Streven. Vlaamse editie. Jaargang 52

[p. 77]

Forum

De praktijk van de poëzievertaling

In het speciaal nummer van Dietsche Warande en Belfort met de titel ‘Randgebieden van de literatuur?’¹ heeft Ernst van Altena een kort maar krachtig betoog gehouden ten gunste van de auditieve poëzie, de poëzie van mond tot oor, die hij de enige echte noemt. Hij staat niet alleen met het oordeel, dat de poëzie die in stilte door fijnproevers gelezen wordt, massavliedend is, terwijl chansons b.v. veel duidelijker het politieke, economische, culturele klimaat van een tijdperk weerspiegelen en in dat opzicht belangrijker kunnen worden genoemd. De Duitser Jost Hermand, die aan de universiteit van Wisconsin doceert, maakt in een studie van de betekenis van de politieke lyriek in de Duitse Bondsrepubliek een scherp onderscheid tussen de leespoëzie enerzijds en chansons, slogans, leuzen en schlagers anderzijds. Met leespoëzie wordt 4,76% van de Westduitsers bereikt, met de andere tekstsoorten de overige 95,24%². Ook Wolf Biermann heeft in een interview uit 1973 verklaard dat hij via zijn liederen, die de dragers zijn van zijn ideeën, mensen uit andere sociale lagen en met een ander onderwijsniveau hoopt te bereiken. Liederen zijn immers een meer democratische vorm van kunst dan gedichten zoals fonoplaten populairder zijn dan boeken, zodat een jonge arbeider gemakkelijker een platenwinkel zal binnenlopen dan een boekhandel³. Het enthousiasme voor de gesproken of gezongen poëzie belet Van Altena echter niet 90% van het materiaal dat als liedtekst wordt aangeboden inferieur te noemen. Overigens, wie het eens is met de visie van Theodor W. Adorno, dat de politiek-maatschappelijke realiteit tot de essentie van de kunst behoort, kan ook zijn standpunt delen dat goede poëzie daarom nog niet met geëngageerde poëzie zonder meer gelijkgeschakeld moet worden. Kwaliteit, daar komt het op aan⁴.

Wie de dikke bundel van bijna 700 teksten van ongeveer 150 auteurs Van Apollinaire tot Wedekind⁵ doorleest, waarin Ernst van Altena een selectie bundelt van wat hij in de voorbije dertig jaar zoal aan poëzie vertaald heeft (en daarbij in een aantal gevallen op-

1 Dietsche Warande en Belfort, jrg. 129, nr. 4, mei 1984.

2 Cfr. Walter Hinderer (Hrsg), Geschichte der politischen Lyrik in Deutschland, Ph. Reclam. jun., Stuttgart, 1978, p. 317.

3 Id., p. 32. Zie ook J. Servaes, De cultuurpolitiek van de DDR en de affaire Wolf Biermann, in Streven, juli 1977, pp. 867-880.

4 Id., p. 324.

5 Ernst van Altena, Van Apollinaire tot Wedekind, Agathon, Bussum, 1981, 766 pp., f 49,50.

[p. 78]

nieuw de vertolking ervan hoort in de originele taal of in vertaling: Jacques Brel en Liesbeth List of Will Ferdy, Anne Sylvestre en Martine Bijl, Georges Brassens en Peter Blanker, e.a.) wordt voortdurend verrast door de kracht en de charme, de warmte en de opstandigheid die erin schuilen. Ook al zegt Van Altena van zichzelf dat hij meer moralist dan estheet is, toch komt in zijn selectie het esthetische, tot in zijn formeel raffinement, geregeld aan bod. Dat blijkt o.m. uit de vertaling van de dadaïstische poëzie van Morgenstern (1871-1914), de taalexperimenten van Queneau (1903-1976), het woordvuurwerk van Louis Amade (1915), tekstleverancier voor Gilbert Bécaud, of het hoogstandje van de Occitaanse troubadour Peire Cardenal (1225-1272) die maar één rijmklank gebruikt.

Met de uitgesproken politieke poëzie van een Biermann, Aragon, Tucholsky, Kästner e.a. komt men dan in de andere pool terecht van het spanningsveld kunst en engagement. Het betreft hier de tegenstelling tussen de voorstanders van l'art-pour-l'art en de belijders van het gedicht als menselijk projectiel⁶.

