Raster. Nieuwe reeks. Jaargang 1978 (nrs. 5-8)

[p. 104]

• Jaap Tempelman
• De medezeggenschap van de wetenschapper

Jan Griffioen heeft in 1975 een knap boek geschreven, 310 pagina's dik, dat ‘Zeggenschap’ heet en een eerste vermelding verdient. De auteur heeft een groot aantal jaren in het voortgezet onderwijs gewerkt en doceert nu theorie en praktijk van dat onderwijs. Teun A. van Dijk heeft ook een boek gepubliceerd, over literatuuronderwijs, 350 bladzijden dik en verschenen in 1977.

Beide bijbels zijn vooral bedoeld voor leraren in de Nederlandse taal. Van Dijk kan niet verweten worden die leraren met dit huiswerk te willen opzadelen zonder zich ervan rekenschap te hebben gegeven dat zij met het werk van Griffioen, hun lessen en alles wat daar bijkomt, de handen vol hebben. Breeduit gaat hij zelfs daarop in en al lezende wordt me de volle zwaarte van mijn beroep dan ook geen moment van de schouders genomen. Dat klinkt niet als een aanbeveling. Het ligt voor de hand dat mijn collega's simplistisch reageren met: ‘Die Van Dijk heeft nooit voor de klas gestaan, dus wat moet ik met zijn mooie praatjes?’

Een dergelijke reactie zal stellig gehoord worden van diegenen die niet verder kijken dan de inhoudsopgave. Alleen al het daarin veelvuldig voorkomen van het besmette woord ‘doelstellingen’ kan voldoende zijn ze met walging vervuld voorgoed van dit boek af te houden. ‘Doelstellingen?’ Door een mist van tranen doemen congressen op waarop oeverloze discussies over doelstellingen (‘Wat bedoel je?’) leraren afdoende van de smaak voor theorie hebben genezen.

‘Doelstellingen’ smaken naar lulkoek, zeggen veel onderwijsmensen terecht.

Toch zou ik ze de moed durven inspreken de pil van Van Dijk verder in te nemen, het kan nog lekker worden.

Het is trouwens een wel erg goedkoop maniertje om je gemakzucht te bedienen door te beweren dat wie niet voor de klas heeft geploeterd, geen recht van spreken heeft. Per slot zijn er legio ouderavonden waarop volslagen leken het hunne te berde mogen brengen over wat de meesters met hun kind uitvreten. Ouderparticipatie is een term geworden zonder welke geen school het durft te stellen zonder gevaar voor behoudend te worden versleten. Zelfs een school met de bijbel moet aan een oudercommissie geloven. Waarom dan niet aan een beetje wetenschap? Nu meen ik dat de trend op de terugweg is waarbij het omgekeerde het geval was. Het ging voor een moderne taakopvatting door wanneer de school een liefst zo veelzijdig mogelijk team van deskundigen binnen haar muren haalde: schoolpsychologen, remedial teachers, maatschappelijkwerkers en wijkagenten. Met recht heeft Van Calcar zulke mensen een schop onder de kont willen verkopen, al was hij een van hen en druk doende taalachterstand aan te tonen of weg te werken.

Inderdaad dient gezegd te worden dat nog te weinig wetenschappers daadwerkelijk met het onderwijs meedraaien. Ze verrichten meestal ‘veldonderzoek’ zoals dat heet, brengen de gegevens in kaart, promoveren en blijven een aanhoudende reeks artikelen publiceren in vooruitstrevende bladen en congresmappen.

Het valt moeilijk aan leraren te verkopen dat ze hun werk niet goed doen, als de stuurlui aan de wal staan op het moment dat de stormen opsteken: schooldemocratisering, oproer, ontmoediging, spijbelen, studentenstops, werkloosheid.

Teun van Dijk heeft het allemaal niet meegemaakt, maar schrijft. Zijn laatste boek over literatuuronderwijs bijvoorbeeld, dat hij met ontzag voor het understatement een discussiestuk noemt. Hem dat te verwijten zou onzin zijn. Zijn uitspraken zonder meer ter

[p. 105]

harte nemen? Dat is zijn bedoeling natuurlijk niet, want ook al heeft zijn boek niet de kracht van dat van Griffioen, dat hij overigens met ere vermeldt, het lijkt me niet nutteloos een aantal kernen uit zijn breedvoerig betoog - want breed is het zeker - op hun glans en houdbaarheid te onderzoeken.

