Logo DBNL
Streven. Vlaamse editie. Jaargang 51 (1983-1984)

Streven. Vlaamse editie. Jaargang 51

(1983-1984)– [tijdschrift] Streven. Vlaamse editie–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Informatica en computer in het onderwijs
J. Haers en H. Jans

De opmars van de computer brengt een onstuitbare maatschappelijke ontwikkeling teweeg. een ware omwenteling, met verreikende gevolgen op alle niveaus van de samenleving. De weerslag van die technologische innovatie op de organisatie van de industrie en de dienstverlenende sector, op de werkgelegenheid, op het culturele, sociale en privé-leven van de burgers, is al ettelijke jaren het onderwerp van vaak gepassioneerde discussies, die in het beste geval het pro en contra zo evenwichtig mogelijk met elkaar proberen te verzoenen1. Daarmee is ook onvermijdelijk de vraag gerezen of, wanneer en hoe men de volwassenen van morgen met deze nieuwe realiteit vertrouwd dient te maken: de vraag naar de plaats voor computers en informatica in het (middelbaar/voortgezet) onderwijs.

Verworven en omstreden standpunten

In ten minste drie van onze buurlanden, de Duitse Bondsrepubliek, Groot-Brittannië en Nederland, is de discussie - en ten dele de praktijk - al verder gevorderd dan bij ons. Toen de Vereniging Wis- en Natuurkundigen van de KU Leuven in oktober 1983 een symposium over het thema organiseerde, was dr. L. Klingen van het Helmholtz-Gymnasium te Bonn een van de voornaamste rapporteurs. Van hem vernamen we dat eind 1982 reeds 40% van de scholen in de DBR over computer-hardware2 beschikken en naar nog eens 16% was deze onderweg. De inhoudelijke aspecten van de onder-

wezen computerkunde werden door Klingen in vijf gebieden ondergebracht. Voorop, als meest fundamentele dimensie, komt het onderricht in de zogeheten algoritmes3; op de tweede plaats, het (leren) structureren van de - in te voeren - gegevens; op de derde plaats, enig inzicht in en gebruik van de computer-hardware; ten vierde, een beetje verrassend misschien, het socio-politieke probleem van de gegevensbescherming; tenslotte de concrete toepassingen4. De prioritaire nadruk op de algoritmes is o.i. volkomen gerechtvaardigd en ook vanuit pedagogisch standpunt ten volle verantwoord. Om die reden gaan we in het tweede deel van dit artikel wat uitvoeriger in op het algoritmisch denken, de harde kern niet alleen van de theoretische maar evenzeer van de toegepaste computerkunde.

Er worden nogal wat andere argumenten voor de invoering van het informatica-onderwijs gehanteerd, maar daar horen wel wat kanttekeningen bij. De ‘opmerkelijke belangstelling van de leerlingen’ kan van voorbijgaande aard zijn en net zo lang duren tot het nieuwe eraf is. Het ‘boeiende gadget- en spelkarakter van de computer’ mag niet blind maken voor het moeizame labeur van de informatica, het vaak urenlange werken om een computerprogramma helemaal rond te krijgen. Het ‘enthoesiasme van de leraren’ is vooralsnog niet algemeen, noch unaniem en blijft - zoals uit het vervolg zal blijken, ten onrechte - veelal beperkt tot de kring van de wiskundigen. De ‘groeiende druk van de computermarkt op de scholen’ dient beoordeeld te worden als elke andere, door commerciële belangen ingegeven ijver. De ‘bezorgde ouders die vrezen dat hun kinderen de computerkunde zullen missen’ zijn nog geen argument, maar wel een stimulans om te onderzoeken hoe nuttig of nodig computer en computerkunde zijn voor het pedagogisch project van de school.

