Streven. Jaargang 60

[p. 826]

Moeten we de spelling vereenvoudigen?
Marc Brysbaert

Geregeld verschijnen artikelen in kranten en tijdschriften waarin een zeker ongenoegen geuit wordt over de huidige spelling van het Nederlands. Deze artikelen gaan gewoonlijk gepaard met suggesties om de zaak te vereenvoudigen, en worden traditiegetrouw gevolgd door een reeks reacties die de bestaande toestand verdedigen. Dit scenario zal zich hoogstwaarschijnlijk herhalen als straks, eind 1993 begin 1994, een nieuwe Woordenlijst van de Nederlandse taal verschijnt. Wat opvalt binnen de hele discussie is echter dat de argumenten zelden wetenschappelijk gefundeerd zijn. Meestal gaat het om gezagsargumenten of om emotionele oproepen. Daarom lijkt het mij interessant om na te gaan wat de psycholinguïstische literatuur aan het debat kan bijdragen. Wat mij daarin vooral interesseert, is de vraag hoe spelling het (leren) lezen vergemakkelijkt of bemoeilijkt. Behalve het feit dat ik me in deze materie het beste thuisvoel, zijn hiervoor twee redenen aan te halen:

1.	Mensen lezen tien maal meer dan ze schrijven (zeker in landen met ondertitelde televisieprogramma's);
2.	In het spellingdebat gaat men er vaak ten onrechte van uit dat de spellingwijze geen invloed heeft op het lezen van teksten. Maar laat ik beginnen met een beknopte geschiedenis van de Nederlandse spelling.

Etymologie en fonologie

De spelling van het Nederlands is pas in de vorige eeuw wettelijk vastgelegd. In 1863 verscheen Ontwerp der Spelling (later Grondbeginselen der Nederlandsche Spelling) van De Vries en Te Winkel, dat de grondslag zou vormen van de huidige spelling. Het voorstel werd al in 1864

[p. 827]

aanvaard in België en in 1883 erkend in Nederland, maar het stootte ook op kritiek. Vooral het etymologisch uitgangspunt werd betwist, omdat het verschillen invoerde die niet aansloten bij het taalgebruik van het einde van de 19e eeuw. Zo dienden volgens De Vries en Te Winkel de lange klinkers ee en oo die in het Oudgermaans een tweeklank waren, niet alleen in gesloten, maar ook in open lettergrepen dubbel geschreven te worden (heeten, droomen, boomen), terwijl dat in andere woorden niet hoefde (bede, boter). In 1891 verscheen het artikel van Kollewijn, Onze lastige spelling. Een voorstel tot vereenvoudiging. Kollewijn wees op het arbitraire van vele keuzes van De Vries en Te Winkel, die de spelling nodeloos bemoeilijkten. Het zou echter tot 1934 duren voor de Nederlandse minister Marchant de meeste voorstellen van Kollewijn doordrukte, en nog eens meer dan tien jaar voor ze bij wet bekrachtigd werden (België 1946, Nederland 1947).

Tegelijk met de invoering van de nieuwe spelling kreeg een commissie de opdracht een nieuwe Woordenlijst van de Nederlandse Taal samen te stellen. Die werd in 1954 gepubliceerd, het zgn. Groene boekje. Nu rezen vooral problemen rond de spelling van leen- of bastaardwoorden. In welke mate moest het etymologische principe (het geschreven woord moet de vroegere schrijfwijze of afkomst van het woord respecteren) voorrang krijgen op het fonologische principe (het geschrevene komt overeen met de gangbare uitspraak). Er kwam een onderscheid tussen een progressieve spelling en een voorkeurspelling. Deze laatste was niet altijd even eenduidig (kritiek naast criticus, tekst naast context).

Een nieuwe commissie (Pée-Wesselings) werd in 1963 ingesteld om het probleem van de bastaardwoorden verder te onderzoeken. In haar ‘Eindvoorstellen’ in 1969 bleek dat zij haar voorkeur gaf aan een verregaande vernederlandsing van leenwoorden (hiasint, roete, simpatie, aksie, sjokola) en aan een aantal ‘vereenvoudigingen’ van bestaande Nederlandse woorden. Tegen deze ingrijpende voorstellen kwam echter heftig verzet. Ze werden dan ook niet ingevoerd.

Inmiddels zijn de wettelijke bevoegdheden ten aanzien van de spelling overgedragen aan de Taalunie, die bestaat uit een Algemeen Secretariaat, het Comité van (Nederlandse en Vlaamse) ministers, de Interparlementaire Commissie en de Raad voor Nederlandse Taal en Letteren. De Taalunie gaf een ad hoe-commissie de opdracht een advies uit te brengen over de wijze waarop de Woordenlijst van 1954 zou kunnen worden herzien. Dit advies werd uitgebracht in 1988 en wordt momenteel door een spellingcommissie uitgewerkt. Het resultaat zal naar alle verwachtingen eind 1993 openbaar gemaakt worden. Voorlopig lijkt het erop dat de wijzigingen slechts marginale aanpassingen aan het huidige systeem zullen inhouden.