De kans is bovendien aanwezig dat ik als leraar even uit de klas wegkom en overzicht schep op wat ik nu zo'n slordige vijftien jaar aan het uitspoken ben: Nederlands ‘geven’.

Makkelijk gezegd: Nederlands. Moedertaal, zeggen ze bij de Vereniging voor het Onderwijs in het Nederlands. Moedertaal heeft nog de geur van de mammae zonder dat er een vuiltje aan de lucht is. Het woord roept gedachten op aan Ligtharts ‘Nog bij Moeder’, ‘Pim en Mien’, ‘Blond en Bruin’; aan congressen waarop doctorandussen met kleuterleidsters vrije expressie beoefenen onder de antiautoritaire leiding van een speldocent en ‘naevalueren’ over de bruikbaarheid van spel in de ‘concrete klassesituatie’.

Leraren Nederlands neerlandici te noemen vind ik niet juist, hun collega's in het Duits heten ook geen germanisten. Neerlandici zijn mensen die niet alleen aan een universiteit hebben gestudeerd, maar er zijn blijven werken om andere neerlandici voort te brengen, of zich bezig te houden met literair-historisch onderzoek en het bezorgen van tekstedities en verzamelde werken.

Neerlandici zijn tegenwoordig vaak linguïsten en een van de verwijten die Van Dijk de leraren Nederlands maakt, is dat zij zo op het vaderland zijn gericht en weinig kennis dragen van wat er taalwetenschappelijk en literair in het buitenland te doen is. Ons buitenland is inderdaad groot, om bij hoge uitzondering een uitspraak van Jozeph Luns te citeren, al zal ik weinig in zijn geest handelen door mijn leerlingen Potgieter en Beets in te laten ruilen tegen een paar kapitale negentiende-eeuwse Russen. Leerlingen die een vreemde taal niet lezen kunnen, en slechts enkele hebben naast het Engels meer dan een van de moderne talen in hun ‘vakkenpakket’, raad ik aan eens te grasduinen bij Russen, Zuid-Amerikanen, vertaalde Fransen en andere tegenwoordig al bijna exotische taalgebieden. Aldus prijken op een eindexamenlijst soms de namen van Dostojewski, Cortázar, maar ook die van Céline en Vian terwijl ik in de toekomst ze misschien wel delen uit de Ilias, de Odyssee, of de Divina Commedia ga aanpraten.

Mijn collega's in de andere talen zullen een dergelijke ontwikkeling waarschijnlijk met lede ogen aanzien; nog even en hun vak verdwijnt, hun salarissen gaan naar vertalers en alles wordt ‘Nederlands’. Van Dijk mijmert in dit verband over het lozen van Latijn en Grieks naar het hoger-onderwijs, de doodsteek voor het gymnasium, dat voor niet weinig vaderlanders laatste bolwerk waar nog ‘gewoon degelijk onderwijs’ gegeven wordt. Ik weet ook nog niet of ik dat zou willen eigenlijk.

Maar het is werkelijk te gek dat zo'n groot buitenland vaak nooit ter sprake komt op school. Of zet ik nu de literatuur op een voetstuk met deze opmerking? Van Dijk zwaait een bestraffende vinger tegen een dergelijke verheffing. Terecht in veel Hollandse gevallen.

Ik zal er wel voor oppassen goede journalistiek het loodje te laten leggen voor Meysing, Meinkema, Koolman of Kellendonk. Het zou een misser zijn bij het noemen van zulke auteurs niet te wijzen op de verkooptechnieken van uitgeversmaatschappijen die erin slagen door middel van drukke advertenties in de stijl van: ‘Dacht u dat het gedaan was met de Nederlandse literatuur?’ het cultuurgevoel

[p. 106]

van de snob op te peppen.

Daarentegen vind ik het nauwelijks onintellectueel van mijn dweepzucht met een aantal dichters en romanciers blijk te geven, een beetje theater misstaat niet in een klas en ik heb meermalen de leerlingen vreemd zien opkijken als ik met halfgebroken stem prevelde: ‘In dit gebied van leven niet waarin Gij zijt met dood omkleed’ en ‘Zo tedere schade als de bloemen vrezen van zachte regen in de maand van mei’ of ‘Met zacht getik verkilt de Norton en wordt wit’ (ik citeer uit het hoofd), want ik houd ervan ze te vervreemden.