Van Altena geeft indirect te kennen dat hij ergens in het midden van dat spanningsveld gesitueerd dient te worden. Zo zal hij in de korte biografische notitie die elk vertaald auteur voorafgaat m.b.t. Brecht nogal omzichtig verklaren dat hij diens belang geenszins ontkent maar ook dat de cultus rond zijn persoon hem tegensteekt. Hij vindt dat Brecht te gemakkelijk en vaak zonder bronvermelding van anderen leende. Hij zal dan ook rechtstreeks uit de Bedelaarsopera van John Gay (1685-1732) vertalen en niet uit Brechts Dreigroschenoper, hij vermeldt dat Brecht zijn Kaukasische Krijtkring geënt heeft op De Krijtkring, het successtuk van Klabund (1890-1928), dat in 1925 in première ging en ook nog dat het bekende lied ‘Soerabaja Johnny’ oorspronkelijk van Kipling (1865-1936) komt.

In Van Apollinaire tot Wedekind tref je ‘klassieke’ auteurs van evergreens aan zoals Brassens, Brecht, Brel, Prévert, Villon, maar ook ‘one verse poets’ zoals Pierre Destailles, in 1950 in Frankrijk bekend geworden door ‘Bois de Chavilles’, rariteiten zoals het poëtische wonderkind uit het begin van de jaren '60, Minou Drouet, mystificaties zoals de ‘geheime’ zangen van de Grieks-Fenicische dichteres Bilitis, door Pierre Louÿs (1870-1925) zogezegd in 1893 ontdekt terwijl ze alleen maar in zijn fantasie bestaan heeft. Van Altena heeft ook meer dan een dozijn Franse dichters uit de 16e en 17e eeuw opgenomen, van wie een aantal gemeenschappelijk hebben dat zij meewerkten aan Le Parnasse Satyrique, een in 1622 voor het eerst gepubliceerde verzamelbundel van erotische poëzie, en die allen uitmunten in priapische verzen die letterlijk stijf staan van libidineuze symbolen en metaforen. Ook de grote Pierre de Ronsard (1524-1585) heeft voor zijn Hélène anderssoortige sonnetten geschreven dan ‘Quand vous serez bien vieille...’! Met zo'n omvangrijke bloemlezing in de handen, die Westerse poëzie uit een periode van bijna 1.000 jaar bevat, kan men moeilijk voorbijgaan aan de vraag wat poëzievertalen nu wel is. Van Altena zelf geeft in zijn verantwoording als antwoord dat het van alles kan zijn, ‘maar in elk geval geen woord-nawoord-weergave van het origineel, want daarbij verdampt de poëzie’ (p. 7). Wie in de inhoudstafel de titels na-

6 Van Wiel Kusters is de uitspraak dat de dichter die verantwoordelijk wil zijn voor wat het gedicht zegt of ‘waar maakt’, zijn tekst a.h.w. persoonlijk dient te bemannen. Het gedicht behoort te zijn: een menselijk projectiel. In: Keuze uit de politieke gedichten van Hans van de Waarsenburg met een uitleiding van Wiel Kusters, Manteau, Brussel/Amsterdam, 1978, p. 73.

[p. 79]

gaat in het origineel en in de vertaling, zal merken dat Van Altena niet schuwt door een volledig andere naamgeving de sfeer van een chanson voor een Nederlands oog of oor te herscheppen. Het ‘Bois de Saint Amant’ van Barbara wordt het Bloemendaalse bos van Martine Bijl, ‘En passant par la Loraine (sic)’ wordt ‘Op de baan van Velp naar Dieren’, de Seine verandert in de Amstel, om maar een paar voorbeelden te noemen. Soms heb ik wel eens problemen met de associaties van Van Altena als in een chanson van Brel ‘Voltaire’ vertaald wordt door ‘Dante’ (p. 212) of ‘mon Amérique à moi’ door ‘mijn Bethlehem’ (p. 219). Nu kan rijmdwang een vertaler ongetwijfeld voor moeilijke opgaven plaatsen, hoewel Van Altena zich daar als taalvirtuoos telkens bijzonder goed uit weet te redden. Zelfs als hij ‘schaapherdertjes in Arcadië’ laat rijmen op ‘televisie en radië’ (p. 527) is dat niet vreemd, want het gaat om een knittelvers van de Amerikaanse humoristische dichter en copywriter Ogden Nash (1902-1971).