[p. 828]

Argumenten voor en tegen

Al meer dan een eeuw is er een discussie gaande over zin en onzin van een spellingverandering of -vereenvoudiging. Ik vat de voornaamste argumenten van voor- en tegenstanders kort samen.

Voorstanders

1.	Hun voornaamste motief is dat de huidige spelling te moeilijk is. Het vergt te veel tijd om ze aan te leren (en het resultaat is er dan ook naar). Een eenvoudigere spelling kan meer tijd vrijmaken voor andere dingen, taalbeheersing bijvoorbeeld.
2.	Daarmee samenhangend: de democratisering. Onze maatschappij is zo gealfabetiseerd, dat er een enorm belang gehecht wordt aan correct spellen. Moeilijkheden met het spellen hebben sociale en materiële gevolgen (b.v. bij het solliciteren). Kansarme bevolkingsgroepen krijgen het dus nog moeilijker.
3.	De huidige spelling bevat te veel inconsistenties. Bijvoorbeeld ‘krediet-crediteren’, ‘analist-analyse’, ‘spaghetti-getto’ en ‘homeopaat-homeopathie’ (Elst, 1990). De schrijfwijze van een woord wordt arbitrair, waardoor men vaker dan nodig naar het Groene Boekje moet grijpen.

Tegenstanders

1.	Het belang van een vast woordbeeld. Het steeds maar veranderen van de spelling schaadt de continuïteit. Mensen hebben behoefte aan vastheid, zodat ze niet nu eens het ene moeten leren en dan weer het andere. Ook de gewenning speelt een rol. Wie altijd ‘zout’ heeft geschreven, voelt zich onwennig bij het lezen van het woord ‘zaut’.
2.	Het onderscheid tussen leerbaarheid en bruikbaarheid. De huidige spelling is misschien wel wat moeilijker om aan te leren, maar als je ze eenmaal onder de knie hebt, bevat ze veel bruikbare elementen. Dit hangt samen met het onderscheid tussen schrijven en lezen (waarop ik later terugkom). Het is misschien moeilijker om ‘hij vindt’ dan ‘hij vint’ te leren schrijven, maar wanneer je moet lezen, heb je meer aan ‘vindt’, omdat dit woord meer informatie bevat, namelijk de morfemen ‘vind’ (vinden) en ‘-t’ (tweede of derde persoonsuitgang van het werkwoord). Hetzelfde geldt voor de ‘ei-ij’ en ‘au-ou’ lettercombinaties. De opsplitsing van een klank in twee schrijfwijzen is inderdaad moeilijker om aan te leren, maar bij het lezen zorgt het ervoor dat de woorden duidelijker van elkaar onderscheiden zijn en dat niet al te veel woorden op dezelfde manier geschreven worden.
3.	Vrees voor cultuurverarming. Een spellingvereenvoudiging nivelleert naar onderen toe: we moeten ons aanpassen aan mensen met een minder goede taalbeheersing. En wie nu toegeeft aan vereenvoudigin-

[p. 829]

gen, zal later nog meer vereenvoudigingen eisen. Spellingwijzigingen sluiten ons ook af van geschreven literatuur. Boeken in de oude spelling worden minder gelezen, we geraken afgesneden van een stuk vroegere beschaving. In een woord als ‘kado’ onderkennen we niet langer de Franse origine.

4.

Emotionele reacties. Sommige mensen vinden de idee dat je bij het ontbijt een ij moet eten, gevaarlijk dicht bij de walgingsgrens liggen. Of ze hebben medelijden met een ‘sjofeur’ en vinden ‘zaut’ te flauw. Of ze vinden het achtervoegsel ‘-lik’ te obsceen, net zoals Te Winkel de spellingvorm ‘tietel’ verwierp vanuit wellevendheidsoverwegingen. Maar wie vindt vlees nu nog minder aantrekkelijk dan vleesch?

Wetenschappelijk onderzoek

Zoals ik hierboven al aangaf, zijn in de discussie wel al veel goede ideeën naar voren gebracht, maar die worden zelden wetenschappelijk getoetst. Het verschil tussen leerbaarheid en bruikbaarheid bijvoorbeeld lijkt een plausibel onderscheid, maar is het ooit empirisch onderzocht? Is het van toepassing op alle knelpunten in de spelling? Bijvoorbeeld: is ‘reiden’ i.p.v. ‘rijden’ even onbruikbaar als ‘hij rijt’ i.p.v. ‘hij rijdt’? Ook de bewering dat een fonologische spelling altijd gemakkelijker is, zou eerst maar eens bewezen moeten worden.