Op alle niveaus zowat heb ik les staan geven, mavo, havo, atheneum, gymnasium, meao, maar nooit heb ik nagelaten de leerlingen op de commercie van het boekenvak te wijzen. Het kost ook nauwelijks moeite met verwijzing naar Tros en Telegraaf duidelijk te maken dat er geen enkel noodzakelijk verband bestaat tussen oplage en kwaliteit. Kwaliteit die voor mij voor een deel wordt uitgemaakt door de portie kans op rebellie en romantiek die er voor de leerlingen in een tekst steekt. Dankbaar grijp ik naar voor de hand liggende voorbeelden als Nescio en Elsschot, terwijl ik het tegelijk niet kan laten af te dingen op het soort bewondering dat tegenwoordig voor deze schrijvers bestaat, want twijfel zaaien in hart en hoofd van leerlingen vind ik namelijk een ijzersterke doelstelling.

Het aantal doelen dat Van Dijk overigens weet te formuleren is verpletterend. ‘De leerling dient de mogelijke kognitieve, linguïstische, eksploratieve en kritische funkties van literair taalgebruik te kunnen onderkennen’. Zeker. Het hangt echter niet alleen van de leerlingen af, maar ook van de tekst, van het uur van de dag, van het weer en van het seizoen, welke van de vier doelen uit bovenstaand citaat bereikt kunnen worden.

In zijn inleidende hoofdstukken beschrijft Van Dijk hoe het met het onderwijs gesteld is en hoe het zou moeten zijn. Ik heb met veel van zijn kritiek echt niet zoveel moeite, maar ik struikel languit over dit soort parmantig en soms luidruchtig jargon. Nog zo eentje:

‘De didaktische interaktie berust ten onrechte vooral op het principe der autoriteit in plaats van op dat van de solidariteit’.

Het zal wel, hoor. Maar wat moet een leraar in hemelsnaam met zulk soort clausen? Terwijl het dooddeftige genootschap Onze Taal onder bescherming van Hare Majesteit zich ieder jaar in hemdsmouwen waagt om een aanval te openen op ambtenarentaal naar aanleiding van de jongste troonrede, scheiden taalprofessionelen als Van Dijk zulke teksten af. Toch ga ik maar door met ze serieus te nemen.

In de grote vakantie lees ik Pound of Proust, in september begin ik in een brugklas met een verhaal van Tonke Dragt of Thea Beckman. Wat is dat nu? Een kwestie van autoriteit, omdat ik ongevraagd met een verhaal kom aanzetten? Van solidariteit, omdat ik canto's en bloeiende meisjes nog een beetje buiten de belangstelling van de frisse jeugd vind liggen? Of is het stomweg een kwestie van didactiek, lesboeren dus? Een soortgelijke vaagheid zit in het begrip ‘leefwereld van het kind’. Van Dijk hanteert het zonder enig voorbehoud en draagt het als een vaandel voor zich uit.

Onderwijs, literatuuronderwijs dus ook, moet aansluiten bij die leefwereld. Ik maak bezwaar tegen het klakkeloos gebruik van vooral deze vrijblijvende term. Van Dijk doet alsof hij met Griffioen iets heeft uitgevonden: leefwereld. Beiden lopen in het spoor van tientallen opvoedkundigen van alle tijden en uit alle windstreken. Het is langzamerhand de

[p. 107]

openste deur van de kosmos geworden: leefwereld. Van Dijk verzint er een handvat bij: ‘pragmatische kontekst’ en zijn hele dikke boek door zit hij er aan te morrelen: de opening naar het kindergeluk. Het is alsof Rousseau herleeft. Uit de prille romantiek herrezen predikt hij andermaal het mensenjong als tabula rasa dat in alle goedheid ontvangen en geboren is, maar door de mensen verpest. Mocht die jongen niet alleen Robinson Crusoë lezen? De wereld van het eiland is weer in de belangstelling. Films als Kaspar Hauser en Padre Padrone wekken herinneringen aan onze vroegste, paradijselijke staat waaruit we met behulp van de taal, De Taal, tot nog hoger heerlijkheden bevorderd, of tot onpeilbaar diepe hellevuren verlaagd kunnen worden. Chomsky en Auschwitz in één adem.

Aan de toon waarop ik hierover schrijf, blijkt misschien al dat ik me tegen zo'n naïeve vorm van ‘leefwereld’ verzet. Nauwelijks toch is het kind van de mammellen af of het zuigt de wereld op die maatschappij wordt genoemd. De in alle didactische en pedagogische geschriften opgevoerde leefwereld van het kind gaat aan die maatschappelijke conditionering voorbij. Die leefwereld is evenzeer door Ster en Tros bepaald als het verschijnen of niet verschijnen van boeken door financiële belangen. Ik bewijs dan ook de literatuur geen overbodige eer, maar doe misschien de kinderlijke leefwereld wel geweld aan, als ik mijn leerlingen in aanraking breng met die boeken die door hun onmaatschappelijke voorkeur ze niet alleen tegen de haren in strijken (‘Een links boek zeker weer’) maar ze tevens uitzicht bieden op de resultaten van verzet en verbeelding.

