Streven. Jaargang 60

[p. 585]

De plaats van de leermeester in de filosofie
Cornelis Verhoeven

I

Niet alleen docenten moeten hun uiteenzettingen vaak herhalen, soms jaren achtereen en tot vervelens toe, want de cursussen komen telkens weer terug; en binnen een cursus geldt dan nog dat de herhaling de moeder van de wetenschap is en de meester de repetitor. Maar ook auteurs en sprekers zien zich dikwijls voor die noodzaak geplaatst. Een van de redenen daarvan, de minst schandelijke, is dat niet iedereen alles verneemt en onthoudt wat iedereen wel eens ergens heeft gezegd of geschreven. Wie van zijn woorden, eenmaal uitgesproken of neergeschreven, het miraculeuze effect zou verwachten, dat zij voorgoed in het geheugen van de mensheid gegrift blijven, lijkt zichzelf en het belang van wat hij zegt, iets te hoog aan te slaan. Herhaling en redundantie zijn dan ook onvermijdelijk, hoewel daarom nog niet per se efficiënt. Want elke vorm van nadrukkelijkheid in de verkondiging lijkt behalve een typische galm ook de daarbij horende vorm van doofheid te produceren.

In mijn geval is dat wat al eens gezegd is, intussen zoveel geworden, dat ik het ook zelf niet even zou kunnen reproduceren of bondig samenvatten, ook niet als het alleen maar gaat over een zo markant, door mij zo gekoesterd en nu weer aan de orde gesteld onderwerp als de plaats van de leermeester, het gezag of de traditie in de filosofie.

Daar komt nog een reden bij die in mijn ogen meer met filosofie zelf dan met het geheugen en het bijbrengen van kennis te maken heeft: een thema dat ook maar een beetje boeiend is en de moeite waard om erover na te denken, leent zich nooit voor definitief geldende en dogmatische uitspraken die er als leerstukken ingehamerd

[p. 586]

kunnen worden en waartegenover iemand leerling zou kunnen zijn. Het vraagt telkens weer om een andere en nieuwe benadering en variatie, die op haar beurt een voorlopig karakter blijft houden. Sommige filosofen variëren levenslang op één thema en volgens Bergson, zelf een van hen, zijn dat niet de geringsten. Ik vermoed dat dit zo is omdat hun thema's een niet gering filosofisch gehalte hebben en dat ze juist daarom zo onuitputtelijk zijn, dat de poging om daar adequaat over te spreken, steeds weer herhaald moet worden en dat de resultaten daarvan nooit vanzelfsprekend worden. Wat die status wel bereikt, lijkt op te houden filosofie te zijn.

Hoe dat ook zij, ik zal in het volgende doen alsof ik mij nooit eerder heb bezig gehouden met de plaats van de leermeester in de filosofie, met de leerbaarheid van de wijsbegeerte, met de schoolsheid, met het verlies van de vanzelfsprekendheid, de didactiek van het vak en de verhouding tussen aanleren en afleren.

II

Laat ik eerst maar eens, puur intuïtief, iets zeggen over het voor dit onderwerp belangrijke Nederlandse woord ‘leermeester’. Daar is, dunkt mij, in de sociale sfeer iets problematisch mee aan de hand. Waarschijnlijk is dat ook het geval met ‘magister’, maître', ‘master’ en ‘Meister’, maar daarop heeft mijn intuïtie minder vat.

Vroeger moet het woord dezelfde ondubbelzinnige betekenis hebben gehad als ‘leraar’ of ‘docent’, dus ‘schoolmeester’: iemand die de jeugd kennis bijbrengt en daarvoor wordt betaald. Het element ‘leer’- voor de naam ‘meester’ duidde wel op een beperking in het meesterschap en onderscheidde de leermeester, de ‘magister’ van de ‘heer en meester’, de huismeester, de keldermeester, de jachtmeester en andere ondergeschikten, een gehuurde kracht, degene die namens de ouders, die daarvoor niet voldoende tijd of kennis hadden, aan kinderen les gaf in de noodzakelijk geachte vakken en hen zo voorbereidde op het leven in de maatschappij waar kennis van die vakken werd geacht rijke vruchten af te werpen.