Het enige empirische onderzoek naar de invloed van de Nederlandse spelling op het lezen (de bruikbaarheid) is naar mijn weten gebeurd door V. van Heuven (1978, 1991). In verschillende experimenten onderzocht hij of de informatie van werkwoordsuitgangen gebruikt werd bij het lezen van zinnen. Hiertoe bood hij drie types van zinnen aan, zoals:

1.	Zolang de auto's niet piepen vinden we ze mooi. Zolang de auto's niet piepten vonden we ze mooi.
2.	Zolang de auto's niet roesten vinden we ze mooi. Zolang de auto's niet roestten vonden we ze mooi.
3.	Zolang de auto's niet rotten vinden we ze mooi. Zolang de auto's niet rotten vonden we ze mooi.

In het eerste type bevat het werkwoord van de bijzin zowel auditieve als visuele informatie over de tijdsaanduiding. In het tweede type alleen visuele informatie, in het derde helemaal geen informatie. Wat was het effect hiervan op de verwerking van de hoofdzin? De hoofdzin bleek het gemakkelijkst te verwerken in het eerste type van zinnen, de

[p. 830]

resultaten van het tweede en derde type lagen dicht bij elkaar. M.a.w. de visuele signalen bevatten relatief weinig bruikbare informatie wanneer ze niet gepaard gaan met hoorbare veranderingen. Dit valt te begrijpen door het feit dat lezers teksten vaak verklanken tijdens het lezen (men hoort een soort inwendige stem). De ‘-dt’, ‘-tt’, en ‘-dd’-vormen van een werkwoord zijn dus misschien niet echt nodig voor de bruikbaarheid van de spelling en je maakt het de lezer dus niet echt moeilijker als je ‘hij word’ schrijft i.p.v. ‘hij wordt’. Maar Van Heuvens gebruikte nogal onnatuurlijke proefsituaties en dat kan zijn resultaten beïnvloed hebben. In Leuven zijn we momenteel bezig aan een oogbewegingsonderzoek, dat het mogelijk moet maken het effect van visuele en auditieve informatie in zinnen à la van Heuven onder normale leesomstandigheden te onderzoeken.

Daarnaast vroeg van Heuven zich af in welke mate de morfeemconstantie (de constantie van de kleinste woordvorm) bijdraagt tot het herkennen van woorden. De Vries en Te Winkel wilden het woord ‘hond’ laten eindigen op een ‘d’, zo zou de gelijkvormigheid bewaard blijven tussen ‘hond’ en ‘honden’. Maar van die regel weken zij af wanneer het een eind ‘v’ of ‘z’ betrof. Deze inconsequentie maakte het mogelijk het belang van een vast morfeembeeld te onderzoeken. Van Heuven gaf zijn proefpersonen drie soorten stimuli:

1.	broek - broeken
2.	bord - borden
3.	buis - buizen

Het eerste type van stimuli is neutraal: de woordstam wordt in enkelen meervoud op dezelfde manier gespeld en uitgesproken. Bij het tweede type wordt de woordstam in enkel- en meervoud verschillend uitgesproken, maar gelijkvormig gespeld. Bij het derde type daarentegen wordt de woordstam in enkel- en meervoud zowel verschillend uitgesproken als verschillend geschreven. Proefpersonen kregen telkens twee woorden te zien, een in het enkelvoud en een in het meervoud, en moesten zo snel mogelijk aanduiden of het om hetzelfde woord ging of niet. Bij woorden van het type buis-buizen kostte dit significant meer tijd dan bij de andere twee woordtypen. Dat zou erop wijzen dat het niet-toepassen van de morfeemconstantie in gevallen waar dat wel zou kunnen, de lezer benadeelt. Van Heuven stelt dan ook voor dat de gelijkvormigheidsregel wel eens toegepast zou kunnen worden op ‘dooz’ en ‘kalv’.

Wetenschappelijke bevindingen krijgen pas hun volle gelding als ze in verschillende omstandigheden herhaald worden. Bovenstaande voor-

[p. 831]

beelden laten echter zien hoe men op grond van empirische feiten een bijdrage kan leveren tot de vraag welke spellingveranderingen zinvol zijn en welke niet, zowel vanuit het standpunt van de schrijver als dat van de lezer. Als Van Heuvens resultaten betrouwbaar zijn, schijnen ze een argument te leveren voor een spellingvereenvoudiging die niet gaat in de richting van het fonologische principe, maar in de richting van de algemene regel: ‘De eindmedeklinker van een woord wordt steeds geschreven zoals de medeklinker die men hoort bij het meervoud’. Dus niet alleen ‘web’ en ‘hond’, maar ook ‘lijv’ en ‘weez’ en ‘hij word’. Als alle woorden volgens hetzelfde principe geschreven worden, is dat een vereenvoudiging ten opzichte van de huidige situatie.