Ik richt me met Van Dijk graag op een ander door hem geformuleerd doel: ‘het inzicht in de funktie en sociaal-ekonomische faktoren van literatuur in de maatschappij’ - al zie ik even af van de tautologie ervan -, maar dan denk ik toch in de eerste plaats niet aan ‘de processen van produktie en konsumptie’ maar aan het impliciete karakter van literaire teksten met betrekking tot de emancipatie van kinderen uit het dwangbuis van kerk en kapitaal, hoe dierbaar dat ook klinkt. Afhankelijk van klas en omstandigheid kunnen trouwens allerlei teksten voor dat doel aangewend worden: Jan van Brabant en Anna Bijns niet anders dan Jan Blokker en Renate Rubinstein.

Ik begrijp Van Dijks afkeer van de literatuur als statussymbool wel. Is het niet Walter Benjamin die zo duidelijk over het kapitalistisch aureool van kunstenaars heeft geschreven? Het is trouwens niet waar wat Van Dijk zegt, dat literaire teksten het leeuwedeel van de lessen vullen. In tegendeel, artikelen, advertenties, koppen en letters uit kranten en tijdschriften geef ik zeker in de lagere klassen meer aandacht. Naast de belangrijkste uitingen dan: de schrijfsels van de leerlingen zelf.

Dit artikel mag niet de schijn aannemen een soort handleidinkje te zijn van een beterweter. Een enkel praktisch voorbeeld toch. Het is heel nuttig en plezierig leerlingen uit te dagen hun mening te geven over een aantal reclameteksten. Van alles wordt er losgemaakt: sociologische, psychologische, linguïstische categorieën, oftewel Kaas, Lijmen Het Been.

In de hogere klassen bestaat naast het centraal landelijk schriftelijk examen het zg. schoolonderzoek, dat leerlingen en leraren in onderling overleg voor een belangrijk deel zelf kunnen inrichten. Ik heb met mijn vakgenoten een van de twee daarin passende mondelinge tentamens bestemd voor een zg. thema- of speciaalstudie. De kandidaten mogen naar eigen keuze een schrijver, een

[p. 108]

literaire stroming, een kunstrichting, maar ook een algemener onderwerp kiezen: oorlog en vrede, vrouwenemancipatie, milieubescherming enz. Hier krijgen oudere leerlingen ook een kans vorm en diepte te geven aan hun belangstelling, zij het ook dat ze van hoeken moeten uitgaan, zij het ook daarbij hinderlijk gevolgd door een ‘kritische’ leraar.

Met Van Dijk sta ik integratie voor van kennisvelden. Het is onvoorstelbaar een mystieke tekst te behandelen zonder kerkgeschiedenis, Vondel zonder Van Oldebarneveldt, Gorter zonder Spinoza en Marx, Rein Bloem zonder mystiek. Toch doe ik de een zonder de ander. Met leerlingen van wie de ene wel en de andere geen geschiedenis doet voor zijn examen, is het geen werken als je je niet tot de tekst beperkt, ook al ontkom ik er nooit aan een paar flarden werkelijkheid eromheen te geven, een paar maar, want voor je het weet sta je als vanouds hoorcollege te geven, te leuteren dus.

Van Dijk is zeer tegen ‘leuteren’. Daarom heeft hij zijn boek geschreven. Hij wil geen ‘leuterkunde’ maar een linguïstische aanpak van de literatuur. ‘Kommunikatie, weet je wel,’ zegt hij met provo. Ik kan ook hiermee weer niet zoveel doen zonder meer, ook al heb ik gelezen wat hij bedoelt.

Het geleuter van collega's heeft geen einde, maar je hoeft het niet te corrigeren. Het nog helser geleuter van leerlingen moet je niet alleen verbeteren, je moet het als leraar ook van een cijfer voorzien. Is dit nu een opmerking die voortkomt uit mijn solidariteit met hen, of uit mijn autoriteit over hen? Solidariteit met leerlingen uit zich toch niet anders dan in mijn pogingen tot inleving in hun toestand en waardering voor hun persoonlijke kwaliteiten? Autoritair ben ik onmiskenbaar als ik ze teksten aanbied, opdrachten voor opstellen geef en de uitwerking van mijn en hun daden beoordeel. Misschien is het slechts een kwestie van naam.