In publikaties over vertaaltheorie en vertaalwetenschap duikt voortdurend de term ‘equivalentie’ op die in een goede vertaling tot stand moet komen tussen de tekst in de brontaal en die in de doeltaal. ‘Dat er geen consensus bestaat over (1) de functie die aan vertalingen wordt toegeschreven en (2) de manier waarop zij hun doel kunnen bereiken, blijkt uit de tegenstrijdige omschrijvingen van wat een vertaling zou dienen te doen, zoals: ‘een vertaling dient de woorden van het origineel weer te geven’ vs ‘een vertaling dient de ideeën van het origineel weer te geven’ of: ‘een vertaling moet als een oorspronkelijke tekst gelezen kunnen worden’, schrijft een deskundige ter zake, Raymond van den Broeck⁷. Vervolgens geeft hij in een diagram weer volgens welke procedures een vertaling, resp. een bewerking of een andere versie van een oorspronkelijke tekst tot stand komt. Om van een vertaling in strikte zin te kunnen spreken dienen het origineel én de vertaling dezelfde communicatieve functie en identieke functionele karakteristieken te hebben en moet ze met analoge functionele middelen tot stand komen⁸.

Als we nu b.v. de vertaling van Villons ‘Ballade van het concours te Blois’ (p. 716) evalueren volgens deze definitie, dan blijkt dat Van Altena de communicatieve functie van Villons tekst behouden heeft, nl. uitdrukking te zijn in poëtische vorm van de contradicties die de mens Villon in zichzelf ervaart. Bovendien geeft hij de structurele elementen van het origineel: de balladevorm, het rijmschema, het metrum en het semantisch spel met opposities op lexicaal vlak, op identieke wijze weer. Van deze vertaling van Van Altena kan dan ook gezegd worden dat zij optimaal equivalent is aan Villons tekst.

Integraal van toepassing op de auteur van Van Apollinaire tot Wedekind is wat de Groningse hoogleraar W. Blok geschreven heeft: ‘Ik geloof dat er geen betere weg is om door te dringen in vreemdtalige poëzie dan te proberen er een vertaling van te leveren, in dichtvorm (...). Je bent dan gedwongen je niet alleen rekenschap te geven van de inhoud van die gedichten, maar ook van hun strofische bouw, ritme en klank’⁹.

7 R. van den Broeck, ‘De categorie vertaling: identificering en classificatie’ in het nummer over Vertaalwetenschap van Restant, jrg. VII, nr. 4, winter 1978-79, p. 53

8 Art. cit., p. 56.

9 Cfr. het woord vooraf van een bundel artikelen waarin het thema ‘vertalen’ centraal staat, aangeboden aan prof. dr. W. Blok ter gelegenheid van zijn 60e verjaardag: Regel voor regel. Vertalen en vertalingen: proeven en beschouwingen, R.U. Groningen, 1982.

[p. 80]

En ook dit citaat van Geertjan Lubberhuizen uit zijn voorwoord op zijn bloemlezing Dichters bij de Bezige Bij 1944-1984, waarin een advies van Greshoff uit de jaren dertig aangehaald wordt, vind ik bijzonder geschikt om dit stuk af te ronden: ‘Neem, telkens wanneer gij, moede van de dagelijksheid, verlangt naar levensverheffing, deze collectie ter hand, blader erin tot gij werkelijk getroffen wordt door een accent dat het vermogen heeft om door te dringen tot de verborgenheid van Uw wezen. Onthoud de naam van de dichter der verzen, waarin gij Uw waarheid hebt herkend, en treed zo spoedig mogelijk in inniger verbinding met zijn werk’¹⁰.

Ook voor Van Apollinaire tot Wedekind geldt: ‘Neem, telkens wanneer gij, moede van de dagelijksheid’, enzovoort.

Joris Gerits

10 G. Lubberhuizen, Dichters bij de Bezige Bij 1944-1984, De Bezige Bij, Amsterdam, 1984, 339 pp., BF. 470.

Externe VSO-evaluaties: een positieve balans?

De laatste jaren is er rond het onderwijs in Vlaanderen heel wat te doen geweest. In kranten en periodieken verschenen statistieken die probeerden aan te tonen dat type I (Vernieuwd Secundair Onderwijs) zoveel beter was dan type II (traditioneel onderwijs) en omgekeerd. Nu weten we allen uit ervaring dat men met statistieken alles kan aantonen als men de gegevens maar voldoende in de een of andere richting interpreteert. Met al dit geschrijf en gekronkel weet de doorsnee lezer tenslotte nog altijd niet wat hij van al deze interpretaties van statistieken mag aannemen! Dat kan de publikatie van Laurent Osaer wellicht verhelpen¹. De auteur, germanist en pedagoog, heeft alle bestaande statistieken die de laatste tijd m.b.t. type I en type II verschenen zijn, met elkaar vergeleken en er conclusies uit getrokken.