Bastaardwoorden

Een ander heet hangijzer in het spellingdebat betreft de vraag hoe men bastaardwoorden, die aan een vreemde taal ontleend zijn, dient te schrijven. Sommige daarvan zijn allang in ons dagelijks woordgebruik ingeburgerd: bureau, computer, spaghetti... Hierdoor worden (steeds meer) ‘Nederlandse’ woorden anders geschreven dan uitgesproken, tenzij men de spelling van deze bastaardwoorden aanpast aan hun uitspraak (of de uitspraak aan de spelling).

In wat volgt, probeer ik vanuit de beschikbare literatuur aan te geven welke positie betreffende de bastaardwoorden mij op langere termijn verkiesbaar lijkt. Zoals Van Heuven ga ik ervan uit dat leesgemak minstens even belangrijk is als schrijfgemak (beide kunnen soms samenvallen). Eerst geef ik een overzicht van de manier waarop we woorden herkennen.

Drie manieren om woorden te herkennen

Geschreven woorden kunnen op drie manieren herkend worden. Een hiervan is de normale, geautomatiseerde leesroute; de twee andere zijn hulpstrategieën waarop we beroep doen wanneer de normale werkwijze faalt. De geautomatiseerde leesroute bestaat uit verschillende fases. De letters uit een woord worden nagenoeg parallel opgenomen door het systeem (er is wat discussie over de vraag of de eerste letters en/of de buitenste letters voorrang hebben) en in een eerste fase omgezet tot abstracte letteridentiteiten. Dit maakt het mogelijk woorden in verschillende lettertypes te herkennen (bijvoorbeeld HOOFDLETTERS en klei-

[p. 832]

ne letters, of zelfs AlTeRnErEnD HoOfD- en KlEiNe LeTtErS). De abstracte letteridentiteiten maken vervolgens contact met een zogenaamd visueel inputlexicon. Dit is een structuur in de hersenen waar de verschillende geschreven woord(vorm)en die we kennen, opgeslagen zijn. Het activeren van de woordvorm die overeenkomt met het te lezen woord, is een dynamisch proces. Het is niet zo dat eerst alle letteridentiteiten verwerkt en samengevoegd moeten zijn voor het woord herkend wordt (wat op een sequentiële organisatie zou wijzen). Het is veeleer zo dat op basis van de binnenkomende informatie continu een aantal woordbeelden geactiveerd en geïnhibeerd worden tot op een bepaald moment één beeld de herkenningsdrempel overschrijdt. Zodra het woord ‘herkend’ is, wordt de betekenis ervan opgeroepen in het semantische systeem.

De automatische visuele leesroute is een krachtig systeem dat in staat stelt met een relatief grote snelheid woorden te verwerken. Het veronderstelt wel dat de te lezen woorden opgeslagen zijn in het visuele inputlexicon. Is dat niet het geval, dan zijn er twee hulpstrategieën. Een woord hoeft in principe niet herkend te worden door het eerst te analyseren in letters en daarna terug te synthetiseren tot een gekend geheel. Het is eveneens mogelijk om een woord als geheel op te slaan, op dezelfde manier als objecten in het geheugen bijgehouden worden. Het woord wordt dan vooral herkend door te letten op opvallende kenmerken. Stel bijvoorbeeld, een bioloog schrijft een tekst over sabelsprinkhanen, maar gebruikt daarvoor de Latijnse naam ‘tettigoniidae’. Om de andere regel stoot de lezer op het woord ‘tettigoniidae’. Wat kunnen ‘tettigoniidae’ hem schelen? Hij doet niet echt moeite om het woord te analyseren en door middel van een actief leerproces in zijn visueel inputlexicon op te slaan. Hij let veeleer op een paar opvallende eigenschappen van het object ‘tettigoniidae’ (b.v. de drie t's aan het begin) en dit volstaat meestal om de tekst te volgen. Achteraf zal hij zelden het woord kunnen uitspreken en kunnen zeggen of het nu ‘tettigellidae’ of ‘tettigoniidae’ was. Hetzelfde doet zich vaak voor met familienamen in boeken, zeker wanneer de naam uit een ander taalgebied komt. Een ander voorbeeld nog: proefpersonen hebben meer moeite om afkortingen als ‘brtn’ en ‘bbc’ te herkennen dan de gebruikelijke notaties ‘BRTN’ en ‘BBC’.

