|
| |
| |
| |
Yves van Kempen
Trefwoord: allochtoon
Bijlmer. In mei 1972 solliciteerde ik voor een forum van vijftien meebeslissers van alle niveaus - bestuursleden, begeleiders, docenten, de directeur - aan de Open Schoolgemeenschap Bijlmer naar de baan van leraar Nederlands. Het waren de jaren waarin het experiment nog omnipotent was, tot op het karikaturale af. Modern, met oog voor de menselijke maat, toekomstgericht, functionalistisch en multicultureel, zo prees de roerige hoofdstad de nieuwe hoogbouwwijk aan. Daar hoorde natuurlijk vernieuwingsgezind onderwijs bij, het liefst spraakmakend en met een landelijke uitstraling.
Kindgericht onderwijs in een angstvrij leerklimaat juichte de advertentie. Ik had er wel oren naar, gemangeld als ik was in dat andere onderwijs waarin de aandacht voor je bij het rapportcijfer ophield. Ik kon de baan krijgen, belde de directeur door maar ik bedong bedenktijd en vroeg om een aantal dagen mee te mogen lopen in de school. Eerst zien en dan geloven moet ik gedacht hebben, ja zeggen was nog altijd mogelijk. Werkelijke veranderingen hebben nooit uitleg nodig is mijn ervaring, die grijpen je onmiddellijk aan, paradoxaal genoeg via een soort schok der herkenning, hoe valt moeilijk vast te stellen. Ik voelde me er meteen thuis. De inrichting van de klaslokalen en de sfeer die er hing, verrasten me aangenaam. Geen rijtjes banken met een lessenaar in de buurt van een bord zoals in mijn hbs-jaren, maar her en der verspreid geplaatste tafels met daaraan leerlingen die afwisselend druk met elkaar converseerden en dan weer werkten. Er heerste een gezellige anarchie, meiden die elkaars haren kamden, jongens hielden zwaardgevechten met linialen, weer anderen overlegden, kleurden plaatjes in, lazen de Donald Duck. Uit mijn eigen tijd herinnerde ik mij iets anders dan dit vrolijk leren, vooral lessenlang zwijgend luisteren, het krassen van krijt en de geur van tabak. Zoveel ongedwongenheid in de les had ik voor onmogelijk gehouden. Maar alles heeft twee kanten, dat andere is er ook: moederziel alleen in een hoek zit Aisha en tuurt naar buiten.
Woordschilderij. Aisha is het meisje dat me definitief over de streep heeft getrokken. Na een rondgang langs de tafels schuif ik bij haar aan
| |
| |
en begin een praatje. Ze is dertien jaar en zo'n twee maanden geleden uit Suriname gekomen, vertelt ze verlegen. Ze moet nog aan alles wennen, de flats, de omgeving, het weer, de school, de kinderen. Ze zit te zweten op een woordschilderij, het woord staat in sierlijke letters boven aan de bladzijde van haar folioschrift, verder is ze niet gekomen. Meester heeft haar wel uitgelegd wat ze doen moest, maar ze begreep hem niet en nu kan ze niet verder. Opnieuw vragen is er niet bij, dat zou onbeleefd zijn.
Ik kan niet zeggen dat woord of opdracht mij bekend waren. Omdat ik wat werk van haar klasgenootjes had ingezien, begreep ik dat het om een associatieketen ging van woorden die elkaar oproepen. Ze moesten tot een tekening aaneengeregen worden. Of zoiets. Helemaal zo'n opdracht die de tijdgeest weerspiegelde waarin aan spellingsoefeningen de oorlog was verklaard omdat die al te lang de kinderziel hadden geschaad. Populair was ineens het macrameën dat kreatief schrijven heette, dan konden kinderen tenminste vrijuit, los van al die spellingsdwang richting geven aan hun fantasie. Dat het schriftelijk werk van zijn leerlingen zo'n beetje dat van de ergste woordblinden naar de kroon stak, deerde de docent nauwelijks. Wat was nou helemaal het belang van spelling? En trouwens, correctie demotiveerde nu eenmaal, wist hij. Ik had daar zo mijn twijfels over.
