|
| |
| |
| |
J. Bernlef •
Het schoolboek heeft de waarheid in pacht •
Een gesprek met Gerrit Kouwenaar
In het boek van Teun A. van Dijk, ‘Het literatuuronderwijs op school’, blijft één partij die in alle opzichten lijdend moet toezien buiten schot: de schrijver.
Het leek me daarom aardig om, gewapend met een aantal boeken die Van Dijk in zijn kritische analyse aan een onderzoek onderwierp, eens naar een schrijver te gaan en hem te confronteren met de manier, waarop zijn werk in die leerboeken aan de leerlingen wordt gepresenteerd.
De keuze viel op Gerrit Kouwenaar omdat zijn werk moeilijk langs de weg van anekdotische vereenvoudiging tot voor de leerling hapklare brokken kan worden verwerkt.
Geruime tijd voor het gesprek confronteerde ik Kouwenaar met een aantal verderop in het artikel gereproduceerde fragmenten uit verschillende leerboeken die in Van Dijk's boek - dat Kouwenaar overigens niet kende - aan de orde komen, echter zonder bronvermelding.
In het gesprek kwamen eerst de afzonderlijke voorbeelden aan de orde en werd daarna pas in het algemeen over literatuur-onderwijs gesproken.
Voor de duidelijkheid leek het me beter die volgorde in de hiernavolgende gende transcriptie van het gesprek om te draaien.
B:
Om te beginnen. Wat voor leraar Nederlands heb je zelf indertijd gehad?
K:
‘Eerst in Amsterdam, dat was nog voor de oorlog, had ik een leraar die gaf ook geschiedenis. Een erg betrokken man bij alles wat hij behandelde, nog erg jong en een socialist of daaromtrent, naar ik later begrepen heb. Ik herinner me dat hij bij de belangrijke politieke gebeurtenissen uit die tijd, de bezetting van Tsjechoslowakije, de Kristallnacht, dat hij daar werkelijk trillend van emotie commentaar op leverde. Hij is omgekomen in het verzet later. In 100 gedichten staat een gedicht over hem, drs van schaffelaar:
de dood was toen nog niet vertaald
de onsterfelijkheid nog gangbaar in deze taal
maar hij vervoegde het werkwoord doodmaken
enige malen, en dat zaaide ongemak verbazing, zelfs
agitatie in de klas, hij was
een gewone leraar, oh hij had
een uitgesproken naam, maar u lezer
kunt volstaan met van schaffelaar
En daarna op de HBS in Alkmaar hadden we Daalder, een bekend pedagoog in zijn tijd, ook al uit de socialistische hoek. Dat was het soort leraar zoals jij die op jouw manier ontmoet hebt in Rob Nieuwenhuys. Heel enthousiast. Hij had zelf schoolboekjes gemaakt, bewerkingen van klassieke teksten. De Ilias en Floris ende Blancefloer e.d. Maar literatuurgeschiedenis gaf hij zonder boek. Het boek is om de portretjes in te bekijken, zei hij altijd.’
B:
Zou dat nog niet altijd opgaan? Hoe slechter de leraar des te meer hangt hij op de boeken? Ben je het eens met mensen die zeggen dat je literatuur niet als examenvak moet opvoeren?
K:
‘Dat is niet zo'n eenvoudige vraag. Ik weet veel te weinig van het hui-
| |
| |
dige literatuuronderwijs af, al houd ik mijn hart vast als ik het peil en de mentaliteit van die leerboeken zie. Wat zijn trouwens precies de motieven van de mensen die zeggen literatuur mag geen examenvak zijn? Ik zou me kunnen voorstellen dat in elk geval wel een déél van het literatuuronderwijs als examenvak wordt opgevoerd. Er lijkt me niks op tegen dat een leerling ten naaste bij weet hoe het met de Tachtigers zat, en met de Vijftigers uiteraard, en ook wel wanneer Vondel ongeveer geleefd heeft. Dat is gewoon een stukje cultuurgeschiedenis en valt onder te brengen bij de algemene kennis die iemand best van de middelbare school mag meenemen. Dat díe kennis dan op een examen wordt getoetst lijkt me niet onredelijk, voor zover ik dat kan beoordelen, vooropgesteld natuurlijk dat de jeugd goed geïnformeerd wordt en niet gemanipuleerd.
Maar waar het hier misschien toch eerder om gaat is dat het onderwijs uiteraard ook de taak heeft, of althans zou moeten hebben, om een andersoortige algemene kennis te verschaffen, of eigenlijk meer een soort inzicht. Niet alleen de parate feitenkennis, maar ook het maken van openingen naar dingen die op het eerste gezicht voornamelijk vervelend of moeilijk of overbodig lijken. Als bv. de literatuur.
Dat geldt natuurlijk vooral voor kinderen uit milieus waarin boeken niet tot de dagelijks gebruiksvoorwerpen behoren. En die kant van het literatuuronderwijs als examenvak opvoeren dunkt mij het paard achter de wagen spannen, de meeste kinderen zullen er hun vooroordelen alleen maar door bevestigd zien. Als ik goed ben ingelicht bestaat er op de middelbare scholen nog altijd een levendige handel in vaak al stokoude “uittreksels”.’
B:
Geloof je niet dat door de Nederlandse literatuur los van andere literaturen te behandelen (om over andere kunstvormen nog maar te zwijgen) er een vertekend, nationaal beeld ontstaat? Misschien dat dat honderd jaar geleden nog kon, maar nu toch niet meer?