De eerste en beslissende vraag voor het onderwijs is: welke zijn de specifiek pedagogische argumenten die pleiten voor de invoering van de informatica als nieuw leervak? Informatica dient inderdaad gezien te worden als een vak apart, met een welomschreven identiteit, die verder reikt dan het gebruik van nieuwe en boeiende toestellen. Informatica onderwijzen betekent: de leerlingen vertrouwd maken met de nieuwe denkstijl van informaticaverzameling en -verwerking die overal om ons heen ingang

vindt, zonder dat wij er ons van bewust zijn. Dit behelst naast het aanleren van bepaalde technieken ter oplossing van problemen ook het confronteren van de leerlingen met de nieuwe realiteit van de ‘geïnformeerde’ wereld, in het bijzonder met de groeiende economische, politieke en sociale dimensies van dit fenomeen.

Heeft men eenmaal ingezien hoe breed het veld van de informatica is, dan is meteen duidelijk dat ‘werken met de computer’ allerminst een techniek of een aangelegenheid is die alleen wiskundeleraren of het wiskundeonderwijs zou aanbelangen. Informatica is een vak apart, met eigen denkstructuren en een eigen aanpak om problemen op te lossen, die ook bruikbaar is voor vele andere vakken. Het invoeren van de informatica in het onderwijs brengt mee dat ook de didactische patronen in andere vakken ten dele gewijzigd worden. Sommige handboeken doen reeds pogingen in die zin, doordat zij bepaalde problemen zo structureren, dat ze voor een computerbehandeling vatbaar worden. Bij deze ‘dienst-functie’ van de informatica hoort ook wat de Angelsaksers computer assisted instruction (CAI) noemen: onderricht in een of ander vak met behulp van de computer. Natuurlijk is het zo dat de informatica als techniek (van het blootleggen van het algoritmische denken) goed past in het kader van de wiskunde, waar algoritmen een bijna natuurlijke plaats vinden. Maar de heuse denkstructuren kunnen en moeten iedereen bijgebracht worden en horen niet perse in het vak wiskunde thuis. Dit zowel ruimere als multi-disciplinaire aspect van de informatica verdient o.i. wel degelijk zijn plaats in het middelbaar onderwijs. Waar men de computer kan gebruiken om problemen te helpen oplossen, zou men het moeten doen, en de leerlingen bijbrengen hoe dat gebeurt. Het is een hulpmiddel, dat op zijn niveau zijns gelijke niet heeft. Alleen dan kan men ook leren niet méér van de computer te verwachten dan hij bieden kan: het zelfstandige denken van de leerlingen mag niet in het gedrang komen. Gaandeweg leert men ook dat niet alle problemen zonder meer vatbaar zijn voor een ‘computerbehandeling’.

Natuurlijk is het ook mogelijk, en in sommige gevallen allicht wenselijk, een stap verder te gaan en de leerlingen ertoe te brengen ook zelf een creatief gebruik van de computer te maken. Dat veronderstelt dan wel een initiatie in het algoritmisch denken, de verschillende programmeertalen en het gebruik van voorhanden software.

Groot-Brittannië en Nederland

Afgezien van de VSA, is de verbreiding en het gebruik van de computer in het middelbaar en lager onderwijs het verst gevorderd in het Verenigd

Koninkrijk. Dat was in de eerste plaats te danken aan het feit dat twee instanties, de BBC samen met Acorn Computers en Research Machines Limited, beide hard gewerkt hebben aan het ontwerp van een op de behoeften van het onderwijs afgestemde computer. Vervolgens hebben twee initiatieven het proces voorgoed aan het rollen gebracht. In 1981 trok het Departement voor Handel en Industrie - met uitgesproken en als geslaagd beschouwde commerciële bedoelingen - 4 miljoen pond uit om de computer ingang te doen vinden in het voortgezet onderwijs. Een jaar later had de Britse regering er 10 miljoen pond voor over om een soortgelijk programma te lanceren voor het basisonderwijs. Op dit ogenblik beschikken de ongeveer 5.500 scholen van het voortgezet onderwijs over gemiddeld 4, ruim 1.500 van de 2.700 basisscholen over ten minste 1 computer. Het loont beslist de moeite even in te gaan op een paar typische trekken van het in Engeland gevolgde beleid.

