Streven. Jaargang 59

[p. 145]

Negen stellingen
Filosofie in het middelbaar onderwijs
Jos Decorte & Guido Vanheeswijck

Stellingen zijn er om beaamd of tegengesproken te worden

1

De hervormingen in het Vlaamse middelbaar onderwijs lijken voorlopig een eindpunt te hebben bereikt. De concurrentieslag tussen type I (VSO, Vernieuwd Secundair Onderwijs) en type II (traditioneel onderwijs), zelf het gevolg van een structurele onderwijshervorming, is met de oprichting van de eenheidsstructuur (nagenoeg) verdwenen. Op het eerste gezicht lijkt deze nieuwe eenheidsstructuur in het (intussen autonoom geworden) Vlaams onderwijs heel wat kansen te bieden. Zo komt er in de twee laatste jaren van het middelbaar onderwijs ruimte vrij voor een pakket van keuzevakken. Daardoor krijgen de verschillende netten en daarbinnen de diverse organiserende instanties een veel grotere bevoegdheid om hun scholen een eigen profiel te geven. De mogelijkheid voor een creatieve vernieuwing van het onderwijs lijkt daarmee geboden.

De vraag is echter hoe die nieuwe mogelijkheden kunnen worden gebruikt. De meest opvallende en toch wel frappante constatering in dit verband is immers dat er in al die jaren van hervorming nooit een brede discussie over de inhoudelijke invulling of vernieuwing van een opvoedingsconcept met het oog op de toekomst op gang is gekomen. Zo wees de Koning Boudewijnstichting nog onlangs op het feit dat er van een grondige reflectie over de invulling van de nieuwe structuren in het licht van een lange-termijnstrategie nooit sprake is geweest.

2

Elk onderwijssysteem stoelt hoe dan ook op een onderliggend concept. Dat een inhoudelijk concept met betrekking tot het onderwijs niet expliciet is gethematiseerd, betekent niet dat er helemaal geen concept zou zijn. Ook al wordt het niet of nauwelijks geëxpliciteerd, het laat zijn invloed op een sluimerende maar vaak ingrijpende wijze gelden.

[p. 146]

Het concept dat de inhoudelijke invulling van het onderwijs in de laatste decennia heeft gestuurd, is niet veel meer dan de weerspiegeling van wat dominant is in de huidige maatschappij. Enkele voorbeelden kunnen laten zien hoe dat in het onderwijs concreet tot uiting komt. Allereerst stelt men een achteruitgang vast, zoniet in het aantal uren dan toch in de waardering, van de humane vakken ten voordele van de exacte, positieve en vooral meer pragmatisch gerichte vakken. Eenzelfde tendens is merkbaar in de humane vakken zelf. Er is duidelijk sprake van een accentverschuiving. Zo wordt het aandeel van de literaire vorming in de taalopleiding hoe langer hoe meer gecontesteerd: het schrijven van een Engelse sollicitatiebrief wordt belangrijker geacht dan het kunnen lezen van Shakespeare.

Het onderwijs is veel gevoeliger geworden voor allerlei invloeden van buitenaf. Dat blijkt bijvoorbeeld uit de steeds groter wordende druk van vaak sterk pragmatisch ingestelde ouders op het schoolgebeuren en uit de manier waarop naschoolse activiteiten worden ingevuld. Zo worden om de haverklap bedrijfsmanagers van stal gehaald, om op een vakkundige manier de principes van de economie voor de weetgierige leerling toe te lichten. Op zichzelf kan niemand daar iets op tegen hebben. Maar op een versluierde manier wordt zo een model voorgehouden van hoe een vernieuwd onderwijs moet worden aangepast aan wat de behoeften van een hedendaagse samenleving worden genoemd, terwijl de leerlingen steeds minder de middelen worden aangereikt om zich tegen een dergelijke onderhuidse indoctrinatie te weren. En daar hebben wij wel iets op tegen.

Natuurlijk is het één van de taken van het onderwijs om de leerlingen voor te bereiden op een goed functioneren in de maatschappij. Maar dat is niet zijn enige en niet zijn eerste taak. Wat onderwijs vooral dient na te streven is een reflectie over de economische, sociale en culturele uitgangspunten van de maatschappij waarbinnen het functioneert. Een maatschappij die zich beschaafd wil noemen, is niet alleen een maatschappij die het technische vermogen ontwikkelt om te voldoen aan de eisen van steeds hogere niveaus van produktie en consumptie. Ze dient ook het vermogen tot reflectie over haar eigen uitgangspunten, m.a.w. de mogelijkheid om zichzelf te bekritiseren, te stimuleren. Het vak dat daartoe bij uitstek is uitgerust is filosofie.