K:
‘In sommige schoolboeken van mijn zoon, die zit nu in de 4e klas atheneum, is mij opgevallen dat er speciaal bij aardrijkskunde en geschiedenis op een vaak erg reële manier les gegeven wordt. Vooral in aardrijkskunde. Die wordt volledig in het kader van politieke en economische ontwikkelingen gebracht. Ook de geschiedenisboeken gaan nu veel meer op de achtergronden en drijfveren in. Het is ook allemaal veel minder nationaal bepaald dan in mijn tijd. Maar dat schijnt met literatuur nog steeds niet te kunnen of te mogen en nu doel ik speciaal op dat nationale aspect. Misschien - maar daar ben ik niet voldoende van op de hoogte - komt dat door de manier waarop er aan de universiteiten Nederlands wordt gedoceerd. Ik heb wel eens de indruk dat onze literatuur ook daar vaak zo wereldvreemd en geïsoleerd wordt besnuffeld.
Natuurlijk is tekst-analyse, structurele analyse, of hoe je dat allemaal noemt, uitermate zinvol voor mensen die Nederlands zijn gaan studeren. Ik neem aan dat de meesten voor die studie gekozen hebben door hun interesse voor de literatuur. Zij hebben een duidelijke motivatie, zoals dat tegenwoordig heet. En het ligt voor de hand dat op basis daarvan op de universiteit geprobeerd wordt die reële interesse op de een of andere manier te analyseren, te funderen. Dus simpel gezegd om een antwoord te vinden op de vraag: waarom is wat ik mooi of interessant vind nu
| |
| |
eigenlijk mooi of interessant? Dat moet via een wetenschappelijke methode uit te plussen zijn. En de structurele analyse is daarbij ongetwijfeld een bruikbaar hulpmiddel.
Maar om die methode, al is het in vereenvoudigde vorm, aan de jeugd voor te zetten als onderdeel van het literatuuronderwijs, dat slaat natuurlijk nergens op. Er wordt gewoon een stadium overgeslagen. Waarom moeten kinderen die nog nooit een gedicht hebben gelezen, die nog geen enkele verhouding tot literatuur hebben, plotseling worden opgezadeld met zoiets als close reading? Waar is dat goed voor? Wat verwacht men daar in godsnaam van?
Het enige wat bij de h.h. leraren voorop zou moeten staan, is de jeugd op de een of andere manier met literatuur vertrouwd te maken, ze ervoor te wínnen om het maar eens idealistisch te zeggen. Laten zien dat het niet weer zo'n moeizaam abstract leervak is, waar je later toch niets meer aan hebt, maar juist iets waarvan het belang ver buiten de muren van het schoollokaal reikt. Dat boeken ook voor jou geschreven worden, dat allerlei zaken die als jong mens op je afstormen in literatuur worden verhevigd of doorgelicht of gerelativeerd, zó dat je jezelf erin terug kunt vinden. Hoe je dat als leraar moet aanpakken is natuurlijk een andere zaak en in elk geval niet de mijne, ik heb dus makkelijk praten, en er zullen zeker ook nu nog Daalders en Rob Nieuwenhuyzen voor de klas staan, maar dat zijn dan helaas niet de samenstellers van die boeken.’
B:
Het punt is dat bij dat ‘jezelf herkennen’ in een tekst in de leerboeken ook vaak van axioma's wordt uitgegaan. In dit boek, ‘Perspectief’ van S.G. Van Campen wordt bijvoorbeeld het volgende over Schierbeek beweerd: ‘Bert Schierbeek schiet zijn doel voorbij. De communicatie met de lezer is zo bemoeilijkt, dat de laatste alleen maar zo hier en daar gegrepen wordt, door een fragment, een zin, een enkel woord. Het geheel is onvoldoende leesbaar.’ Daarmee wordt toch een opvatting over literatuur gegeven op basis van zoiets vaags als ‘leesbaarheid?’
K:
‘Dat is een hele mooie: zoiets vaags als leesbaarheid... Zou een aardige wandspreuk zijn ter vervanging van Zoals het klokje tikt... Maar wat deze meneer Van Campen beweert is op zichzelf natuurlijk niets nieuws, alleen verwacht je dit soort parmantige platvloersheden eerder van een derderangs provinciaal recensent dan van een neerlandicus die het als zijn taak ziet de moderne literatuur bij de schooljeugd te introduceren. Het is gewoon het oude liedje: muziek mag abstract zijn, want dat is zo, en beeldende kunst hoeft ook geen plaatje meer te zijn, want Mondriaan staat zelfs op de AVRO-kalender, maar woorden dat zijn en blijven tekenapen, daar kan je alleen mee kopiëren wat al sinds jaar en dag geregistreerd en wettelijk gedeponeerd is.’
B:
Als je goed poëzieonderwijs zoudt willen geven zou je die kopieërfuncktie langzamerhand moeten oplossen, het = teken tussen de buitenwereld en de woorden langzamerhand vager moeten maken?
K:
‘Ja, dat is waarschijnlijk zo. Maar dat geldt niet alleen voor het onderwijs. Er zou al veel gewonnen zijn als er om te beginnen iets van de vanzelfsprekendheid van dat = teken werd afgeknabbeld. Maar zoiets vraagt natuurlijk wel enig inzicht én interesse van de leraar, maar misschien is het ook meer een kwestie van mentaliteit, of goede zin.’
| |
| |
B:
Is niet een veel te gering deel van de opleiding op de universiteit gericht op de klassesituatie, op de kinderen waar de studenten straks mee te maken krijgen?