Van overheidswege werd, voor het gebruik in het onderwijs, de keuze open gelaten tussen slechts een drietal computermodellen, alle van Britse makelij. Deze op het eerste gezicht louter commerciële en zelfs protectionistische maatregel had evenwel ook een gunstige invloed op de ontwikkeling van de software, bestemd voor het onderwijs. Waar slechts een paar computermodellen in het onderwijs ‘toegelaten’ zijn, loont het de moeite om veel tijd, energie en geldmiddelen te besteden aan de ontwikkeling van software. En juist dat is in Engeland gebeurd.

Onder de auspiciën van het in 1982 door de regering opgerichte MEP (micro-electronics education programme) werden reeds een duizendtal programma's met bijbehorende instructies voor het onderwijs geproduceerd en gedistribueerd. En voor dat project zijn tot eind 1986 20 miljoen pond beschikbaar. Bij de ontwikkeling van deze software draagt men er zorg voor dat de ideeën door de onderwijsmensen zelf aangedragen worden. De uitwerking ervan wordt grotendeels aan de geroutineerde programmeurs van de onderzoekscentra van een paar computerbedrijven overgelaten.

In de aldus ontwikkelde en aangeboden software kwamen ook reeds enkele betwiste en betwistbare programma's voor. Zogeheten simulatieprogramma's van oorlogvoering, van nationale of internationale economische competitie, waarin de leerlingen met alle beschikbare middelen proberen hun tegenstander of concurrent de baas te worden, werden al te simplistisch bevonden of van een op zijn zachtst gezegd twijfelachtig opvoedkundig allooi.

Opvallend is ook dat in de aangeboden software de meeste programma's niet van wiskundige aard zijn. Blijkbaar heeft men van meet af aan de

indruk willen vermijden dat de informatica en computerkunde alleen of vooral bij de wiskunde zouden horen. Het feit dat ze overal door docenten van verschillende disciplines gegeven worden, heeft de computer assisted instruction ten zeerste bevorderd.

Het gebruik van de computer in het onderwijs werd op twee heel concrete manieren gestimuleerd. Het Ministerie van Onderwijs maakte zijn aanzienlijke financiële tussenkomst bij de aankoop van de dure apparatuur afhankelijk van de voorwaarde dat er op de school minstens twee leerkrachten een bijscholingscursus over de computer volgen. In één jaar tijd volgde 10% van de onderwijzers en leraren zo'n cursus. De computerproducenten van hun kant verkopen met hun computers ook de bijbehorende software. Als zij goede en aangepaste software aangeboden krijgen, blijken leraren gemakkelijker tot het gebruiken van de computer over te halen te zijn.

De meeste van de hier gemaakte opmerkingen kunnen wij nauwelijks beter afronden dan met het advies dat de Nederlandse Adviescommissie voor Onderwijs en Informatietechnologie in maart 1984 heeft uitgebracht. De nota handelde zowel over de inhoud van de te onderwijzen ‘computerkunde’ als over de apparatuur die daarvoor gebruikt kan worden. Het leervak ‘Informatie en Computerkunde’ zou alle leerlingen van het voortgezet onderwijs twee dingen moeten bijbrengen: de beginselen van de verwerking van allerlei soort informatie en een eerste kennismaking met de computer zelf. De commissie vond dat het nieuwe vak niet ondergebracht moet worden bij de wiskunde of andere exacte vakken. En wel om twee redenen. Vooreerst hebben de doelstellingen van het vak te weinig aansluiting bij het leerplan van de wiskunde. Vervolgens zou het nieuwe vak, mocht het meteen in de hoek van de wiskunde geplaatst worden, bij voorbaat twee groepen leerlingen afschrikken: diegenen die het nu al lastig hebben met die wiskunde, en de meeste meisjes, die relatief minder belangstelling voor wiskunde hebben. En ook deze twee groepen zouden gebaat zijn met een goede initiatie in de informatica en de computerkunde. Het voor alle schooldirecties hachelijke probleem - waar het nieuwe vak in het uurrooster te plaatsen - wil de Nederlandse commissie opgelost zien door wiskunde en Nederlands elk één uur te laten inleveren. Beide vakken zouden op een aantal punten toch overlapt worden door het nieuwe: de wiskunde door het abstracte en gestructureerde denken, het Nederlands door de betekenis van de taal voor informatie- en communicatieprocessen.