3

Filosofie is een reflexief-kritisch vak. Wat wordt daarmee bedoeld? De filosofie sticht zelf geen betekenis; ze creëert haar eigen inhoud niet uit het niets, maar put haar gegevens uit de werkelijkheid en uit de ideeën die over die werkelijkheid de ronde doen. De filosofie kan slechts zien en reflecteren over wat gegeven is: ze onderzoekt de grondvoorstellingen die aan de oorsprong liggen van de ideeën over de werkelijkheid. Op die manier is ze reflexief: de uil van Minerva vliegt slechts bij het vallen van de avond.

Het specifieke van de filosofie is dat ze kijkt vanop een afstand. Ze meet

[p. 147]

de afstand tussen wat is en wat moet zijn. Ze beweegt in het spanningsveld dat ontstaat uit de tegenstelling tussen het werkelijke kennen en het bewustzijn dat we daarin altijd tekort schieten. Aan die spanning ontleent de filosofie haar kritisch karakter.

Daarom ook is de filosofie een discipline die zichzelf voortdurend kritische vragen stelt, haar eigen geschiedenis telkens opnieuw interpreteert en herschrijft. Dat gebeurt niet omdat ze er door de eeuwen heen niet in slaagt haar eigen identiteit te vinden; evenmin omdat ze voortdurend dwaalt of aan zichzelf twijfelt. Wel omdat dit kritische vragen haar identiteit is. Haar identiteit is het nooit samen te vallen met zichzelf. Ze mag per definitie nooit zelfvoldaan, zelfgenoegzaam of immuun voor tegenevidentie zijn. Was ze dat wel, dan zou ze verstarren en ondermijnen wat ze geacht wordt in stand te houden, nl. de beweging, het leven van het denken en de cultuur zelf; in dat geval zou ze uiteindelijk ook zichzelf ondermijnen. Naarmate een denken zich scherper bewust is van zijn relativiteit, historiciteit en van de noodzaak zichzelf te overstijgen, is het een authentischer filosofisch denken.

4

Hoe een dergelijke visie op filosofie vertalen in een vak ‘wijsbegeerte’ in het curriculum van de laatste twee jaren in het secundair onderwijs? Indien wijsbegeerte als vak wordt opgenomen, dan dient het te worden geconcipieerd als een integratie-vak. M.a.w., filosofie brengt geen volkomen nieuwe informatie aan naast de andere vakken, maar zoekt juist aansluiting bij thema's die ook in andere vakken aan bod komen. De band met wat in andere vakken wordt behandeld is het beste uitgangspunt.

In de humane vakken liggen de voorbeelden voor het grijpen. De geschiedenisleraar spreekt over de Franse Revolutie, de leraar Frans heeft het over Voltaire of Rousseau. Filosofie is het geschikte instrument om daarbij achtergrondinformatie te geven. Of neem de geschiedenis van de roman, één van de verplichte items binnen het vak Nederlands in het laatste jaar. Je kan die evolutie technisch behandelen aan de hand van de evolutie van de verteltechniek (auctoriële auteur - personele auteur - ik-verteller). Maar de eigenlijke betekenis van deze verhaaltechnische verschuivingen wordt pas duidelijk tegen de achtergrond van een wijsgerige verheldering. De grondvraag is: hoe verandert de relatie tussen mens en werkelijkheid en hoe weerspiegelt die verandering zich in de verhaaltechniek?

Maar ook in de meer exacte en positieve richtingen is een wijsgerige reflectie op haar plaats. Waarom ging de wiskunde vanaf de 16e eeuw een verbond aan met de positieve wetenschappen? Welke gevolgen heeft dat met zich meegebracht? Wat verstaat men onder ‘universeel’, een kwaliteit die mathematische wetten wordt toegedicht? Of: wat zijn de vooronderstellingen van de Darwiniaanse evolutieleer? Hoe heeft Darwin het westers denkklimaat beïnvloed?