IK:
‘Ik heb wel de indruk. Nogmaals, die kinderen zijn geen kleine studentjes. Het zijn geen gemotiveerden die aan literatuurwetenschap doen. Een neerlandicus die leraar wordt heeft juist dáárvoor onvoldoende opleiding gehad, en waar hij wel goed in thuis is dat kan hij aan zijn leerlingen eigenlijk nauwelijks rechtstreeks kwijt. Het is duidelijk dat daar iets wringt.
Er heeft zich binnen het onderwijs natuurlijk ook een ontwikkeling voorgedaan, vooral t.a.v. de niet-exacte vakken. Er werd vroeger veel meer aandacht besteed aan de zg. humaniora, een brede algemene ontwikkeling waarmee je het leven inkon. Daarna kon je je dan eventueel wel op dit of dat gaan specialiseren en als je dat niet deed dan had je toch een heel aardige intellectuele basis. Maar het middelbaar onderwijs van nu begint steeds meer een gespecialiseerd vakonderwijs te worden, het onmiddellijk maatschappelijk nut staat voorop. Dat zal best ergens goed voor zijn, daar niet van, maar ik heb wel de indruk dat met name het literatuuronderwijs daardoor tussen de wal en het schip is terechtgekomen. Bij vreemde talen kan literatuur nog dienen als directe leerstof, hulpmiddel om die talen onder de knie te krijgen, maar onze literatuur wordt binnen die ontwikkeling kennelijk steeds meer een luxe-vak, zoiets als tekenen.’
B:
Maar zo wordt het over het algemeen niet benaderd.
K:
‘Nee natuurlijk niet. Om te kunnen meezwemmen in de trend en juist aan dat odium van luxe-vak te ontkomen moet er kennelijk ook voor het literatuuronderwijs iets van een maatschappelijke relevantie worden geconstrueerd. En ik neem aan dat uit diezelfde behoefte om voor vol te worden aangezien dat coquetteren met een heuse wetenschappelijke aanpak voortkomt.
Ook gerrit kouwenaar publiceert regelmatig in ‘Raster’ en vooral hij heeft de openingszet gedaan (in Nederland) tot poëzie met een geheel nieuwe functie. Was er in zijn beginperiode sprake van overeenkomst met Lucebert, nu staat hij ongeveer tegenóver de ‘keizer der Vijftigers’. Kouwenaars nieuwe instelling is te zien in de bundels De stem op de 3e etage, Zonder namen en Autopsie anoniem. (...) Deze poëzie laat geen ruimte voor gevoelens, is in feite een min of meer droge opsomming van gegevens (in ‘data / decors’ tracht Kouwenaar zich rekenschap te geven van zijn plaats ten opzichte van zijn materiaal, de taal). De taal wordt niet meer gebruikt als communicatiemiddel, maar als een zelfstandig ding. Schierbeek gaf ‘andere namen’; Kouwenaar geeft ‘zonder namen’, d.w.z. dat de lezer een veel actiever rol toebedeeld krijgt. Hij mag vullen, sterker, mag meecreeëren. De dichter geeft de opzet, de structuur, de formule; binnen dat raam kan de lezer variëren, zoals de dichter een variatie heeft gegeven. Dit is een techniek die ook in de beeldende kunsten - al geruime tijd geleden - ingang gevonden heeft. (...) Kouwenaar werkt op een dergelijke manier in de poëzie. Schematisch ziet dat er zo uit:
| traditioneel: |
dichter |
→ |
gedicht |
→ |
lezer |
| |
| Kouwenaar: |
anoniem |
→ |
formule |
→ |
lezer |
| |
|
|
↓ |
|
↓ |
| |
dichter |
→ |
gedicht |
|
andere varianten |
| |
|
|
als eerste |
|
op formule |
| |
|
|
variant |
|
|
| |
| |
De dichter heeft een formule gemaakt, waarin zo weinig mogelijk eigen gevoel aanwezig is (anoniem is), en er een variatie op gegeven. Nu moet de lezer er zelf andere variaties bij leveren.
De gedachte die hierachter zit - dat de mens over enige tijd een aanzienlijke hoeveelheid vrije tijd ter beschikking zal hebben waardoor de vrijetijdsbesteding een enorm probleem wordt -leidde tot voortzetting van bovengeschetste werkwijze: hans faverey met Gedichten. Op grote bladen papier staan steeds twee van vijf tot veertien regels lange variaties op een formule, die de lezer eerst moet ontdekken, voor hij zelf kan gaan beginnen op de open ruimte eronder. Bij Faverey blijkt elk gedicht een weergave te zijn van het leven, met een onbekende afloop - gaat het verder na de dood of niet. Leven betekent beweging, is afwisseling, aan verandering onderhevig.
(S.G. van Campen: Perspectief. Nederlandse literatuur. N.I.B., Zeist, 1970.)
K:
‘Sta ik in dat boek van Van Campen ook als Vijftiger?’
B:
Ja, iets verder terug wordt je werk tot 1958 behandeld.