Groot en wijs geworden dachten die kinderen misschien wel eens met enige dankbaarheid aan hun leermeester terug, ongeveer zoals ze wel eens terugdachten aan hun kindermeisje. Naar mijn gevoel is er iets van die rituele dankbaarheid blijven hangen in de betekenis die het woord nu gewoonlijk heeft, en die varieert van ‘intellectuele patroon’ tot ‘stichter van een school’ of ‘pionier van een vak’. Opvallend dikwijls wordt het door leerlingen met een soort van positief terugwerken-

[p. 587]

de kracht gebruikt. Er gaat dan iets van een ‘in memoriam’ doorheen zoemen waarover ik, op de drempel van mijn emeritaat, en in afwachting van woorden van dank, niet zonder enige ironie zal kunnen spreken.

‘Leermeester’ is een beetje een plechtig woord geworden dat, zoals veel plechtige woorden en rituele uitingen, heel wat te verbergen heeft. Daaronder is zeker een beetje verlegenheid, maar misschien toch ook wel de trots op een gevestigd en maatschappelijk erkend weten waarvan de betrouwbare bronnen nog aangewezen kunnen worden. De leermeester is in deze context degene van wie wij de beginselen van het vak, waarin wij zelf op dit moment excelleren, hebben geleerd. Wij zullen althans het woord niet gebruiken tegenover iemand die vergeefse pogingen heeft gedaan ons iets bij te brengen. De dankbare leerling, aan wie de wijze lessen goed besteed zijn geweest, meet zich onwillekeurig iets aan van het formaat dat hij aan de leermeester toekent. Hij mag dan een dwerg zijn, op de schouders van die reus heeft hij geleerd ver te kijken.

III

Het probleem van de leermeester, de meerdere in weten of de geestelijke leidsman, is dus op veel manieren ingewikkeld en dubbelzinnig. In verband met de filosofie wordt het alleen maar nog dubbelzinniger, wanneer we de filosofie niet, of niet helemaal als een gewoon leervak beschouwen waarvan de herhaling de moeder en de meester de repetitor is. In de kern, als ik mij even zo resoluut mag uitdrukken, komt het neer op de vraag naar de geldigheid van kennis en in dit geval vooral van wijsgerige kennis. Hoe genuanceerder wij over die geldigheid denken, des te minder triomfantelijk kunnen we spreken over het doceren en overdragen daarvan en des te wankeler wordt dus ook de positie van degene die zich daar toch aan waagt en vervolgens op hoge leeftijd de rituele dankbaarheid van zijn discipelen opstrijkt.

De vraag is, zo brutaal mogelijk gesteld, of je wel echt dankbaar moet zijn tegenover iemand die zo nadrukkelijk aanwezig is gebleven, van wie je zo veel hebt geleerd en misschien zo weinig hebt afgeleerd. Want, zeg ik nu maar vast, als het over filosofie gaat, hebben we het ook over het afnemen van elke vanzelfsprekendheid in weten en in doceren. Het eerste wat filosofie doet, is de vanzelfsprekendheid van gangbare kennis en dus van de traditie en haar vertegenwoordigers, ter discussie stellen en aantasten. En omdat het bij filosofie nogal eens gebeurt dat in het eerste al het laatste is gegeven, of dat het eerste het enige is, komt er misschien wel nooit een einde aan dat begin.

[p. 588]

IV

Als ik terugdenk aan de onderwijzer van wie ik heb leren lezen, schrijven en rekenen, heb ik een heel dankbaar gevoel, maar toch zal het woord ‘leermeester’, laat staan ‘goeroe’, niet bij mij opkomen. De dankbaarheid heeft betrekking op het feit, dat hij in korte tijd en bijna spelenderwijs mij iets heeft bijgebracht dat ik uit eigen zwakke aandrift nooit geleerd zou hebben, waaraan ik levenslang genoegen heb beleefd en dat van elementaire betekenis bleek te zijn voor de manier van leven die ik heb gekozen.

Ondanks alle dankbaarheid zou ik hem geen ‘leermeester’ willen noemen en wel omdat het hier ging om het bijbrengen van anonieme, algemene technieken en een vanzelfsprekende manier om die te hanteren. Het lezen en schrijven, buitengewoon wonderlijke zaken, werd ons bijgebracht zonder verwondering of problematisering en dat kan ook niet anders. Als de onderwijzer wijsgerig te werk was gegaan en bij elke letter uitvoerig had gefilosofeerd over de oorsprong daarvan of over de alternatieven in andere systemen, waren we nu nog niet bij de P aangekomen.