Een derde manier om geschreven woorden te herkennen bestaat er tenslotte in de geschreven letters om te zetten in klanken. Hierdoor is het eventueel mogelijk om de stimulus te herkennen aan de hand van informatie die opgeslagen ligt in het auditieve inputlexicon. Dit is bijvoorbeeld het geval wanneer men in de krant een ongekende eigennaam leest, en die naam herkent op basis van de klanken die besloten liggen in de letters en die men al vaak gehoord heeft op radio en

[p. 833]

televisie. Onderzoekers twisten nog over de vraag of het omzetten van letters in klanken een rol speelt bij het geautomatiseerde lezen, en zo ja, hoe groot die rol is. Het feit echter dat onduidelijkheid over de relatie tussen letters en klanken van belang kan zijn bij het stillezen, mag blijken uit de volgende twee reeksen woorden ‘erin, erop, eraf, eren, eruit, ...’ en ‘bedrog, bedrieg, bedrag, bedrand, ...’

Leren lezen en dyslexie

We zagen dus hoe volgroeide lezers woorden vooral herkennen op grond van een automatische visuele route met een eigen inputlexicon. Slechts in uitzonderlijke gevallen wordt een beroep gedaan op de twee hulpstrategieën: omdat het woord nog niet opgeslagen is in het visuele inputlexicon of omdat het daar niet vlug genoeg kan worden uitgehaald (de snelheid waarmee men een woord kan vinden in het lexicon hangt af van het aantal keren dat men het woord al eerder gezien heeft). Bij beginnende lezers ligt dat helemaal anders. Zij hebben nog geen ervaring met geschreven woorden, hun visueel inputlexicon is nagenoeg leeg. Wel beschikken ze al over een auditief inputlexicon (ze herkennen veel gesproken woorden) en over een systeem om objecten te herkennen. Op basis van die twee systemen zal geleidelijk aan het visuele lexicon en de visuele route opgebouwd worden. Eerst worden een aantal woorden geleerd door ze te verbinden met de uitspraak en/of met een afbeelding. Daarna (in het ene schoolsysteem al vlugger dan in het andere) leren de kinderen letters omzetten in bijbehorende klanken: een woord als ‘zus’ bestaat uit een ‘z’, een ‘u’, en een ‘s’. Door herhaaldelijke aanbieding van de visuele stimulus met de bijhorende klanken en betekenissen wordt langzaam maar zeker de visuele route opgebouwd. Deze route zal na verloop van tijd de verwerking overnemen omdat ze sneller en flexibeler is.

Gezien het belang van het verklanken van letters in het leren lezen, zou men kunnen verwachten dat het leerproces gemakkelijker verloopt wanneer er een duidelijke overeenkomst is tussen het geschrevene en het gesprokene. Laten we terugkeren naar het voorbeeld van de eigennamen. Sommige familienamen die we nooit eerder gezien hebben, kunnen we tamelijk vlot en correct uitspreken omdat ze de regels van het Nederlands volgen, b.v. ‘Hamans’. Andere namen stellen meer problemen, omdat de lettersequenties waaruit ze opgebouwd zijn, niet (langer) overeenstemmen met klanken die we kennen en verwachten (b.v. ‘Brysbaert’ spreekt men uit als ‘Brisbaart’; de ‘y’ gaat terug op de vroegere spellingswijze van een ‘i’, en de ‘ae’ op de vroegere spel-

[p. 834]

lingswijze van een ‘aa’). In dit opzicht hebben kinderen die Nederlands, Duits, Spaans, Italiaans of Fins leren, meer geluk dan kinderen die Engels, Frans of Hebreeuws moeten leren, want in de eerste groep talen is er een duidelijk grotere overeenkomst tussen het geschrevene en het gesprokene dan in de tweede groep talen.

Om na te gaan of het lezen van een taal met een minder goede overeenkomst tussen het geschrevene en het gesprokene inderdaad moeilijker aan te leren is, kan men onderzoeken of er meer kinderen zijn met leesproblemen in die taal dan in een andere, gemakkelijkere taal. Een studie van Lindgren, De Renzi en Richman, 1985, kan ons daarbij helpen. Zij onderzochten 1278 leerlingen van het vijfde leerjaar in Cedar Rapids (VSA) en 448 leerlingen van hetzelfde leerjaar in Modena (Italië). De twee steden hebben een gelijkaardige structuur en alle kinderen werden met dezelfde testen onderzocht. Kinderen met leesmoeilijkheden (of dyslexie) werden gediagnostiseerd op basis van twee criteria: 1. Het leesniveau moest beduidend lager liggen dan het gemiddelde van hun groep (een standaard score kleiner dan 85); 2. De algemene intelligentie moest normaal zijn (groter dan 85) en tenminste 15 punten boven het leesniveau.