Echt wetenschappelijk onderzoek waarop het Belgisch onderwijsbeleid in zijn geheel en de evaluatie van het VSO kunnen steunen, is er niet zo veel. Discussies rond het VSO worden meestal in de sfeer van de irrationaliteit gevoerd en vaak met weinig kennis van zaken. Toch is er materiaal van deskundigen van buiten de school - zoals PMS-medewerkers, leden van universitaire studiegroepen, studenten met een licentiaatsverhandeling - beschikbaar om het type I meer vanuit empirische hoek te benaderen. De meeste van deze studies dienen gesitueerd op het niveau van het onderwijssysteem, enkele op het niveau van de scholengemeenschap of de school. De conclusies ervan steunen op goed materiaal, maar vormen slechts een onvolledige basis voor de beoordeling van het VSO in zijn geheel. Ondanks de beperkte gegevens zijn er toch wel andere belangrijke bevindingen uit te distilleren, met name wat betreft de overgang van het lager naar het secundair onderwijs, de democratisering van het onderwijs, en de aansluiting op de universiteit.

1 L. Osaer, Externe VSO-evaluaties: een positieve balans, Licap, Brussel, 1983.

Overgang lager-secundair onderwijs

Het invoeren van de gemeenschappelijke start in de eerste graad van het VSO brengt bij de leerlingen een hoge graad van welbevinden mee. Osaer ziet hierin een verklaring voor de hogere studiebe-

[p. 81]

trokkenheid die men vaststelt bij leerlingen van het type I. Het invoeren van het gemengd onderwijs, dat vaak gepaard gaat met de overstap naar type I, heeft beslist geen nadelige invloed op het zich welbevinden op school, de studiehouding en de leerprestaties. Dat kan ook toe te schrijven zijn aan de grootte van de school, omdat gemengd onderwijs alleen in kleine of middelgrote scholen volledig doorgevoerd wordt. In het algemeen kan men zeggen dat de overgang van het lager naar het secundair onderwijs in het type I vlotter en harmonischer verloopt dan vroeger.

Democratisering van het onderwijs

Een belangrijke doelstelling van het VSO was het onderwijs nog meer te democratiseren. Dat probleem heeft te maken met het begrip ‘gelijke kansen’. Daaronder kun je verstaan: gelijke kansen voor gelijkbegaafden, wat een zo objectief mogelijke selectie op basis van prestaties impliceert. Volgens die visie liggen de oorzaken van ongelijke kansen in het gezin en het milieu. Anderen verstaan onder ‘gelijke kansen’: het zich richten op de totale persoonlijkheid van het kind (dus niet eenzijdig op het intellect) en zijn totale leefwereld. Dan ligt de oorzaak van ongelijke kansen in de eenzijdigheid van de schoolse vorming. De fundamentele vraag i.v.m. het onderwijssysteem is dan of dit met zijn structuur, zijn vormingscomponenten, zijn leerinhouden sociaal discriminerend is of niet. Met deze tweede opvatting zit men in de filosofie en de visie van type I.

Waar systematisch de doelstellingen van een autonome middenschool worden nagestreefd en gerealiseerd², is er een significante daling te constateren in het verband tussen de keuze van de studierichting en de sociale herkomst. Anderzijds blijken in het beroepsonderwijs kinderen uit de lagere sociale klassen en meisjes nog altijd oververtegenwoordigd te zijn. Tevens krijgen nogal wat leerlingen uit de lagere sociale klassen een B-attest³. Leerkrachten hebben dus duidelijk problemen om zich fundamenteel leerbevorderend op te stellen. Zo gaan volgens een onderzoek van Verhoeven amper 10% van de leerkrachten leerlinggericht te werk bij de lesonderwerpkeuze en heeft enkel 14% van de leerkrachten aandacht voor de sociale herkomst van de leerlingen⁴. Neem daarbij de negatieve houding van de helft van de leerkrachten tegenover het mengen van leerlingen uit verschillende sociale milieus, niettegenstaande wetenschappelijke gegevens eenduidig wijzen op de gunstige affectieve gevolgen en het ontbreken van negatieve gevolgen voor de cognitieve vorming, dan begrijpt men de moeilijke realisering van de democratiseringsgedachte en de interne tegenstand binnen het onderwijssysteem. Het gedrag van de leerkrachten werkt niet compenserend voor de (vanuit de school bekeken) achterstand, omdat zij nog onbewust met de vroegere organisatiestructuur werken en om de organisatie vlot te laten functioneren de oude principes overnemen.