Waarom dus het woord ‘leermeester’ niet bij mij opkomt? Ik denk: omdat er in dit geval niets plechtigs aan de hand is en niets te verbergen valt. Ik kan ook zeggen: omdat het niets te maken heeft met het Leven - hoofd letter - het Vak - hoofdletter -, met boeiende persoonlijkheid, gezagsverhoudingen, intellectuele onafhankelijkheid, schoolvorming en andere mysterieuze zaken waar we plechtig en samenzweerderig van gaan praten en waarvoor we het woord ‘goeroe’ hebben geïmporteerd.

Blijkbaar noemen we niet iedereen van wie we iets leren, hoe belangrijk dat ook is, een ‘leermeester’ en ik vermoed dat we dit eerder doen naargelang dat wat we geleerd hebben, meer aan de persoon van de docent gebonden is en meer beschermd moet worden tegen scepsis en ironie van buitenstaanders. Lezen en schrijven vallen daar niet onder. Er zijn op dat punt geen scholen en sekten, geen feodale verhoudingen, geen omstreden gezag en geen persoonlijke banden. De letters en cijfers zijn voor iedereen hetzelfde en even vanzelfsprekend. Daaraan danken zij hun belang. Kortom: die vakken hebben geen mysterieuze meerwaarde.

V

Op bepaalde terreinen kunnen we mensen instructies geven en hun leren, hoe ze iets moeten doen. Het gaat dan om zaken die, als we ze

[p. 589]

eenmaal hebben geleerd, vanzelfsprekende verworvenheden worden, die heel lang, misschien levenslang, meegaan. Met rekenen is dat het geval, zolang we de hogere wiskunde vermijden, met het alfabet is dat het geval en met de enig juiste spelling kunnen we ook een hele tijd toe. Iemand die ons instrueert in die zaken, gewoonlijk praktisch van aard, noemen we in onze hedendaagse taal geen ‘leermeester’. Die titel is gereserveerd voor het hogere, het dubieuze, althans niet vanzelfsprekende, ik zou geneigd zijn te zeggen: voor de dingen die we niet zomaar kunnen leren en die anderen niet aan ons kunnen overdragen alsof het vanzelfsprekende technieken waren. Daarvoor is meer nodig en dan nog is het resultaat onvoorspelbaar en niet af te dwingen.

Hoe sterker de pogingen zijn die daartoe ondernomen worden, des te meer dreigt het gevaar van een didactisch dogmatisme dat de vrijheid aantast en de leerling blind maakt, hem namelijk dwingt met de ogen van een ander te kijken. Dat heeft twee componenten. De eerste is dat de grenzen van de leerbaarheid worden verlegd naar een terrein waarop eerder de vraag of het kritisch onderzoek dan de gevestigde kennis thuis is. In de filosofie leidt dat tot een strengheid die alleen zou passen als vaststond dat het om een gewoon vak gaat, de geschiedenis van dat vak of om een techniek die je kunt leren en waar je, vooral in je leertijd, niet teveel bij moet nadenken. Die strengheid heeft dus in dit geval iets heel merkwaardigs en lijkt zelfs een miskenning in te houden van wat filosofie is. Zo'n didactiek vraagt, om zelf te kunnen gedijen, het onzinnige offer van de substantie van wat haar zou moeten bezielen. Wie hetzelfde zou beweren van schilderkunst of poëzie, zou weinig kans maken in artistieke kringen serieus genomen te worden.

De techniek van het vak of de geschiedenis daarvan, het meest leerbare en daarom ook datgene waarmee we beginnen en waar de didactiek zich op stort, heeft ook in vakkringen nooit het laatste woord, wel steeds het eerste. Het meesterschap is dan nog ver weg. Juist op dat voorbereidende, schoolse niveau spreken we bij voorkeur niet plechtig en met dubbelzinnige dankbaarheid van ‘leermeester’, maar liever van ‘docent’.