K:
‘En toen dacht hij zijn verdere avonturen kan ik wel bij “Raster” stoppen. Wat zich heeft afgespeeld in een ontwikkeling over jaren presenteert hij als een complete breuk. Alles moet zogenaamd overzichtelijk worden gemaakt, in hokjes gestopt, de grote lijnen ontgaan hem volledig. Ik vind dit boek werkelijk een schoolvoorbeeld van hoe het niet moet. Het heeft ook helemaal het pedante toontje van wat ik hier beweer, zo is het, en leer dat nu maar uit je kop. Het is één aaneenschakeling van de meest griezelige verabsoluteringen. Hier over Ten Berge: “Een winstpunt ten opzichte van zijn eerste bundel is, dat hij niet meer direct over het dichterschap schrijft...” Hoezo een winstpunt, meneer? Stel niet van die domme vragen, Gerrit, anders kras je maar op! Jij, Miep, wat weet jij van de poëzie van Kouwenaar? Nou, die heeft geen ruimte voor gevoelens, meneer, het is een droge opsomming van gegevens, meneer, hij gebruikt de taal niet meer als communicatiemiddel, meneer. Uitstekend, Miep, jij begrijpt er tenminste iets van.
Nou ja, goed, je houdt het niet voor mogelijk. Het berust allemaal op een ontstellende vereenvoudiging, wanbegrip. Hij heeft een aantal sleutelbegrippen opgevangen en die verabsoluteert hij tot feiten, leerstellingen. Eigenlijk is zoiets volstrekt ontoelaatbaar. En zoals ik al zei: dit staat niet in een provinciaal krantje waarmee je een dag later de kattebak schoonmaakt, maar in een schoolboek dat jaren meemoet.
Dat over Faverey is ook prachtig! “Grote bladen papier...” Bladen papier, het is niet te geloven. Hoe groot zijn die grote bladen dan wel, meneer?’
B:
Daar bedoelt hij de bundel ‘gedichten’ mee die bij de Bezige Bij is verschenen en waarin twee gedichten naast elkaar op één pagina stonden.
K:
‘En dan te bedenken dat Faverey zelf zo ongelukkig was over die presentatie én het formaat van het boek. En wat er verder staat: ‘De gedachte die hierachter zit - dat de mens over enige tijd een aanzienlijke hoeveelheid vrije tijd ter beschikking zal hebben waardoor de vrijetijdsbesteding een enorm probleem wordt - leidde tot voortzetting van de bovengeschetste werkwijze: hans faverey met Gedichten.’ Ik vind het schandelijk. Waar haalt hij het vandaan? Volstrekte onzin!’
| |
| |
B:
Als je 's morgens om acht uur opstaat en je neemt een stukje tekst van Faverey ben je de hele dag zoet.
K:
‘Zoiets van: vroeger hadden ze geen tijd voor dergelijke cryptogrammen, maar nu kunnen ze gerust een uurtje vroeger van kantoor komen, hun vrijetijdskleding aantrekken om vervolgens op de grote bladen papier van Hans Faverey te gaan zitten.’
traditionele vormgeving, modern levensgevoel. Ook existentialistische invloeden hebben op deze generatie ingewerkt. In de hardheid en directheid van de stijl van vele schrijvers is voorts Amerikaanse invloed onmiskenbaar. Een typisch na-oorlogs verschijnsel is de humor (Carmiggelt, Bomans en vele anderen). Een essentieel kenmerk van de humor is het plotseling beseffen van de betrekkelijkheid van als absoluut beschouwde waarden: de na-oorlogse humor, soms overgaand in kolder die alle grenzen tussen de bestaande categorieën uitwist. is een typische uiting van de moderne Europese mens, voor wie het feit dat hij (nog) existeert, soms de laatste vaste waarheid schijnt te zijn geworden (Koolhaas).
Historische, sociale en in mindere mate ook streekromans bleven verschijnen en vonden nog steeds een gretig publiek. Novelle, short stort en essay kregen geleidelijk nieer beoefenaars en lezers onder het daarvoor aanvankelijk niet altijd enthousiaste Nederlandse volk (Mulisch, Hermans e.a.).
Onder de onmiddellijk na de Tweede Wereldoorlog optredende jonge dichters zijn er ook vele die blijven gebruik maken van de gangbare vormen, wat niet betekent, dat de inhoud niet het moderne, meer in het bijzonder het na-oorlogse levensgevoel kan weerspiegelen (Bertus Aafjes, Vasalis).
‘Experimentelen’, de 5-tigers. De 5-tigers, die omstreeks 1950 de leiding namen, waren in de eerste plaats een groep dichters: evenals bijvoorbeeld de Tachtigers stelden zij de beginselen van de poëzie centraal. Dit markeren van de literaire pas door dichters is in Nederland een traditioneel verschijnsel, evenals de afhankelijkheid van buitenlandse invloeden, die maakt dat onze letterkunde, in tegenstelling tot de schilderkunst, de internationale stromingen meestal op een afstand van minstens enkele tientallen jaren volgt.
In de dertiger jaren hadden de leidende figuren (Ter Braak en Du Perron) voor dadaisme en surrealisme niet het minste begrip: Paul van Ostayen was een pas veel later in ruime kring gewaardeerde uitzondering. De experimentele 5-tigers zochten naar het ‘magische’, scheppende woord. Het woord moest geen voertuig zijn van gevoel of gedachte, het moest zelf een daad, leven zijn. Kenmerkend voor de dichterlijke werkzaamheid waren: openstaan voor visioen en droombeeld, automatisch schrijven buiten het ‘wakend’ verstand om, oproepen van irrationeel verbonden beelden (associatief woord- en beeldgebruik). Het afzonderlijke woord moest zijn rol spelen met magische kracht, zoals in de muziek van die jaren elke afzonderlijke klank op de toehoorder afkwam, los van de regels van de oude harmonieleer.