Aisha ook. Wat had zo'n woordkliederij in godsnaam met een les Nederlands te maken, raadde ze mijn gedachten. Maar ondertussen zat ze daar wat radeloos, onder de tropische zon vertrouwd gemaakt met alle struikelblokken van het Nederlands - ze spelde foutloos. Ze leek klaargestoomd voor haar nieuwe wereld, in plaats daarvan was ze eerder slachtoffer van de botsing der culturen en opvattingen die elke school nu eenmaal is en altijd zal zijn, die scheidslijnen doet ontstaan, waaruit conflicten voortkomen en nieuwe inzichten worden gewonnen. Met een grootscheepse onderwijsvernieuwing voor de boeg leek het me in dit eerste middenschoolexperiment waar ik meer dan elders mijn eigen opvattingen kwijt zou kunnen, boeiend werken.
Het woordschilderij werd met enige hulp snel gemaakt met het verhaal over haar jeugd in Paramaribo als uitgangspunt. Zij deed het woord, was in eens zo zwijgzaam niet meer, ze vertelde honderd uit, anansitoriman tak'tori, en ik gaf aan wat ze kon noteren. Zo werk ik nog vaak met leerlingen die moeite hebben met verhalen schrijven. Natuurlijk eindigde haar woordschilderij met het trefwoord heimwee.
Mehmet. Op een druilerige ochtend in november 1973 stapt Mehmet de school binnen. Hij is de eerste uit een reeks kinderen die, zonder ook maar één woord Nederlands in hun bagage, ergens willekeurig in
| |
| |
het schooljaar het gebouw binnenloopt en zich in de stroom leerlingen voegt op weg naar de nieuwe klas. Het begrip allochtoon dook wel eens op bij een dictee of een aardrijkskundetoets, een bijklank had het nog niet. Eergisteren bevond hij zich nog ergens tussen Ankara en Amsterdam, vliegtuigen zijn behalve transportmiddelen soms nog meer tijdmachines. Na hem zullen er nog vele Mehmets volgen, uit Italië, uit Joego-Slavië, uit Nigeria, Eritrea, Portugal, China, Marokko, Chili, de Antillen, Hongarije, Ghana, Rusland, van de ene dag op de andere omgeven door leeftijdgenoten en docenten met een volslagen andere achtergrond. Even kruipen ze in een schulp van zwijgen en kijken, maar als ze over de eerste verbazing heen zijn, nemen ze bijna zonder uitzondering de afgebroken draad enthousiast weer op. Hun weerstands- en doorzettingsvermogen verrast me altijd, kinderen weten hun positie intuïtief vrij goed te bepalen, en zijn coöperatiever en nieuwsgieriger dan menigeen zich kan voorstellen, als je maar in ze bent geïnteresseerd.
Omdat hij snel de taal moet leren zal ik zijn mentor worden. Voor het eerst voel ik me onthand met al mijn universitaire kennis. Een methode of boek waaruit hij zich het Nederlands kan eigenmaken, is er nog niet. Bij onze communicatie zal het op improviseren aankomen en dat heeft vanwege het handen-en-voetenwerk een hoog Laurel & Hardy gehalte. Wijzend naar hem, naar mezelf en de klas schrijf ik hem de persoonlijke voornaamwoorden voor, ik, jij, wij, tikkend op de tafel, stoel, kast en de muur spel ik de eerste zelfstandige naamwoorden en als ik, omdat hij zo langzamerhand de hulpwerkwoorden en enkele belangrijke werkwoorden onder de knie krijgt, voortvarend naar de meest eenvoudige kinderboeken grijp om daarmee de spoedcursus wat vaart te geven, zorgt een eindeloze reeks kabouters, paddestoelen, elfen, eekhoorns en beukenootjes voor weer nieuwe komische verwikkelingen. Het kinderboek voor zesjarigen is duidelijk op een totaal andere wereld toegesneden. Hoe leg je in gebarentaal uit wat dat zijn? Dus spreek ik mijn tekentalenten maar aan.