Uit de studie kwam naar voren dat 7,3% van de Engelssprekende kinderen een beduidende leesachterstand hadden, tegenover slechts 3,6% van de Italiaanssprekende kinderen. Dus zal in Engelssprekende landen meer tijd en energie moeten worden besteed in leesonderricht dan in Italiaanssprekende landen. Het onderzoek van Lindgren, De Renzi en Richman suggereert dat Nederlandssprekende kinderen minder kans lopen op leesproblemen dan onze Engelse of Franse buren, omdat het Nederlands een vrij goede grafeem-foneem overeenkomst (overeenkomst tussen het geschrevene en het gesprokene) vertoont. Als zij een beperkt aantal letter-klank-regels aanleren, kunnen zij tamelijk veel geschreven woorden zelf ontcijferen. Dit kunnen we ook empirisch nagaan. Stel dat we een kind een woord laten lezen dat het wel kent, maar nog nooit heeft gelezen. Er bestaat veel kans dat het dat woord herkent, als het de letter-klank-regels respecteert, zoals ‘aardappel’. Maar met een woord als ‘cadeau’ zal het meer problemen hebben... tenzij we het spellen als ‘kado’!

Hiermee zitten we terug bij het probleem van de bastaardwoorden en de vraag of we hun originele spelling moeten behouden dan wel vernederlandsen. Uit het voorgaande blijkt dat voor het leren lezen de tweede keuze waarschijnlijk de voorkeur verdient. Doordat er steeds meer kernwoorden in het Nederlands overgenomen worden, zal langzaam maar zeker de grafeem-foneem overeenkomst in belang afnemen. Meer woorden zullen moeten aangeleerd worden als uitzonderingen op de algemene regel.

[p. 835]

Een vleugje empirie in Vlaanderen

Zelf heb ik bovenstaande hypothese over de moeilijkheid om bastaardwoorden te leren lezen aan de realiteit willen toetsen. Een bescheiden onderzoekje. Ik heb 16 woorden genomen die kinderen verondersteld zijn te kennen, maar die in de spelling afwijken van de normale grafeem-foneem-overeenkomsten. Het zijn woorden als bureau, stylo, lucifer,... (zie tabel 1). Ik legde hun die woorden op twee manieren voor: in voorkeurspelling en in een eerder fonetische spelling zoals buro, stilo, lusiefer,... Er waren twee lijsten, een waarvan de ene helft van de woorden in de voorkeurspelling geschreven was en de andere helft in de fonetische spelling, en een waarbij dit net omgekeerd was. De woorden stonden in een toevallige volgorde, samen met vijf andere woorden (juffrouw, brief, aardappel, herfst en doos) die de grafeemfoneem-overeenkomsten volgden en gebruikt konden worden als voorbeelden. De lijsten werden klassikaal afgenomen; de ene helft van de leerlingen kreeg de ene versie, de andere helft de andere. De proefpersonen waren 108 meisjes uit het Mater Dei Instituut in Leuven. 31 van hen zaten in het eerste leerjaar, 44 in het tweede en 33 in het derde leerjaar. Zo kunnen we de evolutie over de jaren heen volgen. De lijsten werden afgenomen in de tweede week van maart, zodat de kinderen toch al zes maanden, anderhalf jaar of twee en een half jaar formeel leesonderwijs achter de rug hadden. Bij elk item kregen zij eerst het betreffende woord te lezen en daarna drie antwoordalternatieven waaruit ze de oplossing moesten kiezen die het best bij het stimuluswoord aansloot (b.v. bureau/buro: kasteel, tafel, spijt). Er was geen tijdsdruk en als een kind één van de antwoordalternatieven niet kende, mocht dit worden voorgelezen. Voorlezen was niet toegelaten bij het stimuluswoord. De kinderen dienden ook aan te duiden of het stimuluswoord juist geschreven was of niet.

Tabel 1 bevat de stimuluswoorden en het procent juiste antwoorden dat de kinderen gaven per leerjaar en per schrijfwijze. In het eerste leerjaar waren er beduidend meer juiste antwoorden bij de fonetische schrijfwijze (77%) dan bij de voorkeurspelling (52%). Bij de twee volgende leerjaren was dit niet langer het geval (het tweede leerjaar had 89% correct voor de beide schrijfwijzen, het derde leerjaar 95%).