Naast de voorloper van de ‘experimentelen’, de Vlaming Paul van Ostayen (gest. 1928), moeten genoemd worden de na-oorlogse Noord-Nederlanders Lucebert, Remco Campert, Hans Andreus, Simon Vinkenoog. De Vlaming Marnix Gijsen, tevens talentvol schrijver van romans, kan als voorloper van de dichtkunst der 5-tigers worden beschouwd. Zijn landgenoot Hugo Claus, in zijn dichtkunst verwant aan deze groep, heeft eveneens een reeks romans geschreven, naar de vorm overigens nauwelijks ‘experimenteel’ te noemen, en verschillende toneelstukken en filmscenario's.
Dadaïsme, surrealisme en existentialisme. Niet zonder invloed op de dichtkunst bleven het dadaïsme, het surrealisme en het existentialisme. Staat bij het dadaïsme het absurde, vaak als bewust verzet tegen de gevestigde orde in de cultuur en maatschappij, voorop (men sprak ook wel van anti-kunst), het surrealisme zoekt vooral naar de elementaire werkelijkheid. die het meent te vinden in droom- en koortsfantasieën. De invloed van het dadaïsme op de poëzie was groot, op het proza gering, in tegenstelling tot het surrealisme en het existentialisme, die op beide sterk hebben ingewerkt. Surrealistische poëzie heeft vaak een magisch, een bezwerend karakter: Gerrit Achterberg. Proza: Bordewijk, Vestdijk. Voor de existentialist is niet het denken over, maar het existeren, het bestaan zelf essentieel: de mens heeft niet een bestaan, maar is dit bestaan en hij schept dit al existerende zelf. Het leven is absurd en wordt gekenmerkt door een reeks onoplosbare tegenstellingen, die eenvoudig aanvaard moeten worden. Wie een oplossing forceert. forceert de waarheid (invloed van Sartre). In het werk van Koolhaas en Mulisch is invloed van het existentialisme onmiskenbaar.
| |
| |
(Brandpunten. Leidraad bij de studie van de Nederlandse letterkunde voor het voortgezet onderwijs, samengesteld door Drs. F.P. Huygens, Dra. H.A. Huygens-Wijma, B.W.E. Veurman. Meulenhoff Educatief, Amsterdam, 1967.)
K:
‘Ook weer van die gratuite kletskoek. De ene statement na de andere en niet de geringste poging ook maar iets toe te lichten. Wat mij bovendien opvalt in dit hoofdstuk is de kwast objectieve toon ervan, een beetje de toon van een reisgids, de beschrijving van een museuminventaris. Alleen wie zelf wat in de materie thuis is herkent tussen de regels door 's mans voorkeuren en vooroordelen. Maar de schooljeugd weet nergens van, die heeft het maar te accepteren, als de wet van Boyle. Aafjes bv. wordt opgevoerd als een dichter die “het moderne, meer in het bijzonder het na-oorlogse levensgevoel” weerspiegelt. Dat had hij dan blijkbaar al voor de oorlog opgedaan, meer in het bijzonder op reis naar Rome waarschijnlijk. Maar over de Vijftigers wordt voornamelijk in de verleden tijd bericht, alsof die inmiddels al helemaal niet meer bestaan. Hun voornaamste karaktertrek is hun “afhankelijkheid van buitenlandse invloeden”, waarmee ze dan ook nog eens “minstens enkele tientallen jaren” op “de internationale stromingen” achterliggen, dit “in tegenstelling tot de schilderkunst”. Enige toelichting bij dit laatste merkwaardige statement wordt niet gegeven. Wel wordt gemeld wie de voorloper van de Vijftigers was. Dat was volgens deze geleerde Marnix Gijsen. Heus, het staat er!’
de poëzie van na 1940
Inleiding tot de hedendaagse poëzie
De poëzie van na de tweede wereldoorlog onderscheidt zich in diverse opzichten van die der oudere dichters (als een Bertus Aafjes of een Ed Hoornik). Zij vertoont een breuk, zowel met het estheticisme als met het anekdotische, ze is bovendien bewust anti-rationalistisch. Men zou deze dichtkunst romantisch kunnen noemen, omdat er een onvrede met het hier en nu uit spreekt, doch dan niet een romantiek die de werkelijkheid ontvlucht, maar deze juist opzoekt. Ad den Besten (in Stroomgebied) sprak daarom van een ‘romantisch existentialisme’. Deze na-oorlogse dichters zijn niet negatief: in hun gedichten willen zij uiting geven aan hun ‘positieve, doch illusieloze levensaanvaarding’). Als kenmerken (die natuurlijk niet steeds alle tegelijk of even duidelijk aanwezig zijn) van deze dichtkunst noemen wij:
A. het karakter is anti-esthetisch, anti-rationalistisch en anti-anekdotisch;
B. de beeldspraak is zeer ‘lichamelijk’, d.w.z. sterk geïnspireerd op het menselijk lichaam: ‘de boom heeft bevroren vingers’ (Bert Voeten), ‘Het licht is op een baar/de kamer ingedragen’ (Paul Rodenko);
C. de mens verliest zijn menselijkheid en wordt een stuk natuur (hetgeen dus iets wezenlijk anders is dan een beeldspraak ontleend aan de natuur): ‘Ik ben de honingraten van het najaar’ (H.J. van Tienhoven), ‘Water, mijn grote zuster’ (Jan G. Elburg); (...)
(H.J.M.F. Lodewick: Literatuur 1940-19NU. Geschiedenis & Bloemlezing. Malmberg, Den Bosch, 1976.)