Leerlingen demonstreerden me met hun gebarentaal, functioneel woordgebruik en geduldig zwijgen een ontspannener omgang met hun nieuwe klasgenoot en bevestigden zo mijn twijfels over zo'n spoedcursus Nederlands. De ijver en gretigheid waarmee hij het werk oppakte, lieten ondertussen wel zien dat hij in leren was geïnteresseerd. Maar wat wist ik verder van hem? Van zijn interessen, zijn hoop, zijn gevoelens of angsten. Dat leken me inmiddels zaken van groter gewicht om op school te slagen dan een zorgvuldig gearticuleerde Nederlandse zin, al waren niet alle collega's dat met me eens. Die beschouwden de zwijger als een hinderlijke achterblijver. Mijn besluit om een en ander met de klas te bespreken had resultaat. Samen zouden we ervoor zorgen dat
| |
| |
Mehmet zich snel thuis ging voelen in de school, een voornemen dat we vastlegden in een brief aan zijn docenten. Dat werkte. Spelenderwijs zou hij zijn weg vinden, waarbij ik aanteken dat je in het vuur van het spel soms hard kunt vallen en stevige blutsen kunt oplopen.
Pedagogisch klimaat. Zich thuis voelen, zelfs zo'n beduimeld cliché kan onverwacht de blik verruimen waar blind vertrouwen heerste. Ineens bleken ze sleutelwoorden om het verschil tussen onderwijzen en leren te ontsluiten. De begrippen lijken elkaar te dekken, maar markeren eerder twee nogal verschillende houdingen. Bij onderwijzen eist een autoriteit in de rol van gastheer alle aandacht op. De anderen bevinden zich in feite op vreemd terrein, de omgangsvormen liggen vast, er is sprake van een afhankelijkheidsrelatie en het contact beperkt zich in hoofdzaak tot eenrichtingsverkeer. Daar is in het onderwijs, mits gedoseerd toegepast, overigens niets mis mee. Een op de groep leerlingen toegesneden uitleg of verhaal kan in korte tijd inzichtelijk maken wat aanvankelijk onbegrijpelijk of ondoorgrondelijk leek, en verbanden laten zien die niet vermoed werden of niet op eigen kracht gelegd konden worden, waar urenlang internetten je in het gunstigste geval met een hoop informatie achterlaat waarvan het nog de vraag is of daar enige samenhang uit valt te halen.
Bij leren gaat het wezenlijk om iets anders, overdracht is er een facet van maar het heeft - op het schoolleven betrokken - daarbij een pedagogische dimensie. Leren kent geen vastomschreven programma en uitgestippelde route. Vergelijk het met een geregisseerd samenspel waarin de rollen van leraar en leerling niet per se vastliggen, ja zelfs verwisselbaar kunnen zijn. Zekerheden zijn er niet, wel nieuwsgierigheid, respect voor wijsheid en de bereidheid om ervaringen op te doen. Wat kennisverwerving heet, blijft geen doel in zichzelf maar wordt onderdeel van een leerproces waarbij ook ieders verwachtingen, enthousiasme, teleurstellingen, weerstanden en verschillende levenshouding aan bod komen en meespelen.
De even wonderlijke als complexe chemie tussen dit alles is wat we in de school ooit het pedagogisch klimaat zijn gaan noemen, een werksfeer waarin iedereen zich, afhankelijk van de eigen mogelijkheden equipeert voor de samenleving en alles wat daarin verandert. Het vak moest een stevig stapje terugdoen. Afspraken tussen leerlingen en docenten van één en dezelfde klas werden belangrijker dan afspraken tussen docenten in welk vakoverleg dan ook. Een ommezwaai waarbij de docentuur zelf ter discussie kan komen te staan en die dankzij de inbreng van leerlingen ervoor zorgt dat het leren verankerd blijft in het leven van alledag. Zij immers nemen niet alleen zichzelf mee, ze bren- | |
| |
gen ook hun thuis en de daar heersende waarden en tradities de school binnen.