Het algoritmisch denken

Wij zeiden reeds dat het algoritmisch denken de harde kern is van de informatica; daartegenover is het gebruik van en de omgang met de apparatuur van secundair belang. Wij willen hier dan ook niet verder ingaan op de meer technische aspecten van een of andere programmeertaal, noch op het materiële functioneren van de beschikbare toestellen. Onze bedoeling is de denkpatronen te verhelderen, die aan het eigenlijke programmeren in de huidige generatie computers ten grondslag liggen. Die denkpatronen zijn het waarmee de leerlingen in de eerste plaats vertrouwd moeten worden gemaakt.

Een computer is enigszins te vergelijken met de ons allang vertrouwde automatische wasmachine. Opdat zo'n machine behoorlijk zou functioneren, moet eerst de vuile was in de trommel gestopt worden, de elektrische stroom aangeschakeld, het waspoeder in het daartoe bestemde vakje aangebracht en de watertoevoer moet ‘open’ staan. Dan wordt, volgens de aard van het wasgoed, een programma gekozen en is het gewoon wachten tot de machine het programma uitgevoerd en beëindigd heeft. Het vuile sop en het spoelwater worden afgevoerd en men kan de schone was uit de trommel halen. Eigenlijk gaat het met een computer net zo: men moet gegevens invoeren, die volgens een programma verwerkt worden, met de bedoeling bepaalde resultaten te verkrijgen.

Het grote verschil tussen wasmachines en computers zit hem natuurlijk in de manier waarop met programma's omgesprongen kan worden. De wasmachine is in hoge mate voor-geprogrammeerd: door een knop op een aangegeven stand in te stellen, selecteert men een van de stereotiepe programma's. De computer laat de gebruiker een veel grotere vrijheid. Tot op zekere hoogte kan de gebruiker zelf een programma opbouwen, dat beantwoordt aan het probleem dat hij wenst op te lossen; ‘tot op zekere hoogte’, want ook in de computer komen voorgeprogrammeerde delen voor. Het is nu juist over de manier waarop zulke door de gebruiker zelf ontworpen programma's tot stand komen, dat wij het hier verder willen hebben. Voor het begrip daarvan is de wijze waarop gegevens en resultaten respectievelijk in- en uitgevoerd worden, van minder belang. Minder belangrijk is ook de concrete, materiële opbouw van de computer zelf. Wij blijven hier uitsluitend stilstaan bij de denkpatronen die bij het maken van programma's gehanteerd worden.

Van probleem via algoritme naar programma

Om te beginnen moeten we goed inzien waar het precies om gaat. Ik wil een probleem via de computer oplossen. Om dat te doen heb ik een procedure nodig, een programma. Met ‘programma’ wordt bedoeld een reeks instructies (bevelen) in een concrete programmeertaal, bestemd en ‘verstaanbaar’ voor deze bepaalde computer. Maar tussen de oorspronkelijke probleemstelling en een uitgewerkt programma is er een tussenfase: het opstellen van een reeks stappen die de oplossingsprocedure bepalen. Dit is het eigenlijke denkwerk, dat nadien in een programma moet worden vertaald.