De tweede en niet te onderschatten component is heel wat subtieler en heeft meer te maken met de dubieuze brok in de keel wanneer wij, ouderen, onze leermeesters zo necrologisch gedenken. Er moet dus wat uitvoeriger bij worden stilgestaan. Deze component is een beetje te vergelijken met de houding van kinderen tegenover hun ouders en hij is dus heel persoonlijk. De leermeester die wij daarin gedenken, is niet zozeer diegene die ons het een en ander heeft bijgebracht, bijvoorbeeld streng in de methode en zacht in de uitvoering, maar eerder degene tegenover wie wij nooit helemaal zelfstandig worden, door wiens ogen

[p. 590]

wij hebben leren kijken naar de dingen of ook wel degene die over onze schouder meeleest als we iets willen opschrijven. Hij is het voorbeeld wat wij als leerlingen navolgen en ten opzichte waarvan wij leerlingen blijven. Die leermeester lijkt op een vader die ons niet alleen het leven geeft, maar ook de inhoud daarvan bepaalt. Hij kan levenslang de censor blijven van onze vrijheid en de dank die we hem verschuldigd zijn, kan een blok aan ons been worden. Het voorbeeld kan een concurrent worden en een concurrent is een obstakel.

VI

De geschiedenis van de filosofie, om mij maar tot dit terrein te beperken, hangt aan elkaar van vadermoorden. Elke geprononceerde leermeester verleidt daartoe; bij lezen en schrijven en bij Franse grammatica is daarvan geen sprake. Hoe wij die ons ook eigen maken en hoe creatief we daar ook mee leren omgaan, zij blijven het bezit van iedereen en bestaan bij de gratie daarvan. Een eigen kijk daarop is van een komische parmantigheid.

Bij filosofie daarentegen is de eigen kijk op de zaak een onmisbare voorwaarde om iets te zien. Die moet dus op de meester veroverd worden. Plato vereerde levenslang Socrates, de ironische meester van het niet-weten, die van niemand de leermeester wilde zijn en zich niet verantwoordelijk voelde voor wat zijn leerlingen dachten en deden (Plato, Apol. 33 A-B). Maar hij was de moordenaar van zijn onontkoombare en bewonderde leermeester Parmenides; en Aristoteles moest vanwege zijn vrijheid en zijn eigen kijk op de wereld Plato uit de weg ruimen.

In een van de weinige ontroerende passages uit zijn werk vertolkt hij die noodzaak op een subtiele manier. Ik schrijf de passage nog een keer op, omdat zij naar mijn gevoel het probleem van de plaats van de leermeester in de filosofie voorbeeldig formuleert. In de Ethica Nicomachea zegt hij, wanneer hij Plato's idee van het goede gaat bekritiseren, dat het onderzoek ‘steil’ (‘prosantès’) is en wordt bemoeilijkt door het feit, dat het thema door vrienden is aangesneden. Met het meervoud zal hij ofwel Plato en zijn school bedoelen ofwel een poging doen de formule algemeen en onpersoonlijk te houden. Dan schrijft hij het volgende: ‘Het lijkt wellicht beter te zijn en zelfs een plicht om terwille van de juiste kijk op de werkelijkheid zelfs dat wat ons dierbaar is, te negeren, vooral juist omdat wij filosofen zijn. Want als het gaat om twee zaken die dierbaar zijn, is het onze heilige plicht daarbij voorrang te geven aan de werkelijkheid’ (Eth. Nic. 1096 a 14-17).

[p. 591]

Het aardige is dat Aristoteles met de tekst van deze uitspraak verwijst naar zijn leermeester zelf die zich in vergelijkbare bewoordingen en met dezelfde ironische schroom excuseert voor zijn vérgaande kritiek op Homerus, de leermeester van alle Grieken. ‘Ik moet het dan maar zeggen, zei ik. Toch weerhoudt iets als vriendschap en respect, dat mij al vanaf mijn kinderjaren bevangt, mij ervan over Homerus te praten. Want hij is blijkbaar de eerste leermeester en leider geweest van al die voortreffelijke tragediedichters. Maar ja, de mens mag niet de voorrang krijgen boven de ware werkelijkheid’ (Politeia 595).