K:
‘Ik heb hier aangestreept: “De mens verliest zijn menselijkheid en wordt een stuk natuur (hetgeen dus iets wezenlijk anders is dan een beeldspraak ontleend aan de natuur).” Dat wordt dan geïllusteerd met o.m. “Water, mijn grote zuster” van Jan Elburg. Dat gedicht moet dan aantonen dat de mens zijn menselijkheid verliest. Het is uiteraard net andersom. De mens wordt hier niet ontmenselijkt, maar de natuur wordt vermenselijkt. Maar dat mag kennelijk niet, de natuur moet iets van lagere
| |
| |
orde blijven. Ik neem aan dat dit boek uit de roomse of christelijke hoek komt?’
K:
‘Zie je wel, ik proefde het. Pantheïsme, animisme. Zulke enge ideeën leiden regelrecht naar de duivel.’
g. kouwenaar
hand o.a.
Op de weg loopt mijn hand naakt op vijf poten.
Hij komt een andere spin tegen.
De spin zegt ik leef graag onder kanten voorhangen blouses.
En zij lopen de avond valt een vrouwelijke vrouw staat te huilen.
De hand troost haar met een droom.
Ik droomde dat ik jong was.
Ik wiegelde in leren waterzakken.
Ik kreeg een grijs verleden vol stof regen.
Ik wierp twee zwarte borden op het terras tussen de tuinstoelen
en hinkte snikkend tussen de bessenstruiken.
Ik wilde mij naast de spin neerwerpen.
Maar de entende tuinman lachte.
En ik liep op vijf poten naar het huis van mijn linkse vader en
mijn handige moeder en leefde plotseling tot ik ontwaakte.
De vrouwelijke vrouw droogt haar tranen en begint te lachen.
De spin haalt een boek te voorschijn en verbergt de lachende
vrouw tussen de bladzijden.
De hand vervolgt lezend mijn weg -
I
Na een keertje doorlezen zullen we het allemaal wel een moeilijk gedicht vinden, dit hand o.a. Toch kunnen we met geduldig lezen een heel eind komen. Wel moeten we bij voorbaat aanvaarden, dat je in dit soort gedichten vaak met een paar ‘blinde vlekken’ blijft zitten. Dat zijn plaatsen waar de associaties van de dichter kennelijk zo persoonlijk zijn geweest, dat het min of meer toeval is of je ze kunt navoelen.
De eerste regel zet ons meteen al in een vreemde wereld: mijn hand loopt op de weg, naakt. Als we dit zién, leveren de vijf poten natuurlijk niet veel moeilijkheden meer op. Loopt naakt kunnen we op twee manieren zien: loopt, naakt, of is aan het naaktlopen, gedraagt zich min of meer als een exhibitionist! Wat de weg is, moeten we voorlopig maar als onoplosbaar beschouwen; we hopen dat het verband in het gedicht een aantal problemen zal oplossen.
discussie
1. Welke twee mogelijkheden levert regel 2 op?
De spin (de ándere spin) zegt, dat hij graag onder kanten voorhangen blouses leeft. Is het te gewaagd te veronderstellen, dat hij graag erotische spelletjes speelt? Voor de betekenis doet het er niet veel toe of blouses een bijstelling is bij kanten voorhangen, of dat kanten voorhangen een bepaling is bij blouses.
discussie
2. In ieder geval kun je in(kanten) voorhangen een woordspel zien.
In regel 4 is alles duidelijk, tenminste als we de situatie aanvaarden, maar waarom die vrouwelijke vrouw? Dat moet wel speciaal de aandacht vestigen op haar vrouw - zijn. In regel 5 blijkt de hand haar te kunnen troosten met een droom. In principe is natuurlijk alles mogelijk: hij kan haar laten dromen, kan haar een droom vertellen, kan ook iets anders doen wat
| |
| |
met een droom is aangeduid. We moeten dat voorlopig in het midden laten.
Bij regel 6 kunnen we ons alleen afvragen hoé jong ik was, maar in 7 komen we voor een heel grote moeilijkheid te staan: wat moeten we daar nu van denken? Het zou krampachtig zijn coûte que coute ‘atomistisch’ te willen lezen; we moéten nu wel kijken of er iets uit het verband is op te maken. Verder lezen levert eerst nog niet veel op, maar in regel 15 wordt het anders. We lezen daar en (ik) leefde plotseling. Dus ‘ik’ leefde eerst nog niet, al was ‘ik’ jong? En, ik wiegelde in leren waterzakken (7)? 't Gaat nu om 't overspringen van een vonk: we hebben hier een beeld van 't leven vóor de geboorte.
discussie
3. Aangenomen dat onze interpretatie van regel 6 of 7 juist is, hoe zouden we dan 8-14 kunnen interpreteren?
Hoogstwaarschijnlijk hebben we het eens kunnen worden over de interpretatie van die 8 regels als geheel, maar zijn er details overgebleven die we moeilijk of niet kunnen plaatsen. Voor de schrijvers van dit boekje is b.v. regel 10 zo'n detail. Voorde twee zwarte borden kunnen ze geen oplossing vinden die ze echt bevredigt. Het terras en de tuinstoelen zou je als eén beeldketen kunnen zien met de bessenstruiken en vooral de entende tuinman. Wat apart misschien moeilijk op te helderen valt, is in onderlinge verhouding wel te plaatsen.
discussie
4. Zet nu zo nodig de discussie uit 3 voort.
Voor regel 12 hebben we een interpretatie, die misschien aanvechtbaar is. Het zich neerwerpen naast de spin zou kunnen zijn het weer aannemen van de foetale houding van vóor de geboorte: in elkaar gedoken, met het handje naast het hoofd. De geboorte is voor een kind een zeer onplezierige ervaring, het verlangen terug naar de moederschoot een erkend feit. De entende tuinman - de dokter - maakt deze terugkeer onmogelijk.