Toch wordt die kringloop doorbroken in evenwichtig uitgebouwde middenscholen met de vier hoofdopties (b.v. klassieke studies, wiskunde, wetenschappen) en minstens drie beroepsvel-

2 In een autonome middenschool zijn de eerste twee jaren van het MO volledig autonoom, zowel op administratief als op pedagogisch-didactisch vlak. Deze school heeft geen bovenbouw en huist liefst in een afzonderlijk gebouwencomplex.

3 Met een B-attest mag een leerling naar het volgende leerjaar overgaan. Alleen worden door dit attest bepaalde richtingen uitgesloten, b.v. sterke wiskunde, elektronica, klassieke talen...

4 J. Verhoeven, De leerkrachten uitgedaagd. Een onderzoek over leerkrachten en onderwijsvernieuwing, KU Leuven, 1982.

[p. 82]

den (b.v. hout en bouw, elektriciteit, mechanica). In dit verband zijn de organisatiestructuur, de pedagogisch-didactische vormgeving, de participatiestructuur en de studiekeuzebegeleiding eveneens erg belangrijke variabelen. De invloed van de externe begeleiding (VSO-coördinatie, inspectie) wanneer zij principieel achter de doelstellingen van type I staan en die naar de praktijk toe kunnen vertalen, blijkt positief te zijn, m.a.w. de scholen evolueren dan steeds meer in de richting van de doelstellingen van type I.

De invloed van een sterk centraal onderwijsbeleid is in de dagelijkse klaspraktijk erg gering. Zo hebben amper de helft van de leerkrachten een leerplan geraadpleegd. Wil men vernieuwingsdoelstellingen verwezenlijken, dan kan dit via professionele externe en degelijk uitgebouwde interne begeleiding. Daarom lijkt het stimuleren van de autonomie van de scholengemeenschap in functie van algemeen maatschappelijke, pedagogische en persoonlijkheidsvormende doelstellingen de beste oplossing. Anderzijds blijkt het aanbod van opties op school in belangrijke mate het keuzepatroon van de leerlingen te beïnvloeden. Om een zuivere keuze mogelijk te maken is het dus van belang een breed keuze-aanbod te hebben. Het keuzeproces blijkt het zuiverst te verlopen in een multilaterale school.

Binnen de verschillende studierichtingen is de gelijkaardigheid van de studierichtingen een moeilijk te realiseren doelstelling. Zij maakt het meeste kans in scholen met een breed aanbod en met een heterogene bovenbouw.

Blijkt de sociale stand als beïnvloedende keuzevariabele minder belangrijk te zijn dan vroeger, dan zijn de toetsuitslagen een factor van meer doorslaggevende waarde bij de keuze van de optie in het tweede jaar. Vooral de uitslagen van Nederlands en wiskunde wegen zwaar door. De uitslagen gehaald in het lager onderwijs beïnvloeden veel minder de keuze in vergelijking met het traditioneel onderwijs.

Slaagpercentages aan het univeristair hoger onderwijs

Een steeds weerkerend verwijt aan het VSO betreft de zogenaamd lage slaagpercentages in vergelijking met type II. Hierbij stelt men de uitslagen van de twee types tegenover elkaar. Op die wijze maakt men een klassieke fout: men deelt de studenten op in twee groepen op basis van één factor (type I versus type II), relateert de twee groepen aan hun examenuitslagen, vindt eventueel een significant verschil tussen de slaagcijfers en beweert op die manier het effect van de vooropleiding gemeten te hebben. Het verschil kan echter veroorzaakt zijn door vele andere factoren min of meer inherent aan de vooropleiding. Indien die andere factoren niet in de mate van het mogelijke constant worden gehouden of gecontroleerd, kan onmogelijk een rechtstreeks verband gelegd worden tussen het onderwijstype en de examenuitslag. De enigen die een andere benaderingswijze hebben toegepast zijn Billiet en Swyngedouw voor Leuven (op het DUO-rapport) en De Potter voor Gent (RUG-rapport van Bonte)⁵.