Bij geen van de stimuluswoorden wisten de kinderen van het eerste leerjaar of het woord al dan niet correct gespeld was, tenzij louter toevallig. Bij twee woorden was er zelfs een significante voorkeur in de omgekeerde richting (‘lusiefer’ en ‘kompjoeter’ werden meer als correct beschouwd dan ‘lucifer’ en ‘computer’). In het tweede leerjaar begon enig besef van de juiste schrijfwijze te groeien voor de woorden ‘baby’, ‘cirkel’, ‘chocolade’, ‘circus’, ‘machine’ en ‘café’, al lag het niveau nog

[p. 836]

duidelijk beneden het volwassen prestatieniveau. De kinderen van het derde leerjaar hadden bijkomende goede scores voor ‘lucifer’, ‘chauffeur’ en ‘pyjama’ (‘stilo’ werd hier echter verkozen boven ‘stylo’).

Mijn onderzoekje heeft duidelijke beperkingen. Het werd slechts afgenomen in één meisjesschool in Leuven en het aantal woorden was relatief beperkt. Toch komen de resultaten goed overeen met de verwachtingen: kinderen die leren lezen, hebben een voordeel bij een overeenkomst tussen het geschrevene en het gesprokene. Merkwaardig genoeg was dit voordeel alleen aanwezig bij kinderen die maar zes maanden formeel leesonderwijs gekregen hadden. De andere kinderen presteerden even goed, ongeacht de schrijfwijze. Dit zou erop kunnen wijzen dat het ontbreken van een overeenkomst tussen het geschrevene en het gesprokene slechts voor heel korte tijd een negatieve invloed heeft (en dus niet zo belangrijk is). Dit wordt echter tegengesproken door de resultaten van Lindgren c.s., die nog een effect vonden bij kinderen van het vijfde leerjaar. Waarschijnlijk was de taak die ik de Leuvense meisjes gaf te gemakkelijk (slechts 16 woorden, een keuze uit drie antwoordalternatieven en niet zo veeleisend als een normaal leesproces.

	1^e leerjaar	2^e leerjaar	3^e leerjaar
mayonaise-majonaise	19/73	90/83	82/94
bureau-buro	33/69	91/86	88/88
stylo-stilo	88/93	81/83	82/94
lucifer-lusiefer	27/56	83/71	94/94
teddybeer-teddiebeer	50/53	81/87	94/81
chauffeur-sjofeur	27/81	100/90	100/94
baby-bebie	69/80	100/100	100/100
cirkel-sirkel	75/67	100/100	100/100
pyjama-piejama	73/75	91/95	100/94
chocolade-sjokolade	56/93	90/96	100/100
cadeau-kado	13/87	81/91	100/94
circus-sirkus	60/81	96/86	100/100
machine-masjien	47/75	87/86	100/94
spaghetti-spagetti	69/93	95/100	100/100
computer-kompjoeter	67/69	87/95	100/100
café-kaffee	67/88	74/71	88/94
	52/77	89/89	95/95

[p. 837]

Een analogie: getallen representeren

Hoe dan ook, ik geloof dat de manier waarop woorden worden geschreven, niet zonder belang is voor het gemak waarmee men leest en leert lezen. Let wel, daarmee wil ik niet zeggen dat men altijd moet schrijven wat men hoort. In principe heeft een lezer geen last van het onderscheid tussen ‘bond’ en ‘bont’ of tussen ‘wei’ en ‘wij’, maar het wordt al wat moeilijker als een geschreven ‘c’ in combinatie met een ‘e’ nu eens een ‘s’-klank voorstelt (‘cel’) en dan weer een ‘sj’-klank (‘cello’). Hetzelfde geldt voor het onderscheid tussen ‘chemie’ en ‘chef’.

De idee dat de voorstellingswijze invloed heeft op de bruikbaarheid van een code geldt niet alleen voor de spelling van woorden. De informatica bijvoorbeeld werkt niet met ons vertrouwde tiendelig getalstelsel, maar met een binair en een hexadecimaal stelsel. En het is waarschijnlijk geen toeval dat de Romeinen een minder ontwikkelde wiskundige kennis hadden dan de omringende Arabische volkeren. Het Romeinse getalsysteem is namelijk veel minder geschikt voor wiskundige bewerkingen dan het Arabische.