Kleur bekennen. In de afgelopen 25 jaar heb ik de school langzaam maar zeker zien verkleuren tot wat ze nu is, een gemeenschap die voor meer dan de helft uit leerlingen bestaat van allochtone signatuur, afkomstig uit alle werelddelen. Een verandering in populatie die de school uiteraard niet ongemoeid heeft gelaten. Zo'n situatie vraagt om een voortdurende bijscholing, lijkt dan een voor de hand liggende gedachte. Toch heb ik me altijd verre gehouden van denkers en experts die me via rapporten, congressen en conferenties kwamen onderwijzen over positieve discriminatie, culturalisme, op de etniciteit geënt onderwijsmateriaal, interetnische samenwerking, interculturalisme en de vraag hoe ik multiculturele vaardigheden kan ontwikkelen. Natuurlijk, ik neem er met interesse nota van, volg de ontwikkelingen op de voet, maar heb er geen voeling mee.
Hun frenetiek en onverminderd luidruchtig tamboeren om verplicht intercultureel onderwijs mag veler sympathie hebben, - en wie zich geroepen voelt, sluite zich aan - maar hun gidsen zal niet naar het door hun beloofde land leiden. Natuurlijk, er is geen enkel bezwaar tegen onderwijs via lespakketten over etniciteit, maar een panacee voor een goed of beter begrip van elkaar en de wereld om ons heen zijn ze uiteraard niet. Een niet eens bijkomend probleem is dat onmogelijk alle groeperingen daarin aan bod kunnen komen. Zo heb ik in de afgelopen jaren met allochtonen uit twintig en mogelijk meer verschillende landen gewerkt. In al die ideologische liefdesverklaringen vergeet men nogal eens dat dé allochtone leerling niet bestaat. Wie hem monopoliseert versimpelt de werkelijkheid. Surinamers verschillen onderling sterk (Creolen, Hindoestanen, Indianen) maar niet minder van Antilianen, hetzelfde geldt voor Marokkaanse en Turkse leerlingen, Ghanezen, Chinezen en Chilenen is een verhaal apart en zo kan ik nog wel even doorgaan. Al te gemakkelijk wordt voorbij gegaan aan het probleem dat zich uit zo'n kleurrijke staalkaart van groeperingen geen begrip laat ontwikkelen dat al die verschillende culturen vangt in hun vergelijkbare en derhalve gelijkwaardige manieren van uiten. Om nog maar te zwijgen over de animositeit en rivaliteit die de onderlinge communicatie tussen de verschillende allochtone groeperingen, en dan druk ik me voorzichtig uit, nogal eens bemoeilijkt.
Mijn bijscholingsterrein is daarom niet de cursus, de conferentie of het congres, maar de school zelf. Intercultureel onderwijs hoeft zich in niets te onderscheiden van ‘dat andere onderwijs’ als je bij de leerlingen zelf begint. De beste benadering is ook hier nog altijd de persoon- | |
| |
lijke. Niet het zoveelste lespakket over hen uitstorten, maar inspelen op hun specifieke talenten en aandacht geven aan alles wat er in die jonge levens zoal omgaat. Wat hen bindt en scheidt bijvoorbeeld in geloofsbeleving, opvattingen over politiek en kunst, toekomstverwachtingen, de beleving van hun vrije tijd, het land waarin ze leven en hun culturele traditie, hun verbondenheid daarmee en - niet te vergeten - hun problemen die ze ermee hebben.
Multicultuur. Laat ik een en ander wat concreter maken met voorbeelden uit de school in bedrijf. Georgios is van Griekse origine. Op zijn zesde kwam hij naar Nederland. Een gesloten jongen, vindt een aantal collega's, moeilijk benaderbaar zeggen anderen, weinig actief met als gevolg slechte resultaten roept de bèta-groep eensgezind. Ik kon ze daar een tijdlang gelijk in gegeven tot hij op een dag aan me vraagt of je Homerus op de lijst mag zetten. Natuurlijk, reageer ik enthousiast maar heeft hij er al eens iets uit gelezen, informeer ik bedachtzaam. Natuurlijk heeft hij dat. De Odyssee vond hij cool, gaaf en relaxt en in de Ilias steekt hij op een kwart, blijkt wanneer hij er honderduit over begint te praten. Die riedel mag hij voor zijn klasgenoten bewaren, daar zit een mooie les in, spreken we met elkaar af.