Dit denkwerk is meestal een hele klus, waar nogal wat tijd en energie mee gemoeid zijn: het is immers volstrekt nodig het gestelde probleem en de oplossingsprocedure tot in hun kleinste details te analyseren en te formuleren. Het spreekt vanzelf dat dit denkwerk slechts vat heeft op een bepaalde klasse van problemen, die nl. waarvoor zo'n oplossingsprocedure kàn worden gevonden. En dat is nu juist de kern van het algoritmisch denken: een procedure (een reeks instructies) opstellen, die eenduidig en precies aangeeft hoe vanuit een gegeven beginsituatie bepaalde resultaten kunnen worden verkregen. Die samenhang hebben wij gevisualiseerd in fig. 1.



illustratie
Figuur 1


Nu kan de computer niet, wat de mens en zelfs een heel jong kind wél kunnen, voorzien in de lacunes die bij de procedurebeschrijving mochten zijn opgetreden. Letterlijk àlles moet in de procedurebeschrijving voorzien worden: onvoorziene situaties of gebreken kan de computer niet op creatieve wijze verhelpen. Een algoritme moet derhalve voldoen aan een aantal wezenlijke vereisten:

1. Duidelijk moet worden vermeld wat de begin- en de eindsituatie zijn. Over welke gegevens kan de computer beschikken en op welke manier worden ze ingevoerd: via de bestanden, de monitor, het programma? Welke resultaten moeten afgelezen worden? En op welke manier gepresenteerd?

2. De te doorlopen procedure, b.v. de reeks uit te voeren berekeningen, moet ondubbelzinnig omschreven zijn. Dat betekent dat de procedure volledig dient te zijn (alles moet voorzien worden), elke instructie moet ondubbelzinnig geformuleerd zijn. Het algoritme moet uitgewerkt zijn tot in een voor de computer passende graad van detail.

3. De procedure moet voor déze computer uitvoerbaar zijn.

Daar komen nog een paar andere vereisten bij, die op het eerste gezicht minder wezenlijk lijken maar toch zeer belangrijk zijn:

4. Een algoritme moet ten minste vrij zijn van ‘redundantie’ (mag zichzelf niet herhalen) en moet via een zo snel mogelijke weg de resultaten afleveren. Men noemt dit ook wel het principe van de ‘economische luiheid’.

5. Een algoritme wordt het beste zo gestructureerd dat het doorzichtig en gemakkelijk bespreekbaar wordt: dan kan het desgevallend ook gemakkelijk aangepast, gecorrigeerd of gewijzigd worden.

In de praktijk is het meestal zo dat men het probleem opsplitst in een aantal deelproblemen, die op hun beurt in weer een aantal deelproblemen opgesplitst worden, die op hun beurt... tot een probleemniveau bereikt is dat overzichtelijk en gemakkelijk te behandelen is. Pas in een volgende fase zal het nodig zijn die onderdelen met elkaar te verbinden en aaneen te smeden. Men noemt dat: ‘gestructureerd programmeren’ of top-down-analyse (fig. 2).



illustratie
Figuur 2


Het zijn nu juist deze handelbare probleemniveaus waar het ons verder om te doen is: welke denkpatronen worden gehanteerd bij het zoeken naar oplossingsprocedures voor dergelijke problemen?

De algoritmische denkpatronen

Voor de behandeling van die deelproblemen blijft het in de eerste plaats natuurlijk heel belangrijk de invoer en uitvoer, de begin- en eindsituatie duidelijk te formuleren en aan te geven op welke wijze in- en uitvoer dienen te gebeuren. Nadat wij dit nogmaals herhaald hebben kunnen wij overgaan tot de beschrijving van de drie belangrijke denkstructuren van het algoritmisch denken: sequentie, selectie en iteratie.

Sequentie. De denkstructuur van de sequentie springt bij de huidige generatie computers dadelijk in het oog, en is er meteen ook een beperking van. De computer voert een reeks bevelen uit, het ene na het andere, in volgorde: nooit worden twee bevelen tegelijkertijd uitgevoerd. Het algoritme moet dus bestaan uit een reeks instructies die de een na de ander uitgevoerd worden. Men spreekt van een sequentie van instructies of sequentiële algoritmes. Een algoritme in sequentiële volgorde formuleren komt ons soms moeilijk voor, omdat wij zelf zo gewend zijn verschillende ‘instructies’ gelijktijdig uit te voeren (b.v. wanneer wij een wagen starten). Een goed voorbeeld van zo'n sequentiële procedure is het verwisselingsalgoritme. Stel dat we twee steekkaarten hebben genummerd, elk met een naam: 1. Jan, 2. Piet. Gevraagd wordt op de eerste steekkaart de naam Piet te schrijven en op de tweede de naam Jan. Denk eraan dat telkens maar één naam mag voorkomen op een steekkaart. De lezer kan voor zichzelf uitmaken dat hij zijn geheugen moet gebruiken - een derde steekkaart dus - om de naam Piet te onthouden, nadat hij die naam in 2. heeft uitgewist en door Jan vervangen. De naam Jan in 1. moet immers nog door Piet vervangen worden.