Dat ‘ik’ in regel 14 weer vereenzelvigd is met de hand, maakt de hele droom tot inderdaad een droom van de hand. In regel 16 blijkt deze droom de vrouw te troosten.
discussie
5. Zou er een verklaring te bedenken zijn, waaróm deze droom troostrijk voor haar is?
Wat in 17-19 volgt is weer heel vreemd. De spin stopt de vrouw in het boek en de hand vervolgt lezend mijn(!) weg. We zullen nu het verband te hulp moeten roepen.
II
Laten we eerst eens kijken wat de hand in het gegeven tijdsverloop doet. Hij gedraagt zich als een compleet mens: lopen op de weg (en tenslotte ‘mijn’ weg vervolgen), ontmoetingen hebben, een droom vertellen(?) waarin hij zelf als een mens is geboren, en lezen. De hand wordt verder gelijkgesteld met de spin (andere spin, 2), al blijft er steeds onderscheid.
Aan het eind komt er nog een gelijkstelling, via mijn weg.
discussie
6. Met wie wordt de hand door de laatste regel vereenzelvigd?
III
De hand blijkt ook een spin te zijn, of - denk aan regel 3 - de spin is een hand. Maar beiden blijven van elkaar onderscheiden. Overzien we nu alles wat de hand doet, kan doen, aan ontwikkeling heeft meegemaakt; lezen we in de laatste regel dat de hand niet zijn, maar mijn weg vervolgt, dan komen we wel bij de sleutel van het gedicht als geheel.
discussie
7. We kunnen de hand en de spin als twee facetten van de ‘ik’ (uit ‘mijn’) in regel 1 en 19 beschouwen. Als we dat doen, hoe kunnen we dan het hand - en spin-aspect respectievelijk omschrijven?
8. Welke visie op het dichterschap - op het ontstaan en op de functie van gedichten - zouden we hier dan hebben?
9. Welke betekenis zouden we aan het woord lezend (19) kunnen geven; is deze betekenis te verbinden met een oudere en minder gebruikelijke betekenis van lezen (b.v. in bloemlezing)?
| |
| |
10. Welke keuze zouden we nu uiteindelijk doen in het naakt-probleempje uit regel 1: en hoe zouden we de weg kunnen opvatten?
IV
Gedichten over het dichterschap in combinatie met geboorte en prenataal leven zijn geen zeldzaamheid bij Kouwenaar. Als je dat weet, wordt het thuisbrengen van 6-15 natuurlijk veel eenvoudiger; misschien moét je het wel weten, wil het vonkje overspringen!
Hier blijkt al weer, dat gedichten lezen bepaald niet keurig langs het rijtje van onze zes inleidende hoofdstukjes kan lopen. Je gebruikt ze in wisselende volgorde, en vaak verschillende tegelijk. Het blijkt alleen aan te bevelen. 't ‘atomistische’ lezen in het begin zoveel mogelijk apart te houden van de andere manieren van aanpak.
(Dr. W. Drop en Drs. J.W. Steenbeek: Indringend lezen 1 - ‘Close-reading’ van poëzie. Wolters-Noordhoff nv. Groningen, 1970).
K:
‘Wat mij altijd weer ergert is die opdracht om een gedicht in eigen woorden na te vertellen. Daar gaat het bij praktisch elke analytische benadering om. Wij moesten dat vroeger natuurlijk ook, maar nu geven ze er godbetere ook nog een wetenschappelijk tintje aan. Het is blijkbaar alleen maar erger geworden.
“Geef in hooguit vijf regels weer wat de dichter hier beweert.” Waarom niet in duizend woorden als een leerling die nodig zou hebben om een literaire tekst goed weer te geven? Maar kennelijk komt die tekst pas op de zoveelste plaats, die tekst is alleen maar een hulpmiddel, een voorwendsel, vóórop staat dat een kind zich bondig moet leren uitdrukken. Dat is ook heel nuttig natuurlijk, maar laten ze daar dan een kranteartikel voor nemen en van mijn tot op één tiende millimeter nauwkeurig gedoseerde gedichten afblijven.’
B:
Zou dit soort opdrachten niet voortkomen uit de heersende manier van denken in het onderwijs? Dat men een gedicht - een niet via strikte logica tot stand gekomen tekst - logisch navertelt en hem op die manier weer inlijft, onschadelijk maakt?
K:
‘Nou ja, onschadelijk maakt. Ik denk niet dat ze zo kwaadwillig zijn het daar met opzet op aan te leggen. Maar het komt er wel op neer, dat is zeker zo.