Volgens de exameneisen moeten leerlingen van het vwo zakelijke of betogende opstellen schrijven. Daar is veel over te doen in het wereldje van leraren Nederlands. In de lagere klassen geef ik kleine, speelse opdrachten die ik naderhand mild beoordeel, het werken met de ‘moedertaal’ (Waar woont zo'n moeder eigenlijk, op de Apollolaan, of domweg in de Dapperstraat?) valt dan erg mee, lyrische verrukkingen krijgen tamelijk snel vorm en vlees.

Wie die schrijfseltjes leest, vraagt zich elk jaar weer verbijsterd af wat een paar klassen hoger aan te vangen met opdrachten als: ‘Bouwkunde in het Oostblok’ en ‘Polarisatie of regeerbaarheid?’ waarmee eindexamenkandidaten links en rechts om de oren worden gemept.

Geen essayist zonder deelneming aan de wereld, zonder historische kennis om die te analyseren en zonder duidelijke stellingname. maar de leerling mist dit alles: hij zit op school en verveelt zich daar vaak opmerkelijk, bij andere vakken zeker niet minder dan bij ‘leuterkunde’, heeft in vele gevallen geschiedenis noch maatschappijleer in zijn studie-pakket en weet tenslotte vaak niet wat hij wil, omdat er voor hem niets te willen valt, maar alles af te wachten: studiemogelijkheden aan hogere vormen van onderwijs, werkgelegenheid, zekerheid en geluk in de toekomst.

Zeker, er wordt door leerlingen en leraren wat afgeleuterd, misschien is dit opstel er wel een voorbeeld van, maar aan leuteren valt niet te ontkomen in een wereld met hoofdzakelijk verbaal gedrag.

De samenleving wil mondige mensen, die hun woordje kunnen doen, zich aan hun woord houden, een stem hebben, inspraak en

[p. 109]

zeggenschap willen en zich verantwoordelijk voelen.

Ik had graag meer scholing gehad in audiovisuele hulpmiddelen, om in de klas aan film en geluid te doen, om als een ander soort antropoloog signalen en gebaren te kunnen registreren die minder ‘talig’ maar wellicht betekenisvoller zijn dan al dat gepraat van ons allemaal. Eigenlijk ben ik verschrikkelijk ouderwets bezig. Symbolen worden geen cimbalen tijdens een discussie, terwijl goed geobserveerd en op de band vastgelegd gedrag onthullingen kan doen. Dat hebben me de paar cursussen in non-verbaal gedrag wel geleerd, waarin het gepraat wordt afgewisseld door lichaamsoefeningen en spel, hoe ijselijk ik me zulke momenten ook voelde balanceren op het randje van mijn roeping.

Van Dijk pleit voor vakkenintegratie. Mijn idee, al weet ik waar zulke ‘open’ projecten over ‘mens en samenleving’, ‘vrouw en werk’, gastarbeiders in Nederland’ meestal op uitlopen: op te elfder ure op touw gezette acties, tentoonstellingen en openbare ouderavonden, waarop leraren uitleggen hoe zelfstandig en flink de leerlingen het geheel tot stand hebben gebracht, terwijl bij nader inzien de in-breng van de leerlingen pijnlijk heeft gefaald door gebrek aan elementaire vaardigheden als goed en kritisch lezen, duidelijk en begrijpelijk spreken en schrijven. Geen wonder dat Griffioen makkelijk de ‘exclusiviteit’ van het vak Nederlands kan staande houden in weerwil van de progressieve krachten onder ons die het vak wensen op te heffen om het ondergeschikt te maken aan globaliserende activiteiten in het kader van de wereldoriëntatie.

Toch zal het naar een grotere overzichtelijkheid van de werkelijkheid moeten gaan. Hoe verknipt de wereld ook is, er is nog wel enig verband in aan te brengen. Vakken kunnen op een hoop geveegd. De talen, de maatschappijvakken, de wis-, natuur- en scheikunde en de ‘muzische’ vakken.

Maar misschien is het beter tot helder geformuleerde leerdoelen te komen, gebaseerd op een stevige visie op de maatschappij, en in tweede instantie te zien welke ‘vakken’ dan nog nodig zijn. Dat betekent een grotere autonomie van het voortgezet onderwijs jegens het hoger onderwijs. Dat betekent een vrijere opstelling van de universiteiten tegenover het militair-industrieel complex. En dat betekent een ander overheidsbeleid, in ieder geval zonder Luns.

