geheel. Omdat het vak in zekere zin ophoudt een ‘vak’ te zijn, en naar de historisch-culturele realiteit in haar geheel verwijst. Dan zal blijken dat kunst, het object par excellence van het vak esthetica, de meest diepgaande communicatievorm is die de mensheid ooit ontwikkeld heeft, en daarom alleen al een onmisbare component is van elke vorming die naam waardig. Uit een intelligent beschouwen van Rubens' Kruisoprichting of van Flanagans Rope ontkiemt een dialoog tussen de intentie van de kunstenaar en het onderbouwd waardeoordeel van de leraar/leerling. Waarom uitte Rubens zich op die wijze, juist in de tijd waarin hij leefde, en wat vinden wij daar nu van? In hoever herkennen wij onszelf daarin, of juist niet? Is het werk van Flanagan wel kunst? Waarom? Vragen die niet tot empirisch-meetbare resultaten kunnen leiden, maar poorten openen naar een genuanceerd esthetisch én ethisch oordelen.

Een plaats onder de pedagogische zon?

De kansen tot vakoverschrijdende dwarsverbindingen vanuit het vak esthetica zijn legio, op voorwaarde dat ook die andere vakken voldoende lestijd wordt gegund om de nodige diepgang te bereiken die voor een filosofisch getint discours onontbeerlijk is. Die laatste woorden mag men niet lichtvaardig terzijde schuiven. Ze zijn de conditio sine qua non van een onderwijs dat ambieert vormend én dus vakoverschrijdend te zijn.

Wie vaktechnische vaardigheden naast elkaar plaatst, bereikt de gestelde ambitie in geen geval. Dit geloven zou andermaal getuigen van een achttiende-eeuws mechanistisch denken. Vorming die doorwerkt,

[p. 412]

ontstaat niet vanzelf door het naast elkaar bestaan van de onderscheiden vakken, maar vloeit voort uit de integratie van die vakken. En daartoe is een filosofische aandacht voor de realiteit in haar geheel onontbeerlijk in élk ‘vak’.

Als de nieuwe leerplannen esthetica dit doel mogelijk maken, dan is esthetica minder een ‘vak’ in de traditionele betekenis van het woord, en meer een onmisbaar onderdeel van een grondige vorming die het hoofd én het hart aanspreekt. Hier overstijgt de vraag naar het aantal uren esthetica en/of Duits het kader van beide vakken. Die problematiek is niets meer dan een exponent van een omvattender pedagogische malaise: met welk soort onderwijs en welk soort vorming wensen we de toekomst een kans te geven? Ik zeg mijn leerlingen wel eens dat ik nooit in het vijfde of zesde jaar van het ASO heb gezeten. Nee, ik zat in de poësis en de retorica van de Humaniora. In die naamsverschuivingen openbaart zich de opmars van een mechanistisch-instrumentele benadering van de werkelijkheid ten koste van een kwalitatieve benadering. Een wijze synthese tussen beide polen zal door iedere betrokkene verwelkomd worden. Maar wijsheid is de vrucht van langzaam gerijpt inzicht. Dat wist Plato al te vertellen.