De Leuvense sociologen analyseerden de gegevens van het DUO-rapport en betrokken zoveel mogelijk variabelen in de verklaring. Daarbij wordt telkens

5 H. De Neve, De overgang van het secundair onderwijs naar de universiteit. (Duo-rapport), KU Leuven, 1982.
A. Bonte, Type I versus type II als vooropleiding tot de universiteit: een nutteloze controverse, RUG, Gent, 1982.
J. Billiet en M. Swyngedouw, De overgang naar het universitair onderwijs: een replicatieonderzoek met behulp van loglineaire analyse, KU Leuven, 1983.
R. De Potter, RUG beschouwingen over DUO-rapport, KU Leuven, 1982.

[p. 83]

een keuze gemaakt van een mogelijke beïnvloedende variabele die men per hypothese uitsluit. Zo kan men bijvoorbeeld veronderstellen dat het onderwijstype geen rol speelt voor de slaagcijfers. Men gaat na in welke mate de verwachte resultaten van de bekomen tabel afwijken van de waargenomen realiteit (de werkelijke slaagcijfers). Bij een model waarin alle beïnvloedende factoren verrekend worden, is de afwijking van de realiteit per definitie nul. Is de afwijking van de realiteit significant, dan moet het model verworpen worden. Vanuit hun statistische analyse op de Leuvense gegevens komen zij tot het volgende besluit: het onderwijstype (dus type I of II) moet niet noodzakelijk opgenomen worden ter verklaring van de variatie in de slaagkansen⁶.

De RUG paste een andere interessante benadering toe door scholen die zowel type I- als type II-leerlingen afgeleverd hadden te vergelijken. Ook hier concludeerde men: het verschil in slaagcijfers in de onderzochte populatie kan hoogstwaarschijnlijk niet verklaard worden door VSO of ASO als vooropleiding, want dit verschil bestond vroeger ook reeds, vóór de eerste VSO-student de universiteit betrad⁷.

De uitslagen van de andere universiteiten bewijzen evenmin het zogenaamd lager studierendement van type I, hoewel de media aan dit vooroordeel ruime aandacht besteed hebben. Het VSO heeft voor de universiteit alleszins een positief effect dat de feministen zal verheugen: aan de RUG b.v. werd sinds 1979 een significante stijging van het aantal meisjes t.o.v. het aantal eerstejaarsstudenten geconstateerd. Die stijging is in hoofdzaak te wijten aan meisjes met type I als vooropleiding. Die meisjes presteerden in de examens niet beter of slechter dan hun mannelijke collega's. Het VSO heeft dus waarschijnlijk een groep potentieel bekwame meisjes gestimuleerd tot deelname aan universitaire studie waaraan zij anders niet begonnen waren.

6 In het vakjargon noemt men dit een loglineaire analyse.

7 De verschillende slaagcijfers voor type I en type II zijn o.m. het gevolg van verschillende berekenigen. In de VSO-cijfers zijn alle vormen van middelbaar onderwijs, nl. algemeen, technisch en beroepsonderwijs meegerekend, terwijl in de cijfers voor het traditionele onderwijs meestal alleen het algemeen secundair onderwijs bekeken wordt.

Conclusies

Uit dit alles trekt de auteur volgende conclusies. De bovengenoemde deelonderzoeken geven uiteindelijk een positieve balans te zien i.v.m. welbevinden en democratisering. Tevens ondermijnen zij de verkeerde visie in de discussie rond de slaagcijfers aan de universiteiten (Bonte heeft het terecht over een nutteloze controverse)⁸. In plaats van type I voortdurend negatief te benaderen, vindt Laurent Osaer het beter oog te hebben voor de positieve effecten van dit onderwijstype dank zij de grote inzet van alle onderwijsbetrokkenen op alle niveaus. Tevens pleit hij voor een meer professionele benadering van de evaluatie van dit onderwijstype in al zijn aspecten, om de doelstellingen te kunnen optimaliseren en eventueel (weer) te radicaliseren. Het evaluatiekader moet dan zo ruim mogelijk zijn door o.a. het niet-universitair hoger onderwijs erbij te betrekken en het type I op zijn eigen merites te toetsen.

Laurent Osaer heeft in zijn studie aangetoond hoe moeilijk het is uit statistische gegevens conclusies over de degelijkheid van het onderwijs te formuleren. Tegelijkertijd is tussen de lijnen door duidelijk te lezen hoe miniem het wetenschappelijk onderzoek op dit terrein is.

Ludo Sollie

8 Bonte, o.c., p. 3.