Ik ben het met vele van de diagnoses van Van Dijk eens. Het lijkt me voor een leraar dan ook ongezond van zijn prikkelende analyses en recepten afstand te nemen, ook al moet de lezer van zijn boek zich door een rijstebrijberg aan kreten heenvreten voor hij in het lekkere leuterland zit waarin de krenten van Van Dijks betoog steken. De schrijver wil geen oncontroleerbaar gezwets over letterkundige werken, geen kwasi-wetenschappelijke benadering van teksten, zoals die voorkomt in de door hem besproken schoolboeken. Nu lijkt me de kritiek op het onderwijs via schoolboeken niet de juiste, en al heeft Van Dijk daarnaast een klein onderzoekje ingesteld op een drietal scholen, ook daarin vraagt hij onder andere naar de boeken van het schoolprogramma.

Juist nu de boekdrukkunst voor de tweede keer lijkt te zijn uitgevonden in de vorm van stencil en offset, worden de ‘gewone’ boeken in de klas minder belangrijk. Ik althans besnuffel en beproef elke klas de eerste weken van het cursusjaar, behalve in discussies, door middel van zelfgevonden teksten uit krant en weekblad, bloemlezing en dichtbundel tot we weten wat we aan elkaar hebben, zonder dat ik welk officieel schoolboek ook gebruik. En zo dat in de loop van het schooljaar al eens

[p. 110]

gebeurt, dan toch alleen voor die pagina's tekst die me aanstaan, want die komen voor, omdat op dat punt geen enkel boek helemaal ondeugdelijk kan zijn. Schoolboeken moet je misbruiken door eruit te gappen, vind ik.

In de bespreking van die boeken loopt Van Dijk wat achter de werkelijkheid aan. Tekst-boeken met vragen en opdrachten zijn een misdaad tegenover leerling en literatuur. Ik ben wel eens bijna bij de samenstelling van zo'n boekje betrokken geweest (‘Iets voor je vakantie, man’) en weet voldoende hoeveel er gejat wordt om er geen goed woord voor over te hebben. Met doordachte didactiek heeft het al heel weinig te maken. De taal wordt versnipperd in moeilijke woorden, synoniemen, uitdrukkingen en spreekwoorden. Soms met een ‘leuke’ opdracht: speel eens een boer met kiespijn (en boerin) wat ook met spontaan spel niets van doen heeft. Zulke ondingen voor dagelijks gebruik in de klas verlagen het leraarschap tot een boekhouding.

Wel handig is het een aantal van die dingen in 30 exemplaren in de kast te hebben om ze met je collega's tegen andere uit te wisselen. Dat bespaart de leerlingen een hoop geld. Een aantal van die boekjes bij elkaar vormt wel een handzaam geheel.

Als er toch geld moet worden uitgegeven, pleit ik met klem voor een schoolbibliotheek. De school die zich zulk een boekerij veroorloven kan, moet alle beschikbare middelen maar aanwenden om zoveel mogelijk titels aan te schaffen. Een paar kasten met jeugdliteratuur voor de noodzakelijke gewenning en verslaving van brugklassers aan lezen en verder vele kasten vol romans, dicht- en verhalenbundels en werken over godsdienst, politiek, geschiedenis en filosofie.

Daarnaast is het verstandig leerlingen boeken te laten kopen, geen Bulkboeken, maar echte, en te wijzen op de steun die de zelfstandige boekwinkel nodig heeft om niet voor Vroom en Dreesman en Albert Heyn te bezwijken. Voor behoud van het echte boek wil ik trouwens heel wat weg leuteren als het zo uitkomt, al kan ik toch niet op tegen de discjockey's van Hilversum 3 en hun elpees.

Soms zitten in heel oude schoolboekjes nog wel eens verrassende stukken. Een verhaal van Couperus en een klucht van Pieter Langendijk doe ik al een paar jaar uit een of ander al lang afgeschafte bloemlezing uit de kelder van de school. Doen wil zeggen: lezen, erover praten, wat informatie geven over tijd en stijl en om de waardering vragen: ‘Best leuk, Jaap’. Als ik dat hoor, doe ik het het volgend jaar weer. Ik vind dat Van Dijk met kanonnen schiet op die boekjes. Hijzelf stelt de zwaarte van het leraarschap in het volle licht, welnu, voor mij is het ook wel eens makkelijk op een boek te drijven als ik door correctie, voorbereiding of examenbesognes in tijdnood ben geraakt. En altijd sla ik die teksten, vragen en opdrachten over die me onzinnig lijken. Dat doet elke leraar trouwens voor zover ik weet. Hij ‘beheerst’ het boekje en niet omgekeerd, dat heeft Van Dijk bij zijn onderzoekje toch ook wel gemerkt.