[p. 148]

5

Aansluiting vinden bij wat leerlingen in andere lessen wordt aangeboden is dus het criterium als we een programma van het vak wijsbegeerte willen uitwerken. Negatief geformuleerd, houdt dat in dat het vak niet in de eerste plaats mag worden opgevat als een historisch overzicht van de wijsbegeerte vanaf Thales tot Rorty. Maar inspelen op de leefwereld van de leerlingen of op de actualiteit waarmee zij worden geconfronteerd betekent ook weer niet dat de historische component helemaal wordt uitgesloten. Wie vanuit een wijsgerig perspectief over actuele onderwerpen als nationalisme en racisme wil spreken, komt al vlug tot de constatering dat heel wat filosofen daarover hebben geschreven. De pro- en contra-argumenten zijn van veel oudere datum dan leerlingen vaak denken. De confrontatie met vroegere en hedendaagse denkers kan de kwaliteit van hun argumentatie dan ook verhogen. En is het bijbrengen van de vaardigheid om te argumenteren juist geen kwaliteit die in het onderwijs vaak stiefmoederlijk is behandeld, maar die het onderwijs bij uitstek dient te garanderen?

6

Filosofie is dus een vak dat erop gericht is de vooronderstellingen van datgene wat in andere vakken wordt uitgewerkt onder de loep te nemen. Dat is haar specificiteit. Ze concurreert niet met de andere vakken door nieuwe of betere informatie aan te brengen; ze wil alleen de betekenis van die informatie verhelderen en desgevallend relativeren.

Als integratievak stimuleert filosofie produktief (i.p.v. reproduktief) leren. Het vak draagt bij tot een beter verstaan van maatschappelijke structuren, politiek, literatuur en kunst, kortom van eigen tijd en cultuur; het maakt leerlingen bewust van de - voor de hand liggende, hoewel niet vanzelfsprekende - prefilosofische vooronderstellingen van het alledaagse redeneren en helpt hen een zelfstandige en kritische denkhouding te ontwikkelen; het helpt hen moeilijke teksten kritisch te analyseren en te begrijpen en een eigen houding te bepalen tegenover verschillende visies en opvattingen.

7

In de Vlaamse onderwijscontext is vooral de verhouding filosofie- godsdienst vaak precair geweest. Is het immers niet zo dat een vak filosofie het vak godsdienst bedreigt? Historisch gesproken heeft die verdenking in het katholiek onderwijs in Vlaanderen zeker mee gespeeld om filosofie in het curriculum te verwaarlozen. Godsdienstige en wijsgerige vragen hangen natuurlijk nauw samen, maar ze zijn toch duidelijk af te bakenen. Het kan de taak van de filosofie niet zijn het geloof uit te schakelen: het zijn twee verschillende domeinen. Het statuut van godsdienstige verhalen is niet dat van wetenschappelijke hypothesen of filosofisch/meta-fysische systemen. Veeleer is het de

[p. 149]

taak van de filosofie het geloof te overdenken. In dat verband tekenen zich op het ogenblik twee tendensen af. Enerzijds wordt de nadruk gelegd op de scheiding tussen beide: in dit (Wittgensteiniaans) perspectief dient wijsgerige reflectie in de eerste plaats de grenzen van de rationaliteit aan te wijzen, waardoor juist ruimte wordt gecreëerd voor een religieus spreken. Anderzijds wordt de taak van de filosofie (cfr. het Proces-denken) omschreven als een vragen naar verantwoording van het gelovig spreken. Daarmee wil niet gezegd zijn dat de filosofie het geloof kan of moet bewijzen (wat zou zo'n bewijs wel kunnen inhouden?), wel dat een wijsgerige reflectie aanknopingspunten (‘transcendentiesignalen’) kan aanwijzen in de concrete bestaanservaring van de mens. Maar in beide benaderingen wordt zowel de eigenheid van de religie als die van de filosofie erkend.

In de concrete lespraktijk zou het invoeren van een afzonderlijk vak wijsbegeerte het heilzame gevolg hebben dat de godsdienstleraar wordt gegeven wat hem toekomt. Nu is het zo dat veel godsdienstleraren, om vaak begrijpelijke redenen, heel wat filosofie in hun lessen geven. De leerlingen hebben een bijzondere interesse voor levensbeschouwelijke vragen: ze staan sceptisch tegenover traditionele normen en hebben daarbij behoefte aan begeleiding. Met het gevolg dat de godsdienstleraar vaak niet meer aan de specifiek godsdienstige vragen toekomt en blijft steken in een wijsgerige problematiek.