Een maand later heeft hij de opdracht een gedicht te schrijven. Twee lessen verzaakt hij met inleveren, als ik hem daarop aanspreek, stopt hij me een papier in de handen met de mededeling dat hij het niet zal voorlezen, iets wat de anderen inmiddels wel hebben gedaan. Ik lees het gedicht, daar is hard en goed op gewerkt, dit moet hij vaker gedaan hebben. Er zit ritme in zodat ik veronderstel dat hij een raptekst heeft willen schrijven. Dat is niet het geval, maar hij vindt het idee leuk. We halen er Rexford en Rash bij, twee rapvirtuozen, gedrieën bewerken ze buiten het lokaal Georgios' gedicht, versterken de ritmiek en geven een zinderend optreden weg. Een wereldtrio oordeelt de klas - en dat is het, deze Europees-Zuidamerikaans-Aziatische combinatie -, alsof ze aanwezig waren bij de opname van een Top-40-cd. Drie keer moet het over, en of het de volgende les weer mag. In een keer heeft hij zijn draai in de klas gevonden.
Saiboen is Hindoestaanse. Ze komt uit een uiterst gesloten gezin, is onder behandeling vanwege incest en doodsbang dat ze binnenkort uitgehuwelijkt en daardoor even ongelukkig zal worden als haar twee oudere zussen. Twee keer liep ze van huis weg maar hield contact met de school, twee keer besprak ze daar haar terugkeer met haar moeder. Het is een mooie rijzige meid met een zachte indringende stem, iemand die me uitermate geschikt lijkt voor de rol van Jokaste. Al jaren kijk ik uit naar een gelegenheid om de Oedipus op te voeren met een klas en nu is
| |
| |
die er. Glenn is een muzikaal talent en een waar theaterdier, als ik ooit de gelegenheid heb dan is het met dit tweetal. Voor Saiboen is het daarbij een mogelijkheid om iets van haar zelfrespect terug te winnen. De zaal zal dat straks anders waarnemen. Na lezing van de tragedie van Sophokles en Hugo Claus' Seneca-variant, kiezen we voor de moderne versie en verdelen de andere rollen. Enkelen die geen toneel willen spelen zullen de kostuums en maskers maken die nodig zijn en de repetities nauwgelet volgen met het oog op een videoregistratie. Na de opvoering komen ouders me complimenteren omdat ik twee donkere leerlingen in de hoofdrol heb gezet. Zij zien dat als een symbolisch gebaar, ik heb naar een fantastische Oedipous en Jokaste gekeken.
Terwijl de repetities hun laatste fase ingaan, is het in de school theaterweek. In een groot aantal lokalen bereiden leerlingen zich voor op de voorstelling van vrijdagavond. Er worden Indiase poppen gemaakt voor een zelf op te voeren spel, Afrikaanse dansen ingestudeerd begeleid door zelfgemaakte instrumenten en naar Ghanees voorbeeld maskers vervaardigd voor een bewegingsspel. Een groep oefent bij het geluid van een Turkse trom een rituele dans in, een andere werkt aan een straattheater-act waarin de ritmes van rap en hip-hop worden gebruikt. Klanken die rijmen met het ritme van het koor uit de Oedipus, schiet het door mijn hoofd. Nog even loop ik in deze sfeerrijke ambiance rond. Door het geluid van de pauzeschoolbel heen roept een leerling: ‘Hé, bakra, fe waka? Kom we gaan lusu. Op die schoolplein. Dan ga je het echt horen.’
|
|
Auteursrechtelijk beschermd