Van Dijk merkt op dat we psychologisch zo weinig weten van de waarde en onwaarde van literatuuronderwijs. Vandaar ook dat hij een taalkundige invalshoek kiest en ettelijke hoofdstukken van zijn hoofdspoor afdwaalt om een overzicht te geven van min of meer recente linguïstische ontwikkelingen en zijn mening daarover. Dat maakt zijn boek in ieder geval omvangrijk en geeft het ondanks het relativerende voorwoord een wetenschappelijk sausje. Niet dat ik die ingang afwijs, maar juist de psychologische kant zou ik graag eens belicht zien, al vraag ik me tegelijkertijd sceptisch af wat dat zou opleveren. Misschien komt de psychologie van de lezer

[p. 111]

nog eens voldoende tot ontwikkeling om er in het onderwijs mee uit de voeten te kunnen. Naar mijn eigen en dus zeer subjectieve en eenzijdige ervaring gemeten valt vol te houden dat literatuur (= de toptien van de Haagse Post bijvoorbeeld) voor kinderen veel betekenen kan. Hoe anders te verklaren dat ze buiten mijn lessen om naar boeken grijpen? Toegegeven, veel naar het genre-Kuifje, geliefd en geautoriseerd door intellectuele snobs, maar ook naar biografieën, oorlogsboeken, streekromans en zelfs naar oude teksten uit het middelnederlands en zeventiende-eeuws. Kuifje natuurlijk overal eerder, maar het komt voor dat vwo-leerlingen thuis Beatrijs en Lucifer lezen, echt waar. Buiten mijn lessen om en dat wijst erop dat leerlingen lezen als ze buiten de schoolse sfeer op dat punt worden benaderd.

Het is een twijfelachtige toestand. Aan de ene kant wil ik ze het leesplezier niet bederven door schools gezeur, aan de andere kant wil ik niet-lezers aan het lezen krijgen, het leesniveau verhogen door ze te wijzen op onderliggende betekenislagen, ook door ze in aanraking te brengen met ‘ander’ proza dat niet in de toptien voorkomt. Zo vertik ik het me neer te leggen bij de hegemonie van Hermans, Mulisch en Wolkers en verzin ik van alles om de leerlingen opmerkzaam te maken op het bestaan van Terborgh, Alberts en Ten Berge.

Die behoefte aan literatuur uit zich ook in de drang tot eigen dicht- en dagboekarbeid na het lezen van Achterberg, Vroman en Kouwenaar. Dit epigonisme sta ik met handgeklap aan te moedigen.

Er zit een machtig brok romantisch verlangen onder jonge mensen. Over de ‘leefwereld’ van het kind gesproken, het feit dat - de lezer mag niet lachen -schrijvers als Frederik van Eeden, Arthur van Schendel, Slauerhoff en Hubert Lampo zo in trek zijn en de voorkeur genieten boven Bordewijk, Vestdijk en Van het Reve moet een betekenis hebben, wellicht een ‘losgezongen’ betekenis. Ik geloof dat de psychologie net zoveel aandacht verdient als de taalkunde in het letterkundeonderwijs.

Taalkunde of psychologie, een leraar Nederlands kan zich eigenlijk niet tot zijn vak beperken. Was hij vroeger in gunstige gevallen naast literator en corrector de regisseur van toneel of cabaret, in de toekomst zou hij wel eens vaak te gast moeten gaan bij andere disciplines: niet alleen taalkunde en psychologie, ook filosofie, politicologie, en een duidelijk politieke mening zal hem zeker niet misstaan. Een heldere taalkundige benadering kan onnodig geleuter voorkomen, dat neemt niet weg dat ook de ‘vent’ terrein moet herwinnen. De leraar - en de leraar Nederlands is bijna nooit helemaal ‘weg’ geweestmag zich niet achter de techniek van zijn vak verbergen. Hoe briljant hij daarin ook wezen mag, de leerlingen willen graag weten, niet alleen wat hij weet en kan, ook wat hij wil en doet.

Nee, niet alleen Nederlands, eerder de status van de exacte vakken zou aan kritiek moeten worden bloot gesteld. Terecht merkt Van Dijk op dat op het gymnasium de klassieke talen nog overheersen, maar als die zouden worden afgeschaft in het voortgezet onderwijs, ligt het in de lijn van de huidige ontwikkeling dat niet de eigen taal de gaten zou mogen dichten - als de overheid al niet tot vermindering van het aantal lesuren zou overgaan - maar de taal van formules en modellen. Bij het overwicht dat de wis- en natuurkunde thans al heeft onder de vlag van de enige ware objectieve wetenschap zou voor haar enkel maar meer plaats vrij komen. Niet voor de mathematisering van de sociale

[p. 112]

vakken zozeer, eerder voor verdere objectivering van de selectiesystemen onder scholieren en studenten. Het misbruik van de mathematica voor selectieve doeleinden, bijvoorbeeld om het systeem van de loting te vermijden, ergert ook mijn collega's in de nieuwe wiskunde, die met hun vak kinderen willen dienen bij het systematiseren en formuleren van hun eigen ervaringen in een wereld van overweldigende informatie.

Ik zou elke vorm van alpha-geleuter met hand en tand willen verdedigen als het ging om terreinverlies van de aloude humaniora aan de verafgode technologie. Het is werkelijk jammer dat ook leraren Nederlands soms al hun heil gaan zoeken bij de zogenaamde objectiviteit van kwantitatieve uitspraken. Meerkeuzetoetsen en 7-schalen brengen het persoonlijke leraarschap terug tot een bezigheid van minkukels en gladde breinbaasjes. Dan maar het geoudehoer van heden, hopelijk rust er zegen op.

Objectieve, apolitieke, waardevrije leraren moet het onderwijs niet. Voor zover op het gebied van de psychologie van jonge mensen en de theorie van het leren niet alles bekend is, gaat het evenmin aan natuurlijk de literatuurlessen aan te wenden voor eigen moralistische stokpaardjes - alsjeblieft geen pedagogisch gedram - maar de leraar die bij welk boek dan ook op de vraag: ‘Wat heb je aan dit boek?’ het antwoord schuldig blijft, moet wat aandacht aan zijn eigen functioneren gaan besteden. Hij kan desnoods zeggen: ‘Verstrooiing. En dat is een drug’. Of is dat een drogreden?

Laat ik mijn vak niet belangrijker maken dan het lijkt te worden door de uitnodiging van de redactie van Raster tot het schrijven van een commentaar bij ‘Het literatuuronderwijs op school’(Waar anders?) van Teun A. van Dijk.

Nu ik het gevraagde artikel bijna heb beeindigd, bekruipt me het gevoel dingen te hebben beweerd die ik niet heb waar gemaakt in mijn lespraktijk. Een soortgelijke vrees had ik toen het verzoek van de redactie me bereikte. Hoewel Van Dijk blijkens zijn voorwoord niet zichtbaar met zulke scrupules kampt, heeft hij een tamelijk doortimmerd stuk geleverd. Dat zou ik van het mijne niet willen zeggen, al is het maar doordat ik vanuit mijn egelstelling van leraar heb gereageerd, me ervan bewust hoe oneindig veel gemakkelijker het is over onderwijs en opvoeding te schrijven dan aan een welslagen ervan te werken.

En wie maakt uit of ik in mijn opdracht slaag? De eindexamencijfers worden door zoveel factoren beïnvloed dat de kwaliteit van een leraar er niet van af te lezen valt. Het lees- en leefplezier van de leerlingen als gevolg van mijn lessen, nu en hier op school en later ergens in de twintigste eeuw, is onpeilbaar. Vormt een royale omzet van uitgeverijen en boekhandels een garantie voor een geslaagd letterkunde-onderricht, de al eerder genoemde verkooptechnieken zullen daarin doorslaggevend zijn.

Ik durf voorlopig de stelling aan dat we de betekenis van de school voor de kunst en haar plaats in de maatschappij niet moeten overschatten, maar dat elke positieve ervaring tijdens het vervullen van de lange leerplicht meegenomen is: een schrijver op school, een uurtje met cabaretplaten, een ontmoeting met een pakkend gedicht en de eigen huiswerkuren doorgebracht met het in één adem lezen van een ‘verdomd goed’ boek.

Hoe nauwgezet, cursorisch, longitudinaal ik ook werken wil, iedere les is een andere, elke leerling is er één. En verder deel ik gelukkig mijn lot met mijn vakgenoten op school.

Randwijk, maart 1978