8

Leraren die in de twee laatste jaren les geven weten dat leerlingen op die leeftijd bij uitstek aanspreekbaar zijn op het niveau van diepere beschouwingen over de aard en de betekenis van de menselijke existentie. Wil men jongeren vormen, dan kan men dit soort vragen niet uit de weg gaan. De vraag naar filosofie beantwoordt trouwens aan een behoefte. Er zijn al scholen die zelfs buiten de gewone uren lessen filosofie organiseren, druk bijgewoond door leerlingen op vrijwillige basis en gegeven op even vrijwillige basis door een onbezoldigde leerkracht. Is het dan niet verstandiger een afzonderlijk vak wijsbegeerte in te voeren?

Vooral godsdienst- en andere leraren van humane vakken voelen zich daardoor bedreigd. Maar dat lijkt ons ongegrond. Filosofie wil eerder de impact van de pragmatische vakken terugdringen. Filosofen staan dus aan de kant van de godsdienst-, geschiedenis- en talenleraren. Even ongegrond is de vrees dat werkloze filosofen nu de uren van anderen willen inpikken. Momenteel is er reeds een aantal vastbenoemde licentiaten filosofie in de scholen werkzaam. In de meeste scholen kan men een uur filosofie invoeren, zonder daarvoor een nieuwe leerkracht te moeten aanwerven. Daarenboven geven de meeste licentiaten filosofie nu andere vakken. Die uren zouden dan vrijkomen voor mensen die in die vakken gespecialiseerd zijn.

[p. 150]

9

Vanuit een Europees perspectief zou Vlaanderen met de invoering van een vak ‘wijsbegeerte’ alleen maar overnemen wat in andere Europese landen al lang een traditie is. In alle Westeuropese landen staat filosofie als een verplicht of een facultatief vak op het programma. In Frankrijk, Italië, Oostenrijk, Portugal, Spanje en Zwitserland bedraagt het aantal uren filosofie in de twee laatste jaren minimum 3 à 4 uren per week, soms meer (het Franse baccalauréat, richting filosofie; Italië spant de kroon met maar liefst 8 uur per week).

Uit een in 1970 in Nederland ingestelde enquête over de wenselijkheid van het vak filosofie in het middelbaar onderwijs bleek dat 94% van de rectoren van de Nederlandse middelbare scholen zich uitspraken voor opname van het vak in het curriculum. Met ingang van het schooljaar 1990-1991 werd filosofie een facultatief eindexamenvak op het VWO¹ (Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs). Ook Ylieff, de onderwijsminister voor het Waalse gewest, overweegt momenteel de mogelijkheid om een vak wijsbegeerte in het secundair onderwijs in te voeren.

Sinds 1975 voert in Frankrijk de Greph (Groupe de recherche de l'enseignement philosophique), onder leiding van Jacques Derrida, campagne om de positie van de wijsbegeerte in het onderwijs te handhaven of zelfs te verstevigen. Die campagne van de Franse filosofen was een onderdeel van een algemeen maatschappelijk debat over de inhoudelijke invulling van een vernieuwd onderwijs. Ook dit pleidooi voor de invoering van het vak wijsbegeerte past in het algemeen opzet om ook in Vlaanderen een brede discussie op gang te brengen over de algemene humane vorming van de scholier. Een algemene humane vorming, waarbinnen het vak wijsbegeerte, opgevat als een kritisch-reflexief integratievak, een onmisbare component is.

1 Bij Koninklijk Besluit van 20 december 1990 staat de wet het alle VWO-scholen toe om filosofie als eindexamenvak aan te bieden. Dit besluit is tot stand gekomen na een experiment van 17 jaar, waarin op een beperkt aantal scholen (11) filosofieonderwijs werd aangeboden, afgesloten met een mondeling schoolexamen en een centraal schriftelijk eindexamen. In mei 1991 werd reeds het 18e examen afgenomen.
Zowel het experiment als de erkenning van filosofie als eindexamenvak zijn in niet geringe mate te danken aan de Vereniging voor Filosofie in het Onderwijs (VFO), tot voor kort voorgezeten door Drs. Harrie Willemsen te Eindhoven. De door de Minister ingestelde Begeleidingscommissie Experiment Filosofie Eindexamenvak (met daarin o.m. prof. dr. Otto Duintjer) bracht in 1984 een tussenverslag uit en in april jl. haar eindverslag. Ook is inmiddels een door de overheid vastgelegd eindexamenprogramma filosofie gepubliceerd.