Selectie. Vaak moet binnen de oplossingsprocedure een keuze gemaakt worden tussen verschillende (maar telkenmale slechs twee) mogelijkheden, die het verdere verloop van de procedure in de ene of de andere zin bepalen. Stel dat wij een programma en dus eerst een algoritme willen ontwerpen voor de berekening van de pensioenen, volgens alle thans geldende normen. Er zullen daarin een groot aantal selecties dienen voor te komen: volgens de categorie (handarbeider, bediende, staatsambtenaar...) waartoe de persoon in kwestie al dan niet behoort, volgens het feit of hij al dan niet een volledige loopbaan heeft gehad, al dan niet door ziekte gedwon-

gen op vervroegd pensioen is gegaan enz. Van het ja of neen op al die selectievragen hangt telkens een verschillend, verder verloop van de procedure af, die tenslotte tot de berekening van dit bepaalde pensioen zal leiden.

Iteratie. Soms komt in een procedure een deelprocedure voor, die een aantal keren herhaald moet worden. Een klassiek en eenvoudig voorbeeld daarvan is de invoer van een lijst van 200 namen: 200 maal moet de deelprocedure ‘invoer van een naam’ toegepast worden. De iteratie behelst dus dat een bepaalde deelprocedure een aantal keren hernomen wordt.

Hiermee hebben wij de drie fundamentele structuren of patronen beschreven waarop het algoritmisch denken stoelt. De hele kunst of kunde bestaat er dus in een oplossingsprocedure voor een probleem te formuleren, in een reeks selecties, sequenties en iteraties; en dan nog liefst op een zo weinig ingewikkeld en zo efficiënt mogelijke manier.

Visualisering van het algoritmisch denken

Om de overzichtelijkheid en bespreekbaarheid van het algoritme te bevorderen, pleegt men de denkpatronen te visualiseren in makkelijk leesbare schema's.



illustratie
figuur 3


Een eerste, veel gebruikte vorm van symbolische voorstelling is de zogeheten flow-chart-methode of stroomdiagrammentechniek. Daarin worden in- en uitvoer (van gegevens en resultaten) door parallellogrammen, en de instructies door rechthoeken voorgesteld. De sequentie wordt aangegeven door de verticale verbinding van de instructies, de selectie door een gekanteld vierkant met aftakkingen in het linker en het rechter hoekpunt, en de iteratie door een lus die een beperkt aantal instructies omsluit. Figuur 3 geeft er een voorstelling van.

Een tweede, o.i. nog handiger methode is die van de Nassi-Schneidermanndiagrammen: de instructies bevinden zich tussen twee horizontale lijnen, de sequentie wordt door de verticale opvolging, de selectie door een ‘wig’, de iteratie door een ingeschreven rechthoek weergegeven. Deze methode is te illustreren aan de hand van een eenvoudig voorbeeld uit de wiskunde, de oplossing van de kwadratische vergelijking van de vorm ax2 + bx + c = 0, die de meeste lezers zich nog wel, misschien met gemengde gevoelens, zullen herinneren. De wiskundige analyse/theorie van dit soort vergelijkingen leert ons dat hun oplosbaarheid, d.w.z. het al dan niet gegeven zijn van reële wortels, afhangt van de waarde van de zogeheten discriminant (D), D = b2 -4 ac. Is D kleiner dan nul, dan heeft de vergelijking geen reële wortels; is D gelijk aan nul, dan heeft ze één reële wortel (x = - b/2a); en is D groter dan nul, dan heeft ze twee reële wortels

illustratie



illustratie
Figuur 4


Met deze wetenschap gewapend wordt het een koud kunstje, met behulp van een paar instructies, sequenties, selecties, iteraties, een algoritme op te stellen voor de oplossing van àlle tweedegraadsvergelijkingen. Dit algoritme ziet eruit als aangegeven in figuur 4.