Het is natuurlijk niet genoeg in deze polemische tekst nog sporen van ontroering of hoffelijkheid te zoeken. Aristoteles excuseert zich hier niet voor het feit dat hij de zaak zwaarder laat wegen dan de mens. Deze dramatische en nobele keuze is niet aan de orde. Het lijkt hem niet te gaan om een ethisch dilemma vriendschap of waarheid, maar om het obstakel dat de blik van Plato en zijn leerlingen voor hem geleidelijk was gaan vormen. Hij had van zijn leermeester naar de wereld leren kijken en was de wereld met de ogen van Plato gaan zien, maar op de duur was de dankbaarheid ten opzicht van die vader komen staan tussen zijn eigen ogen en de wereld waar het hem en ook, zoals uit het citaat blijkt, Plato uiteindelijk om ging. Zijn probleem was vooral de onmogelijkheid een bepaalde kijk op de werkelijkheid te continueren op basis van dankbaarheid alleen of van het verlangen iemand, zijn oude leermeester, daarmee een genoegen te doen.

Dankbaarheid maakt misschien niet blind, maar wel afhankelijk, onzakelijk en in zekere zin corrupt, omdat zij kan leiden tot extrinsieke motieven als gehoorzaamheid, die de intrinsieke motieven overwoekeren en vervangen en daarmee tot de produktie van een schijn waarmee we denken iemand een genoegen te kunnen doen.

Zo kan ook het tonicum van de enthousiaste jeugd of de vertedering die ijverige leerlingen oproepen, de docent op de duur corrumperen en zijn zakelijke instelling aantasten. Die corruptie, ook als zij in het onderwijs het mooie motief heeft het kind centraal te stellen, gaat dan onherroepelijk gepaard met enig ongeloof in de zaak zelf waar het over gaat; dat ongeloof is, hoe we het pedagogisch ook mogen waarderen, filosofisch een onding. Het kan niet zo zijn dat wij iemand een plezier doen met iets waar we niet achter kunnen staan of met een geschenk dat alleen maar uit bedoelingen bestaat.

VII

Ik waag nog eens een grote stelling: didactiek culmineert altijd in het moment waarop de docent verdwijnt achter de leerstof, de zaak, zoals

[p. 592]

een schrijver achter zijn tekst verdwijnt. Dat is een effect van de didactiek van de toenemende vanzelfsprekendheid waarbij kennis tot een eigen bezit wordt waarvan de uitwerking op lange termijn onvoorspelbaar is; maar het is ook een effect van een didactiek van de afnemende vanzelfsprekendheid waarin de leerling alleen wordt gelaten met zijn onvervreemdbaar eigen kijk op de wereld. Die kijk is absoluut onvervangbaar en verdraagt geen bemiddelaar, geen oog van de meester, geen enkele invloed van gezag of dankbaarheid, zelfs niet de garantie dat er iets te zien valt. Het is niet bijzonder hardvochtig er zo over te denken, het is een conditio sine qua non voor elk zelfstandig filosoferen. Dat begint bij een nulpunt.

Waarschijnlijk bedoelde, lang voor Aristoteles, ook Heraclitus dit, toen hij zei, dat de ogen voor de mensen betrouwbaarder getuigen zijn dan de oren, (fr. 101 a) namelijk, dat inzicht alleen verworven kan worden door zelf te zien, niet door aan te nemen wat je van anderen hoort. Voortdurend is Heraclitus in de weer om ruim baan te maken voor zijn eigen inzichten en de leermeesters, Homerus en Hesiodus voorop, uit zijn gezichtsveld te bannen. Dat wekte de indruk van hooghartigheid, maar het kan ook worden uitgelegd als uiting van een typisch filosofische hartstocht die niets wil lenen en die principieel altijd verder reikt dan wat verkrijgbaar of leerbaar is.

Hier wordt dus, als ik het goed zie, niet gezegd, dat je door zelf te zien, ook altijd en automatisch een belangrijk of definitief inzicht verwerft, maar dat je het zeker nooit verwerft door iets dankbaar op gezag aan te nemen. Geloof kan het inzicht niet vervangen. We kunnen er niet toe besluiten een inzicht te hebben en we kunnen niemand daartoe verplichten, zonder af te zien van filosofie. In intellectuele zaken is gezag niet op zijn plaats, niet omdat gezag iets minderwaardigs is, maar omdat het niets intellectueels is. Inzichten, als daarvan al ooit sprake kan zijn, kunnen niet zomaar overgenomen en dus ook niet overgedragen worden: ze kunnen maar op een plaats ontstaan, namelijk in het bewustzijn van degene die ze krijgt, niet neemt of overneemt, en die ze zelf verder ontwikkelt. Op dit beslissende moment, dat in een leerproces niet overgeslagen kan worden, kan niemand een leerling zijn: het ‘zelf’ is niet uit te besteden en niet te delen.