Zelfs tussen volkeren die het Arabische getalstelsel gebruiken, bestaan verschillen in de vlotheid waarmee men getallen aanleert. Onderwijsinstanties in de Verenigde Staten constateren dat Aziatische kinderen in de VS op wiskundige toetsen gemiddeld beter scoren dan Amerikaanse kinderen. Bij Aziatische kinderen van de tweede of derde generatie neemt dat voordeel af. Dat zou er op kunnen wijzen dat het Amerikaanse schoolsysteem, althans wat het rekenen betreft, slechter is. Die verklaring werd onderzocht door zowel in Amerika als in Azië kinderen in speciale rekenscholen te vergelijken. Opnieuw scoorden de Aziatische kinderen die in hun eigen taal opgevoed werden, beter dan de kinderen die in de VS school liepen. Uiteindelijk ging men zich afvragen of er misschien iets speciaals was aan de manier waarop de meeste Aziatische talen getallen voorstellen (Miura & Okamoto, 1989). En wat bleek? Aziatische talen hebben een heel eenvoudige manier om getallen te representeren. Men begint met de eenheden (een, twee, drie, ...), men gaat vervolgens over naar de tientallen (tien, tien één, tien twee, ..., tien negen, twee tien, twee tien één, twee tien twee, ..., drie tien, ...), net zoals wij een duidelijk systeem hebben voor de honderden de duizendtallen, en alles wat zich daarboven bevindt. M.a.w., de meeste Aziatische talen geven in de benoeming van de getallen een duidelijke aanwijzing voor de tiendelige structuur van het stelsel, iets wat minder duidelijk aanwezig is in het Engels (of in het Nederlands, wat dat betreft). Verdere onderzoek van Miura & Okamoto toonde aan dat dit een duidelijke invloed heeft op de manier waarop kinderen met getallen omgaan. Bijvoorbeeld, als kinderen in het eerste leerjaar

[p. 838]

gevraagd wordt het getal 28 aan te duiden met blokjes die tientallen en eenheden voorstellen, blijken 91% van de Amerikaanse kinderen 28 eenheidsblokjes te nemen; slechts 9% geeft het getal weer door twee blokjes van tien en acht blokjes van één. Bij de Japanse kinderen zijn de percentages omgekeerd: 18% en 72% (10% gebruikte een combinatie van de twee strategieën).

Een taal die het tiendelig stelsel van de getallen nog iets beter camoufleert dan het Engels is het Frans. Daar is de representatie van getallen een combinatie van een tiendelig en een twintigdelig stelsel (‘twintig en één, twintig twee, ..., twintig negen, dertig, ... maar zestig en één, zestig twee, ..., zestig negen, zestig tien, zestig elf, zestig twaalf, ... zestig tien negen, vier twintig,...’). De Fransen beschouwen dit als een eigenheid van hun cultuur en kijken neerbuigend neer op Walen en Zwitsers die spreken van ‘septante’, ‘septante et un’ en ‘nonante’. Het is dan ook nogal ironisch dat onlangs vastgesteld werd dat Franse kinderen meer getalproblemen hebben dan Waalse (Seron & Fayol, 1993). En hoe zit het met het Nederlands en het Duits? Wij schrijven ‘29’, maar zeggen ‘negenentwintig’.

Ik wil helemaal niet beweren dat er een spellingwijziging of -vereenvoudiging moet komen. Dit lijkt mij eerder een maatschappelijke keuze. Maar voor die keuze wilde ik enige achtergrondinformatie geven die m.i. bij het debat betrokken moet worden. In de discussie tussen vooren tegenstanders van een eventueel te vereenvoudigen spelling moeten we wat wetenschappelijker en empirischer te werk gaan. Een spellingwijziging is een serieuze zaak. Ze heeft verregaande implicaties voor de leden van de samenleving.

Bronnen

H. Bennis, A. Neijt, & A. van Santen, De groene spelling, Bert Bakker, Amsterdam, 1991.

G.E. Booij, C. Hamans, G. Verhoeven, F. Balk, & C.H. van Minnen, Spelling, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1991.

K. Elst, Weg met de spellingkwestie, De Raadsrots, Leuven, 1990.

V. van Heuven, Spelling en lezen. Hoe tragisch zijn de werkwoordsvormen?, van Gorcum, Assen, 1978. V. van Heuven, Invloed van spelling op het lezen, in H. Bennis, A. Neijt & A. van Santen, De groene spelling, Bert Bakker, Amsterdam, 1991.

S.D. Lindgren, E. De Renzi, & L.C. Richman, Cross-national Comparisons of Developmental Dyslexia in Italy and the United States. Child Development, 56, 1985, pp. 1404-1417.

I.T. Miura, & Y. Okamoto, Comparisons of U.S. and japanese First Graders' Cognitive Representation of Number and Understanding of Place Value. Journal of Educational Psychology, 81, 1989, pp. 109-113.

G.C. Molewijk, Spellingverandering van zin naar onzin (1200-heden), Standaard Uitgeverij, 's-Gravenhage, 1982.

X. Seron, & M. Fayol, Number Transcoding in Children: A Functional Analysis. British Journal of Child Psychology, 1993, in press.

J. Zuidema, Efficiënt spellingsonderwijs: met welke spelling?, in H. Bennis, A. Neijt & A. van Santen (Red.), De groene spelling, Bert Bakker, Amsterdam, 1991.