Ik heb hier ergens een aantekening gemaakt: je krijgt de indruk dat er ergens het idee achterzit dat een gedicht er begrijpelijker, dus eigenlijk beter en mooier op kan worden als je de woorden waaruit het bestaat vervangt door andere woorden. Er wordt helemaal aan voorbijgegaan dat een gedicht, goed of slecht, een eenmalig ding is. Dat de dichter die speciale woorden heeft gekozen omdat zijn gedicht alleen dáárin functioneren kan. Dat principiële punt wordt domweg genegeerd, daar wordt nergens op gewezen. Eigenlijk zeggen ze: dit is het verhaal in de woorden van de dichter, maar het kan ook heel goed in andere woorden bestaan, in de jouwe bijvoorbeeld; woorden zijn eigenlijk alleen maar een hulpmiddel. In feite wordt de jeugd zo tot de conclusie gedwongen dat de schrijver het onnodig ingewikkeld heeft gemaakt, en dat er dus voor een gedicht een vervangende vorm bestaat die veel dichter bij huis is en veel eenvoudiger. Er wordt ze kennelijk nooit gewezen op de onvervangbaarheid van een gedicht, waarom het nou net in die gegeven woorden, in die ene vorm bestáát, wérkt.’
| |
| |
B:
Zoals die ‘twee zwarte borden’ in Hand o.a.?
K:
‘Ja, daar hebben de puzzelaars geen oplossing voor kunnen vinden die ze echt bevredigt. Zulke beelden vinden ze dan ook te particulier... Ontzettend particulier natuurlijk, want borden zijn over het algemeen wit, zeg nou zelf, en als je zo uitdrukkelijk zwart maakt, moet dat wel een zeer speciale bedoeling hebben. Kunt u mij in 5 regels samenvatten welke zeer speciale bedoeling? Nou nee, dat kan ik niet en ik heb er ook geen zin in, ik heb niet voor elk beeld dat ik opschrijf een bevredigende oplossing in het achterhoofd. Ik kan achteraf zeggen: als je iets zwart maakt dat doorgaans wit is, wordt het extra wit, je breekt iets af van een vanzelfsprekendheid. Of: een zwart bord tast ook iets van de functie van een bord aan, kievitseieren zijn er weliswaar zeer smakelijk op, maar boerekool niet... En zo kan ik nog wel het een en ander verzinnen, dat er vast wel mee te maken heeft.
Het is het oude misverstand. Die kinderen wordt in feite gesuggereerd dat er een sluitende oplossing voorhanden is. En dat die als het ware het heldere uitgangspunt is geweest van de dichter alvorens hij de zaak is gaan verduisteren in dat moeilijke gedicht.’
K:
Ja. Zoals een puzzelmaker dat doet. Het gedicht is de opgaaf en de oplossing is identiek aan het uitgangspunt, de bedoeling. Die ligt ergens in een laat je.
Ik heb jaren lang tientallen brieven gehad over dat gedicht. Pas vorig jaar heb ik het bewuste boek eindelijk eens toegestuurd gekregen en was het mij vergund te begrijpen waar al die vragen vandaan kwamen. Praktisch alle vragen van puzzelende leerlingen gaan er vanzelfsprekend van uit dat wat er in dat boek gesteld wordt de absolute waarheid is. Als ik dan soms wel eens antwoord en zeg: laten we het liever eens van mijn kant bekijken en dat boek even vergeten, dan tonen ze zich daar zeer geschokt over. En ongelovig. Want het schoolboek heeft de waarheid in pacht.’
B:
Antwoord je altijd op brieven van leerlingen?
K:
‘Stel je voor. Vaak heb ik echt geen tijd. En het hangt ook van de toon van de briefjes af. Soms zijn die, misschien onbedoeld, nogal bot. Briefjes waarin tot spoed wordt aangemaand. Omdat ze hun scriptie al over drie dagen moeten inleveren. Of meneer de dichter dus maar even per omgaande een lijst van 45 vragen wil beantwoorden.’
B:
Nu is dat gedicht ‘Hand o.a.’ nog een voor jouw doen vrij eenvoudig gedicht. In latere poëzie van jou houdt je je bezig met problemen waar kinderen van zestien, zeventienjaar misschien nog helemaal niet aan toe zijn. Moet je ze er dan mee lastig vallen?
K:
‘Een vrij eenvoudig gedicht, ik betwijfel het. Daarom staat het ook in dat boek, neem ik aan, omdat ze er een lekkere kluif aan moeten hebben. Maar het is zeker zo dat in mijn latere poëzie meer problemen zitten die rechtstreeks met de taal te maken hebben en daarmee moet je kinderen inderdaad niet lastigvallen, denk ik. Maar ik kan je zo vijfendertig teksten van mij geven die veel eenvoudiger zijn en toch heel typerend voor mijn poëzie.’
| |
| |
B:
Wat zijn je ervaringen als je wel eens een lezing op een middelbare school geeft. Heb je het idee dat je iets verduidelijkt?
K:
‘Maar zeer ten dele, waar ik onmiddellijk aan toe moet voegen, dat dat zeker ook aan mij zal liggen, ik heb hoegenaamd niets van de pedagoog in me. Maar het hangt natuurlijk vooral van de leraar af, van het soort voorbehandeling. En of die leraar zelf een beetje geïnteresseerd is en zo'n discussie wat leiden kan. Maar je hebt ook van die leraren die dan in spijkerpak gestoken heel democratisch als een soort opperleerling tussen de kinderen gaan zitten en zeggen: ‘wij’ weten het niet precies, vertelt u maar eens even. Daar heb ik eerlijk gezegd niet van terug. Als je dan duidelijk maakt dat je als schrijver geen boodschap hebt aan de standaardbenadering in zo'n boek dan zijn ze eigenlijk de kluts kwijt. Wat je wel ervaart als je er met leerlingen in wat kleiner comité over praat is dat ze het toch veel aardiger vinden en minder ingewikkeld dan ze eerst dachten. Dat het toch over gewone dingen gaat. maar er hangt ontzettend veel van de leraar af.’
|
|
Auteursrechtelijk beschermd