VIII

De fraseologie van de kennisoverdracht met al haar positieve en, dierbare wijsheden over de waarde van de traditie, de inspanningen van de leermeester en de ijver van de leerling dreigt dit beslissende en kritische moment aan het oog te onttrekken. Daarmee verhult zij een

[p. 593]

risico waaraan de voortzetting van een traditie altijd en onvermijdelijk wordt blootgesteld. Zij zou wel eens de heimelijke en in plechtige woorden verhulde bedoeling kunnen hebben de eventueel illusoire overtuiging in stand te houden dat de wereld kenbaar is en dat die kostbare kennis als een erfenis van de ene generatie op de andere kan worden doorgegeven. Het spreekt immers niet vanzelf dat alles wat waardevol is, ook blijvend is en dat het doorgegeven kan worden.

Het zou een belangrijke taak van een kritisch beoefende filosofie kunnen zijn vraagtekens te zetten bij deze overtuiging. Docenten die zich laten inzetten als priesters van de ideologie van de vanzelfsprekendheid, maken ten onrechte aanspraak op de dankbaarheid van hun leerlingen die ten onrechte hun leerlingen zijn en zich tot hun school rekenen.

In de inleiding van zijn ‘Philosophie der Offenbarung’ zegt de oude Schelling dat het de taak van de docent is, om de studenten ook de negatieve kant van de filosofie te laten zien en op haar destructieve werking te wijzen. Hoe hij dat verder uitwerkt, doet nu niet ter zake. Er is in elk geval een moment in de cursus waarin geen ontleende zekerheden gelden en de voortzetting van de filosofie aan een zijden draadje hangt.

IX

Vorming van filosofische scholen en sekten is vrijwel even oud en onontkoombaar als de filosofie zelf. Zij garandeert het voortbestaan van de filosofie als traditie en als verzet daartegen. De traditie van de vadermoord lijkt de ketterse variant te zijn van het systeem van schoolvorming. Iedereen is erfgenaam, maar niemand die een filosoof wil zijn, is helemaal gelukkig met de erfenis en met het feit dat zij een erfenis is. De lijn van de geschiedenis vertoont telkens een knik op punten waar het verzet tegen de school en de leermeesters duidelijk en luid stem kreeg. De knik vertegenwoordigt zowel een crisis in het voortbestaan van de filosofie als een punt waarop zij uiteenwaaiert in scholen die elkaar bestrijden.

Maar ook de geslaagde rebellen waren alleen maar geslaagd dank zij een schare van aanhangers die niet zelden heel braaf waren, maar altijd een stuk dogmatischer en fanatieker dan hun leermeesters. Het type ‘goede leerling’ draagt bij tot de continuïteit van de traditie, maar ook tot dogmatisme en tot de illusie dat het vak leerbaar is. Als de goede leerling een goede docent wordt, kan de school bloeien en kan de bloei van de school op haar beurt leiden tot het kwijnen van de filosofie.

[p. 594]

Vrijwel geen enkele oorspronkelijke filosoof heeft ooit iets goed weten te zeggen over de scholen en over de schoolsheid van de academische filosofie. Dat is bijna tot een cliché geworden, een element in het curriculum van de filosofie. Niet alleen moderne denkers als Schopenhauer, Nietzsche en Heidegger praten laatdunkend over de schoolfilosofie; het is een onderdeel van een oude traditie rebels te spreken over schoolsheid en daarmee de plaats van de leermeester te ondergraven. Maar wie dat met grote vurigheid doet en een krachtig alternatief tegenover de school stelt, zodat hij de plaats van de meester gaat innemen, zoals Marx het deed tegenover Hegel, loopt het risico dat de overtuigingskracht van zijn rebellie hem zelf tot een gezag maakt en een schare van aanhangers in het leven roept die even fanatiek als dogmatisch zijn.