Zodra zo'n algoritme uitgewerkt is, wordt het mogelijk het te vertalen in een programma van een concrete computer, in een concrete taal. Het is tenslotte met dit programma dat de computer de berekeningen zal uitvoeren.

Natuurlijk kan men dit programma bewaren en in een geheugen opslaan, zodat een volgende gebruiker/leerling voortaan alle kwadratische vergelijkingen kan oplossen zonder dat hij er enig benul van heeft hoe zo'n programma tot stand gekomen is. Maar zou het niet juist een pedagogische taak van het onderwijs zijn de leerlingen wel enig inzicht daarin bij te brengen? Op die manier zouden zowel de onredelijke angst of afkeer als het al even onredelijke ontzag voor (of blinde vertrouwen in) de computer overwonnen kunnen worden.

Conclusies

Onze bedoeling was het concept van het algoritmisch denken te verduidelijken, en vooral de denkpatronen van sequentie, selectie en iteratie die daarin gehanteerd worden. Inzicht in die structuren verheldert o.i. ook het inzicht in het gebruik van de computer, het nut of de noodzaak ervan en in de aard van de problemen die met de computer opgelost (kunnen) worden. Dit algoritmisch denken is evenwel slechts één, zij het fundamentele dimensie van het geheel van de informatica. Beide beschouwingen brengen ons tot een paar conclusies of bedenkingen.

Enig voorbehoud is geboden ten aanzien van het wel eens ondoordacht en weinig verlicht enthousiasme voor de computer: ‘het is toch vanzelfsprekend dat hij er moet komen!’. Het geven van lessen in de informatica hoeft niet meteen of voor alles te betekenen (zoveel mogelijk) toestellen of toestelletjes in de school binnenhalen. Informatica is veel meer en allicht heel wat minder dan die materieel-kwantitatieve benadering van het inderdaad gestelde en dringende probleem.

Het overigens erg lezenswaardige en stimulerende werk van K. Haefner5 laat op dit punt wel wat te wensen over. Ook deze auteur lijkt uit te gaan van het voor hem voldongen feit dat de opmars van de computers niet meer te stuiten is, en dat derhalve, wat hem betreft, de taak van het onderwijs erin bestaat zich daaraan ‘aan te passen’. Een van de vragen uit de ‘alternatieve’ hoek, of nl. de nieuwe technieken niet ook en inderdaad een verslavende uitwerking op de mens (de leerlingen) kunnen hebben, blijft bij Haefner nagenoeg geheel achterwege.

Wij leven reeds volop, en de jonge mensen van nu komen zeker terecht in een wereld waar de informatica een zeer verbreide manier van denken en doen, van omgaan met informatie behelst. Op allerlei domeinen bieden de informatica en de computer nooit geziene en onverhoopte kansen. Het zou niet wijs noch fair zijn de jonge mensen die kansen te onthouden.

Het behoort o.i. eveneens tot het pedagogisch project van het onderwijs de leerlingen enigermate in te wijden in - en voor te bereiden op - de verstrekkende gevolgen van de toegepaste informatica op alle niveaus van het maatschappelijk leven.

Vanuit opvoedkundig standpunt minstens even fundamenteel lijkt ons tenslotte de niet te ontwijken vraag, of de nieuwe (algoritmische) denkstructuren wel zo vanzelfsprekend zijn als vaak zowel in theorie als in de praktijk aangenomen wordt. Wat geven wij prijs, als wij voortaan nog alleen die problemen de moeite van een behandeling en een oplossing waard achten die in algoritmen geformuleerd en met behulp van computers opgelost kunnen worden?


Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs