Raster. Nieuwe reeks. Jaargang 1998 (nrs. 81-84)

[p. 60]

Frans Smits
Feiten, foei!
Teloorgang en wederopstanding van het geschiedenisonderwijs

Met verve verdedigt ze standpunten die ze kort tevoren nog heftig heeft bestreden. Zo typeerden de kranten Netelenbos bij haar benoeming tot minister van Verkeer en Waterstaat. Een van de laatste daden van Netelenbos als staatssecretaris van Onderwijs was het hechten van haar goedkeuring aan het advies van commissie-De Wit over het geschiedenisonderwijs. Daarmee haalde ze een streep door alle plannen die haar overijverige ministerie de afgelopen jaren voor het schoolvak geschiedenis bedacht had, inclusief de blauwdrukken voor het geschiedenisonderwijs in de Tweede Fase. ‘Ze verkwanselt haar idealen’, ‘Bezopen bestuur’, klonk het uit de mond van de fanatieke schare van studiehuispropagandisten.

De meeste historici zijn dik tevreden met de opportunistische bekering van Netelenbos. De uitspraak ‘bezopen bestuur’ onderschrijven ze echter volmondig, zij het om andere redenen. Pas in het jaar 2003, wanneer de examenprogramma's voor het vak geschiedenis worden herzien, kunnen de afgekeurde blauwdrukken van tafel.

Dit schooljaar zijn er voor het eerst leerlingen begonnen met de geschiedenismethodes van de Tweede Fase. Een van die methodes is Sporen, ontwikkeld door de Amsterdamse onderwijsvernieuwer Arie Wilschut. Hij legt de leerlingen in het voorwoord van zijn boek uit dat de verschillende historische onderwerpen eigenlijk bijzaak zijn. Er is bijvoorbeeld een hoofdstuk over de moord op Alexander II, ‘maar het is niet de bedoeling dat je daaruit veel leert over Rusland en 19e-eeuwse tsaren’. Aan overdracht van historische kennis doet Wilschut niet. Als je Sporen volgt, zegt hij, leer je ‘hoe je het verleden “professioneel” aanpakt en hoe je echte geschiedenis kunt onderscheiden van andere verhalen over vroeger’. (Een merkwaardig onderscheid. Geen enkel professioneel historicus maakt zich druk om echte geschiedenis. Het gaat hem om de waarheid - de feiten.)

De dwarse protestantse historicus Arie van Deursen noemt methodes als Sporen ‘historische vaardigheidskunde.’ ‘Totaal ongeschikt om iemand enig benul van geschiedenis te schenken. Het is een amusant tijdverdrijf, dat zonder schade vervangen kan worden door halma of zwarte piet.’

[p. 61]

In 1600-zoveel bij Dokkum

Aartsmopperaar W.F. Hermans schreef tien jaar geleden: ‘Nu het geschiedenisonderwijs op scholen vrijwel is afgeschaft, zijn er inmiddels hele generaties opgegroeid die zelfs niet weten dat Nederland en België ooit een staatkundige eenheid hebben gevormd.’ Overdreven? Welnee, het is allemaal nog veel erger. De Nederlander weet zo wat niets meer van geschiedenis.

Dit jaar hield het Historisch Nieuwsblad een enquête onder de Nederlandse bevolking over de Tweede Wereldoorlog. Een onderdeel van de enquête: zes simpele historische kennisvragen. Wanneer vond de Duitse invasie in Nederland plaats? Tachtig procent van de ondervraagden wist het niet. Noem drie verzetskranten. Dat kon ook maar een op de vijf deelnemers. Vaak voorkomende foute antwoorden: de Volkskrant en... De Telegraaf.

Een trapje hoger. De Leidse psycholoog Dolph Kohnstamm onderzocht in 1997 de geestelijke bagage van de eerstejaars studenten van zijn universiteit (de toekomstige elite van ons land). Hij constateerde een ‘zorgelijk gebrek aan parate kennis’. Bijna zestig procent van de mannelijke studenten en ruim tachtig van de vrouwelijke had geen flauw benul wat de politionele acties zijn. Een antwoord: ‘Optreden van Nederlanders in Vietnam in 1970.’ Even onbekend waren de eerstejaars studenten met de Vrede van Munster. Een antwoord: ‘Oorlog tussen Frankrijk en Duitsland ten tijde van Napoleon omstreeks 1670.’ Bij de Februaristaking kon een kleine meerderheid zich wel iets voorstellen. Maar ook bij deze vraag waren er zeer opmerkelijke antwoorden als: ‘Revolte tegen de Industriële Revolutie.’

Een heleboel trapjes hoger. Eind 1996 legde het Historisch Nieuwsblad de leden van de Tweede Kamer (de gekozen elite van ons land) een proefwerk geschiedenis voor: 15 simpele vragen over het vaderlandse verleden met bijzondere aandacht voor de parlementaire geschiedenis. Het gemiddelde cijfer: 4+. Wanneer en waar werd Willem van Oranje vermoord? Kamerlid Van Zuijlen: ‘In 1600-zoveel bij Dokkum.’

Veel bedroevender dan dit soort antwoorden waren de excuses. Kamerlid De Koning: ‘Ik vind al die wetenswaardigheden maar onzin.’ Kamerlid Cherribi: ‘Feiten, foei!’ Kamerlid Van Heemskerck Pillis-Duvekot had alleen belangstelling voor ‘historische ontwikkelingen die je nodig hebt om dingen te begrijpen’ en Kamerlid Assen vond geschiedenis niet belangrijk want: ‘Ik ben meer toekomstgericht.’

Het proefwerk leidde tot veel rumoer in kranten, tijdschriften en televisieprogramma's. Het gebrek aan historische kennis werd alom betreurd. Inmiddels is de Nederlander druk bezig met inhaalcursussen. Een uitgever bracht De Nederlandse geschiedenis in een notendop op

[p. 62]

de markt, waarvan al meer dan tienduizend exemplaren verkocht zijn. Een andere uitgever kondigt voor februari 1999 aan: De vaderlandse geschiedenis. Verteld door Koos Postema. De uitgever noemt het boek: ‘Een duidelijke stellingname in het voortwoedende debat over historische kennis.’

Het lijkt er echter op dat dit debat al beslecht is. Er is geen politicus meer die durft te ontkennen dat historische kennis onmisbaar is. De Grote Roerganger in Den Haag was, zoals vaker, Frits Bolkestein die in september 1996 in NRC Handelsblad opkwam voor historische feitenkennis (‘Eerst de feiten, dan de thema's’) en verkondigde dat geschiedenis net zo goed als Nederlands of wiskunde een basisvak is. Bolkestein maakte zich tot tolk van de onvrede die in de Vaste Kamercommissie van Onderwijs bestond over de plannen voor het geschiedenisonderwijs in de Tweede Fase. Netelenbos reageerde op de onvrede met de belofte van een brede commissie die het gehele aanbod aan geschiedenis in het onderwijs onder de loep moest nemen.

De commissie ging een jaar later van start onder leiding van Roel de Wit, oud-commissaris van de Koningin in Noord-Holland en bevlogen amateurhistoricus, die enkele malen de publiciteit had gezocht om aandacht te vragen voor het totale gebrek aan historisch besef van openbare bestuurders. De Wit: ‘Alleen als je weet hoe een samenleving zich historisch heeft ontwikkeld kun je tot goede bestuurlijke besluitvorming komen.’ De commissie-De Wit opereerde heel slim. Ze passeerde de beleidsmakers op het terrein van het onderwijs en raadpleegde vertegenwoordigers van belangrijke delen van de samenleving: mensen uit het bedrijfsleven, de uitgeverij, de dagbladen, wetenschappelijke bureaus van politieke partijen. Deze elite bleek totaal niet op de hoogte van de veranderingen die zich afgelopen jaren bij het schoolvak geschiedenis hadden voltrokken, evenmin was ze op de hoogte van de plannen voor de Tweede Fase. Ze dacht dat in het basis- en voortgezet onderwijs een globaal overzicht van de geschiedenis tot stand komt. Dat is niet zo.

Wat vind jij ervan?

Zonder veel ophef is het geschiedenisonderwijs op de basisschool verworden tot wereldoriëntatie (een mengeling van geschiedenis, aardrijkskunde en maatschappijleer). Kennisoverdracht is vervangen door het aanleren van vaardigheden: kinderen moeten conclusies kunnen trekken uit historische bronnen, staat in de zogenoemde kerndoelen basisonderwijs. Hoeveel uren de scholen aan geschiedenis besteden moeten ze zelf weten, de overheid geeft geen richtlijn. De meeste scholen beperken zich tot dertig lessen per jaar in de vier hoogste groepen.

[p. 63]

Op verzoek van het Historisch Nieuwsblad beschreef Mieke van Baarsel het geschiedenisonderwijs van Bas, haar negenjarige zoon en besprak ze een aantal veel gebruikte methodes in het basisonderwijs. Het leren van feiten is taboe. ‘Wat vind jij ervan?’; ‘Hoe denk je dat dat ging? en ‘Wat zou Piet Hein toen gedacht hebben?’ Van dat soort vragen wemelt het in de schoolboeken, constateert Van Baarsel. De grote gebeurtenissen uit de geschiedenis zijn naar de marge gedrongen. In wat voor huizen leefde men in de prehistorie, wat at men in een kasteel? Die onderwerpen krijgen veel aandacht. Op nummer een staat de multiculturele samenleving. De auteurs van de methode Bij de tijd zeggen: Wij willen de kinderen helpen om ‘van Nederland een multiculturele samenleving te maken’. Van Baarsel: Ieder stukje geschiedenis in hun boek draait dan ook uit op een requisitoir tegen racisme. Pygmeeën, Zuid-Amerikaanse armoede, Turkse immigranten, de apartheid, de islam, dáár willen de auteurs graag iets over kwijt.

Concreet gaat het zo in de klas: Jan Pieterszoon Coen en Piet Hein worden vergeleken. Van Coen wordt verteld dat hij de Oost-Indiërs als ‘swart en bloedt volck’ beschouwt die hij makkelijk de baas kan. Piet Hein vindt dat je vijanden als gelijkwaardige mensen moet beschouwen. Vraag: ‘Met wie ben je het eens?’ De geheel ‘witte’ klas van zoon Bas antwoordt unaniem: ‘Piet Hein’. Van Baarsel: ‘Ze weten heel goed hoe het hoort.’

Ze weten ook, zegt Van Baarsel, waar ze wel en niet grapjes over kunnen maken. In het schoolboek van Bas wordt verteld dat veel mensen tegen algemeen kiesrecht waren, onder het motto: vrouwen horen in de keuken en arbeiders moeten niet zeuren. Uiteraard volgt de vraag: Wat vind jij daarvan? De meisjes in de klas van Bas waren het er niet mee eens geweest. De jongens zeiden echter: ‘Groot gelijk!’

In het schooljaar 1993/1994 startte de basisvorming. Basisvorming is een kerncurriculum van vijftien vakken - waaronder geschiedenis en staatsinrichting - voor alle leerlingen in de eerste drie leerjaren (12 tot 15 jaar) van het voortgezet onderwijs. Qua aantal uren is geschiedenis er erg slecht van afgekomen. Tweehonderd uren is er voor uitgetrokken, net het dubbele van het modieuze ‘vak’ verzorging.

Eind jaren tachtig boog de Commissie Basisvorming Geschiedenis zich over de invulling van die schamele tweehonderd uren. Voorzitter was de inmiddels overleden politiek historicus A.F. Manning. Hij wou een historisch overzicht en veel kennis voorschrijven, maar stuitte op fel verzet van didactici en leraren die juist vaardigheden aan bod wilden laten komen. Bovendien wilden de didactici en leraren de ontwikkelingen in de wetenschappelijke geschiedbeoefening volgen: ze eisten

[p. 64]

(ook vaak uit politieke motieven) een plaats op voor sociale, cultuur-, niet-westerse en vrouwengeschiedenis.

Manning verliet de commissie toen de meningsverschillen tot enorme hoogten opliepen. De klus werd daarna geklaard door de Commissie Eindtermen Geschiedenis onder voorzitterschap Jan Greep, een docent aan een lerarenopleiding, die onomwonden verklaarde: ‘Het idee dat je leerlingen algemene ontwikkeling moet geven is onderwijskundig achterhaald.’ Logisch dat het historisch overzicht sneuvelde. Geschiedenis werd een soort socialisatiecursus: ‘een bestaansverhelderende historische vorming’, noemde de commissie het.

In het verslag van de commissie wordt het woord kennis zorgvuldig vermeden. Het is ‘kunnen’ wat de klok slaat. ‘Dit leidt tot fascinerend en intrigerend woordgebruik’, signaleerde de Leidse hoogleraar geschiedenis H.L. Wesseling. De commissie Eindtermen: ‘De leerlingen kunnen pre-agrarische, agrarische, agrarisch-stedelijke en industriële samenlevingen in de geschiedenis aan de hand van voorbeelden herkennen. Afhankelijk van de gekozen voorbeelden kunnen ze daarbij gebruik maken van de factoren arbeid, kapitaal, techniek, natuur, arbeidsverdeling tussen mannen en vrouwen.’ Wesseling maakte er dit van:

- Jantje!

- Ja, meneer.

- Zou jij eens aan de hand van een voorbeeld een pre-agrarische samenleving willen herkennen en daarbij gebruik maken van de factor arbeidsverdeling tussen mannen en vrouwen?

Wat zegt meneer?

Juni 1997 bezocht historicus en journalist Joris Abeling voor NRC Handelsblad een 3 vwo klas in Nijmegen. Leraar Loek Janssen: ‘Door de afkalving van het aantal uren dat het middelbaar onderwijs nog reserveert voor geschiedenis, en door de maatschappelijke druk op de leerlingen om exacte vakken te kiezen, ga ik steeds meer marktgericht denken. Je gaat met thema's werken die aanslaan bij de leerlingen. Dat betekent dat je bij vaderlandse geschiedenis steeds meer gaat doen met de eigen omgeving.’ Janssen loopt naar een grote metalen kast en haalt er een werkstuk uit van een leerling over ‘Nijmegen in de Tweede Wereldoorlog’. Het is een kijkdoos waarin het leven in een schuilkelder verbeeld is. ‘Prachtig toch’, glundert Janssen.

Welke jaartallen vóór 1900 denkt Janssen dat de leerlingen nog kennen, vraagt Abeling tot besluit van zijn komische reportage. Janssen peinst, schrijft Abeling. ‘“1492 kennen ze.” Het is even stil. “1568 en 1648 herkennen ze. En ze kennen waarschijnlijk het jaar o als het mo-

[p. 65]

ment waarop de Romeinen Nederland binnenkwamen.” En de rest? “Verder kennen ze geen jaartallen.”’

Weet-niks-kunde onder woorden gebracht

In 1968 is de teloorgang van het geschiedenisonderwijs begonnen. Met de invoering van de Mammoetwet werd het vak geschiedenis tot een keuzevak in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs gedegradeerd. Het dieptepunt werd bereikt in 1994 toen geschiedenis helemaal dreigde te verdwijnen uit de bovenbouw. Na de invoering van de basisvorming hadden de beleidsmakers zich gestort op het plannen van het vervolgonderwijs: de Tweede Fase. Er was een Stuurgroep Profiel Tweede Fase Voortgezet Onderwijs geformeerd die in januari 1994 een eerste rapport deed verschijnen. Geschiedenis, aardrijkskunde en maatschappijleer konden wat de stuurgroep betreft opgaan in het ‘leergebied’ Mens- en Maatschappijwetenschappen (mmw). Kijk, stelde de stuurgroep, nu heb je verkokerd onderwijs en dat zorgt voor een ‘verkokerde kijk op de samenleving’. De samenleving vraagt ‘om het zien van causale en multicausale discipline-overstijgende verbanden’. Vandaar mmw.

Eindelijk werden de historici wakker. Zij hadden zich in het verleden, een enkeling daargelaten, amper bekommerd om het schoolvak geschiedenis. Nu bestormden ze Zoetermeer, het suburbane bastion van het Ministerie van Onderwijs. Hoogleraar geschiedenis Arie van Deursen riep: ‘Geef Zoetermeer zijn landelijke, agrarische bestemming terug!’ De belangenvereniging van geschiedenisleraren (vgn) zag al een hoop banen verdwijnen en startte een publiciteitscampagne met de slogan ‘Er zit toekomst in het verleden.’

De acties hadden succes. De plannen van de stuurgroep werden drastisch bijgesteld. Alleen in het voor elke leerling verplichte deel van de Tweede Fase kwam er Mens- en Maatschappijwetenschappen. In twee van de vier profielen - zo heten de te kiezen afstudeerrichtingen - te weten Cultuur en Maatschappij en Economie en Maatschappij bleef geschiedenis als apart vak gehandhaafd.

Vervolgens ontwikkelden werkgroepen programma's voor Mens- en Maatschappijwetenschappen en geschiedenis in de twee profielen. De werkgroep Mens- en Maatschappijwetenschappen, bestaande uit door vernieuwing aangestoken leraren geschiedenis en sociale wetenschappers, kwam in de zomer van 1995 met een rapport op de proppen. Nog steeds wordt erom gegniffeld. De mens- en maatschappijwetenschappers hebben het er dan ook naar gemaakt. Waarschijnlijk voor het eerst in de wereldgeschiedenis wisten ze weet-niks-kunde onder woorden te brengen. mmw kort samengevat: De leerling verkent, analyseert en re-

[p. 66]

flecteert. Dat doet hij aan de hand van de onderwerpen natuur, macht en arbeid. Hij leert omgaan met het spanningsveld tussen individu en samenleving. Het levert een ‘actieve, reflectieve en kritische leerling op’.

Hans Blom, de huidige directeur van het riod, maakte er in NRC Handelsblad korte metten mee: Deze ‘poespas’ zetten wij onze latere artsen, ingenieurs en natuurwetenschappers toch niet voor? ‘De vorming van de toekomstige elite staat op het spel’, schreef hij. Wilhelmina-biograaf Cees Fasseur deed er als voorzitter van het Koninklijk Nederlands Historisch Genootschap, de eerbiedwaardige belangenorganisatie van de academisch historici, nog een schepje bovenop. Zonder fatsoenlijk geschiedenisonderwijs, hield hij de beleidsmakers voor, dreigde voor onze samenleving ernstige gevaren zoals ‘verwerpelijke ideologieën, vooroordelen en legende- en mythevorming’.

Ook nu waren de acties succesvol. Netelenbos schrapte in juni 1996 de plannen voor Mens- en Maatschappijwetenschappen. Ze stelde een combinatievak van maatschappijleer en geschiedenis voor. Sindsdien is er een lange rij van commissies met het combinatievak bezig geweest. Geen van hun adviezen heeft tot overeenstemming tussen de betrokkenen - het ministerie, organisaties van geschiedenis- en maatschappijleraren - kunnen leiden. Netelenbos verordonneerde daarom dat in ieder geval tot het jaar 2000 de havo-leerlingen in het verplicht deel van de Tweede Fase uitsluitend maatschappijleer krijgen. De vwo-leerlingen volgen honderd twintig uur maatschappijleer en tachtig uur geschiedenis. In die tachtig uur geschiedenis leren de vwo'ers informatie- en onderzoeksvaardigheden en worden ze onderwezen in de geschiedenis van de twintigste eeuw. Het programma is door iemand van het Ministerie van Onderwijs bedacht. Het is niet eens zo slecht: een groot aantal uren is gereserveerd voor een overzicht van de nieuwste geschiedenis.

De werkgroep die de geschiedenisprogramma's voor de profielen Economie en Maatschappij en Cultuur en Maatschappij ontwikkelde werd voorgezeten door Maria Grever, een postmoderne feministische historica uit Nijmegen. Verder zat er in de werkgroep een aantal vertegenwoordigers van de belangenvereniging van geschiedenisleraren, die zolang de werkgelegenheid van geschiedenisleraren niet werd aangetast de onderwijsvernieuwingen van de Tweede Fase steunde. Het verbaasde dan ook niemand dat de werkgroep een programma lanceerde dat nauw aansloot bij de basisvorming: geen historisch overzicht, maar een selectie uit thema's, een sterke nadruk op vaardigheden, een voorkeur voor mentaliteits-, vrouwengeschiedenis en multiculturalisme en opnieuw veel te hoog gegrepen doelstellingen.

Cees Fasseur commentarieerde sarcastisch: ‘De wijsheid en het in-

[p. 67]

zicht die aan de abituriënten van het middelbaar onderwijs worden toegedacht, wens ik gaarne aan menig doctorandus in de geschiedenis toe, om maar te zwijgen van nòg hoger geleerden. Hoe geringer de kennis, des te groter klaarblijkelijk de didactische pretenties.’ De wereld wordt op zijn kop gezet, vervolgde Fasseur. ‘Terwijl de school, het sudiehuis van de toekomst, “universiteitje” gaat spelen, wordt de universiteit ten behoeve van de noodzakelijke elementaire kennisoverdracht verschoolst.’

De kritiek van Fasseur op het geschiedenisprogramma voor de profielen droeg mede bij aan de instelling van de commissie De Wit. Maar het programma passeerde ondanks alle onvrede toch de Tweede Kamer. De invoering van de Tweede Fase moest koste wat het kost doorgang vinden.

Een soort buurthuiswerk

Wat staat een leerling die gekozen heeft voor een van de profielen met geschiedenis te wachten? Meer nog dan in de basisvorming wordt van hem zelfwerkzaamheid verlangd. Vaak gaat de leraar optreden als ‘organisator en begeleider van het leerproces’, zoals dat in het jargon heet. Het klassikaal onderwijs is fors teruggedrongen. Niks zo funest als dit. Vraag iemand met belangstelling voor geschiedenis waar die interesse vandaan komt, het antwoord is altijd: ‘Ik had een bevlogen leraar die fascinerende verhalen kon vertellen.’ Deze reeds lang beproefde didactiek wordt opgeofferd aan wat Van Deursen spottend de ‘historische vaardigheidskunde’ noemt.

De tweede faser zit niet meer opgesloten binnen de muren van het klaslokaal. Hij gaat ‘zelfstandig werken in een verlengde leeromgeving’, lees: in de schoolbibliotheek, in culturele instellingen als musea en archieven en met de computer op het internet. (Een geliefde uitspraak van onderwijsvernieuwers: ‘Jaartallen kun je van het internet halen. Waarom zou je ze uit het hoofd leren?’)

Driehonderd leraren en museummedewerkers confereerden in oktober 1997 in het Amsterdamse Rijksmuseum over musea en de Tweede Fase. Het Ministerie van Onderwijs had een flitsende videoclip laten vervaardigen. Twee meisjes moesten van de docent een simpel vraagje over de islam opzoeken. Ze togen naar het Bijbels Openluchtmuseum waar ze heel vriendelijk werden rondgeleid. Twee jongens kregen een vage opdracht en daarna zag je ze door een ander museum huppelen. De driehonderd leraren en museummedewerkers waren verrukt. Waarom eigenlijk? Niemand vroeg zich af of het voor die twee meisjes niet veel efficiënter was geweest even in een encyclopedie te kijken. Wat hadden die huppelende jongens in het museum opgestoken? Niemand

[p. 68]

wilde het weten, ook de docent in de video niet. Hij was alleen benieuwd geweest of ze de weg wel hadden kunnen vinden.

Museumbezoekjes zullen zelfs in het didactisch luilekkerland van de Tweede Fase wel uitzonderlijk blijven. Het is domweg te duur. Veel vaker zal de tweede faser in het klaslokaal of studieruimte zitten te werken met historische bronnen. Net als het museumbezoek is het grotendeels verspilde tijd. Van Deursen zegt: Als je niets naar de bronnen toe draagt, zullen die je niets vertellen. ‘Zonder kennis bij de ondervrager blijven de bronnen stom.’ En de tweede faser heeft noch in het basisonderwijs, noch in de basisvorming veel kennis opgedaan. Een leraar geschiedenis luchtte kort geleden zijn hart: ‘Met vaardigheden bezig zijn, is een soort buurthuiswerk.’

Momenteel onderzoekt de Onderwijsinspectie de basisvorming omdat die in 1999 beoordeeld moet worden. Insiders weten te vertellen dat de uitkomsten, zacht gezegd, weinig positief zullen zijn. De leerlingen vinden het aanleren van vaardigheden in het geschiedenisonderwijs saai, zelfs als de leraren tof zijn.

De uitkomst wordt bevestigd door een grote in 1997 gehouden Europese enquête onder vijftienjarigen naar historisch besef waaraan ook Nederlandse scholieren deelnamen - zij die de basisvorming achter de rug hadden. De helft van de Nederlandse scholieren onderschreef de stelling: ‘Geschiedenis is voor mij een vak op school en verder niks.’ Ze scoorden veel hoger dan de leerlingen elders in Europa. Het omgekeerde gold voor de stelling: ‘Voor mij betekent geschiedenis een fascinerende bron van opwinding en vermaak.’ Iets meer dan dertig procent van de Nederlandse leerling kon zich hierin vinden. Elders in Europa lag het percentage beduidend hoger.

De Nederlandse leerling van de basisvorming heeft een grotere hekel aan de schoolboeken geschiedenis dan leeftijdgenoten in andere landen. Hoe zou dat nou komen? (Wat vind jij ervan?) Waaraan beleven de Nederlandse leerlingen dan wél plezier? Aan historische vertellingen door volwassenen, vooral de docent geschiedenis, zeiden ze tegen de enquêteurs. Zo brachten de leerlingen treffend het failliet van de basisvorming onder woorden èn de onzinnigheid van de Tweede Fase.

Je komt ze vaker tegen: Jonge mensen die weinig van geschiedenis weten (Tweede Wereldoorlog? Was er dan ook een eerste?), maar die je opeens wel iets kunnen vertellen over een bijzondere historische gebeurtenis of persoon. Als je vraagt, hoe weet je dat, is het antwoord: ‘Van mijn eindexamen geschiedenis.’

Tot en met de invoering van de Mammoetwet bood het geschiedenis onderwijs een overzicht van de algemene en vaderlandse geschiedenis

[p. 69]

van prehistorie tot heden. In 1981 stelde het Ministerie van Onderwijs een centraal eindexamen voor geschiedenis in. Gekozen werd voor een toetsing van een tweetal onderwerpen. Elk jaar wordt een nieuw onderwerp aangewezen, dat ook het volgende jaar op het programma blijft staan. De keuze voor examinering aan de hand van onderwerpen heeft een grote invloed gehad op de het geschiedenisonderwijs: het werd geheel thematisch, het historisch overzicht verdween.

De eerste jaren werden alleen contemporaine onderwerpen geëxamineerd. Vanaf 1987 kwamen ook onderwerpen uit andere tijdvakken aan de orde en werd er gestreefd naar een betere spreiding van Nederlandse, Europese en mondiale geschiedenis. Ook werd er gelet op de verschillende aspecten van de geschiedenis (politieke, sociaal-economische en culturele). In 1993 voerde Zoetermeer op advies van didactici en leraren weer een nieuwe eindexamenregeling in. Vaardigheden gingen een belangrijke rol spelen op het eindexamen. De onderwerpen zijn sindsdien geen hoofdzaak meer, ze dienen om er de historische vaardigheden mee onder de knie te krijgen.

In de basisvorming en nu ook in de Tweede Fase is de thematische opzet van de eindexamenregeling overgenomen. De leerlingen die de methode Sporen gebruiken, springen van ‘Kinderen in de oudheid’ naar ‘De val van Constantinopel’. Na ‘De moord op tsaar Alexander II’ volgt ‘Een treinreis naar Mauthausen’. Het zijn niet altijd relevante, breeduit gesponnen, losse fragmenten, die hun binding aan de tijd verloren hebben. Na bestudering van deze thema's stoppen de tweede fasers alle energie in twee eindexamenonderwerpen.

Een historisch overzicht geven is niet te doen zeggen de voorstanders van de thematische opzet. Ze scharen zich excuserend achter de slogan: The only trouble with history is... there's too much of it! Maria Grever, de voorzitter van de werkgroep die het geschiedenisprogramma voor de tweede Fase vaststelde: ‘Ontwikkelingen in de samenleving en in de geschiedwetenschap leiden tot nieuwe thema's en benaderingen.’ Zij vraagt zich af: ‘Hoe kan deze exponentiële groei op een adequate manier verwerkt worden in de curricula?’ Van Deursen antwoordt: ‘Je probeert zo zorgvuldig mogelijk de hoofdzaken van de bijzaken te onderscheiden. Het aldus ingekrompen geschiedverhaal concentreert zich op het meest wezenlijke, en laat al het overige weg.’ Ho, ho, roept Grever: ‘Dit veronderstelt dat historici het eens zijn over de “relevante feiten”. Hét historisch overzicht bestaat niet.’

Dat is een overtrokken standpunt, schrijft de bekende Amerikanist Maarten van Rossem: ‘Over tal van belangrijke kwesties bestaat onder historici een verrassend grote eenstemmigheid.’ In december 1997 liet het Historisch Nieuwsblad dertig opinieleiders en tien hoogleraren ge-

[p. 70]

schiedenis een canon voor het geschiedenisonderwijs vaststellen. Zonder veel moeite rolde het historisch overzicht eruit: Grieks/Romeinse Oudheid, Christendom, Kruistochten, Renaissance, Ontdekkingstochten, Reformatie, Verlichting en zo verder.

Leefde W.F. Hermans nog, hij had de kans gelopen een jongmens te ontmoeten, die hem had kunnen vertellen over de eenwording van Nederland en België. Een heel kleine generatie - leerlingen die in 1997 of 1998 eindexamengeschiedenis aflegden - weet een heleboel over de vereniging van Noord en Zuid. Die generatie weet nog veel meer over Nederland in de jaren 1780-1830, zoals het thema voor het eindexamen luidde. De stofomschrijving van dit thema beslaat zeven dicht bedrukte pagina's. Kan dit nou niet wat globaler, vragen de meeste historici zich af. Over Betje Wolf en Aagje Deken staat te lezen: ‘Omdat het voor hen vanzelfsprekend was dat vaderlandslievende vrouwen zich richtten op actief moederschap en vaderlandslievende mannen op een actief burgerschap, kwam de gedachte aan gelijke burgerrechten voor vrouwen nog niet in hen op.’ Inderdaad. Maar waarom zouden leerlingen die een historisch overzicht onthouden wordt dit wel moeten weten?

Wederopstanding

De kaders waarbinnen het geschiedenisonderwijs vorm heeft gekregen zijn altijd bepaald door het Ministerie van Onderwijs. De beleidsmakers daar hebben de afgelopen dertig jaar weinig op gehad met geschiedenis. Geschiedenis had geen nut, het was ‘iets voor bejaarden’. De burger van de toekomst had meer aan maatschappijleer. Op het aantal lesuren geschiedenis is voortdurend beknibbeld.

De vormgeving van het geschiedenisonderwijs is door het ministerie overgelaten aan betrokkenen. Van de academisch historici vielen de hoogleraren af. Zij hadden weinig trek de strijd aan te gaan met het ministerie. Bij een ander loket in Zoetermeer moesten ze al hard genoeg vechten voor hun eigen ambitieuze grootschalige onderzoeksprojecten. Uit de rijen van de academisch historici traden degenen naar voren die het geschiedenisonderwijs goed konden gebruiken voor de emancipatie van hun achtergestelde studiegebied zoals de vrouwenhistorici.

Te dringen om zich met het geschiedenisonderwijs te bemoeien stonden de vakdidactici. ‘Die hebben hun ziel en zaligheid verkocht aan rollenspel en zelfwerkzaamheid en zien de leraar het liefst als de wat schaapachtige begeleider van het educatieve knutselwerk dat zij voor de leerlingen zelf hebben verzonnen’, schreef Maarten van Rossem onlangs. De didactici waren niet te beroerd zeer pretentieuze rechtvaardigingen te leveren die de beleidsmakers in Zoetermeer moesten imponeren. Met ‘bestaansverhelderend geschiedenisonderwijs’ konden de leer-

[p. 71]

lingen later ‘op adequate wijze in de maatschappij functioneren’, zeiden de didactici.

En de leraren? ‘Wie tegenwoordig op straat een suf wankelend mens tegenkomt kan er donder op zeggen dat hij iemand ontmoet die les moet geven in geschiedenis.’ Woorden van P.W. Klein, emeritus hoogleraar geschiedenis te Leiden. De meeste leraren hebben de onderwijsvernieuwingen over zich heen laten komen. Ze werden geen lid van de belangenorganisatie van geschiedenisleraren - nog geen eenderde is er lid van - die zich op sleeptouw had laten nemen door de didactici.

De elite die door de commissie-De Wit werd bezocht schrok zich rot. Wereldoriëntatie in het basisonderwijs? Vaardigheden voorop? Thematische ordening van de leerstof? Geen chronologisch historisch overzicht meer? Dat kan toch niet de bedoeling zijn. Wij willen een overdracht van historische feiten en inzichten in de vorm van een overzicht van grote gebeurtenissen en ontwikkelingen. Vaardigheden zijn nuttig, maar van bijkomstig belang.

Hierdoor geruggensteund veegde de commissie-De Wit alle vernieuwingen van het geschiedenisonderwijs van tafel. Ze stelt voor in het geschiedenisonderwijs een minimumpakket van historische overzichtskennis (canon) aan te bieden.

‘Wat is er intussen een geld verspild aan overmatige leukheid en pretentieuze floddervaardigheden’, schreef Beatrijs Ritsema in NRC Handelsblad bij de verschijning van het rapport van de commissie-De Wit. Een van de vele stemmen die lieten zien dat er een enorme kloof was tussen belangstellenden en belanghebbenden, ouders en beleidsmakers op het terrein van het onderwijs. De commissie-De Wit is een begin van het dichten van de kloof. Er bestaat grote consensus over haar rapport. De hoogleraren geschiedenis kunnen zich erin vinden. Zij speelden een belangrijke rol in de commissie: eindelijk bemoeiden ze zich weer actief met het schoolvak geschiedenis. Ook de leraren geschiedenis hebben zich er achter geschaard. Nog een revolutie: de steun aan de onderwijsvernieuwers zegden ze op. Het rapport van de Commissie-De Wit markeert de wederopstanding van het geschiedenisonderwijs.

Europese eenwording. Dramatische ontwikkelingen in Oost- en Midden-Europa. Het trauma van Srebrenica. Een aantal gebeurtenissen die vaak genoemd worden als verklaring voor de oplevende belangstelling voor geschiedenis. Wie het nieuws erover wil volgen heeft behoefte aan kennis van de geschiedenis. Jammer dat nu een heleboel Nederlanders zich moeten bijscholen.